A recente polémica provocada pelos resultados dos exames nacionais de Química do 12.º ano mostrou que a sociedade portuguesa acolhe naturalmente a necessidade da avaliação externa nacional. Dos vários sectores que se manifestaram desfavoravelmente quanto aos resultados e à bizarra actuação do Ministério da Educação, nenhum colocou em causa a própria existência do exame. É pois tempo de explicar claramente por que razão alguns de nós sempre defenderam a existência de exames nacionais, em todas as disciplinas, no final de cada ciclo.Numa palavra, a razão é simples: os exames são fundamentais para estimular a excelência no ensino e, com esta, o sucesso escolar. Nenhuma outra medida tem um efeito causal positivo tão profundo no ensino. Contudo, os sucessivos Ministérios da Educação têm insistido exactamente na tese oposta: que os exames são de evitar a todo o custo, mesmo quando as associações e sociedades científicas do sector defendem a necessidade de exames (como é o caso da Filosofia). A ideia dos responsáveis ministeriais é que os exames são de evitar porque, entre outros motivos, provocam insucesso e abandono escolar. Num recente artigo assinado pela actual Ministra da Educação, Prof.ª Dra. Maria de Lurdes Rodrigues (Diário de Notícias, 1/9/2006), afirma-se taxativamente que "O aumento do número de alunos reprovados resulta directamente da introdução dos exames nacionais do 9.º ano", dando assim voz ao que tem sido o pensamento das sucessivas equipas ministeriais. Logo depois desta frase deita-se água na fervura, afirmando-se que "os exames só tiveram esse resultado porque a qualidade das aprendizagens é insuficiente". Mas o que falta na reflexão de quem escreveu o texto é uma visão clara das relações causais existentes entre exames nacionais e sucesso escolar. [Ler mais...]
14 comentários:
Concordo inteiramente consigo sobre os exames. É claro que são necessários.
Tenho visto defendido neste blog que a formação profissional deveria ser separada da escola. A minha posição é diametralmente oposta: penso que nenhum aluno deveria terminar o 12º ano sem ter aprendido uma profissão.
Isto permitiria uma muito maior mobilidade entre os alunos: haveria aqueles que, terminado o 12º decidiriam exercer essa profissão e nunca iriam para a Universidade;
haveria outros que decidiriam exercer a profissão mas que poderiam ingressar na Universidade mais tarde;
haveria aqueles que decidiriam entrar para a Universidade e continuar até ao fim;
haveria aqueles que decidiriam não terminar a Universidade, mudando ou não de curso, mas que em qualquer casao estariam com alguma preparação profissional.
Este seria o tal sistema em que o filho de engenheiro podia ser mecânico - ele passaria sempre o seria - e o filho de mecânico poderia ser engenheiro.
Caro PJ
O problema é que manuais bons e bons programas não têm quase efeito no ensino sem exames -- porque os professores pura e simplesmente não sentem necessidade de cumprir os programas nem os estudantes sentem necessidade de estudar. O laxismo está instalado e neste momento não vejo outra saída excepto os exames. Mas não afirmo que em qualquer país, e em qualquer situação, sejam necessários. Apenas não vejo outra maneira de impedir o facilitismo que se instalou no ensino, no nosso país.
Ter exames apenas no 12.º ano não funciona, porque apenas evidencia o estado deplorável a que os estudantes chegaram a esse nível de ensino. É preciso haver exames desde o quarto ano, para que tenham o efeito causal necessário sobre as práticas dos professores e dos estudantes.
Temos de pensar nestas coisas em termos de pessoas, pois são as pessoas que fazem a diferença. Uma professora de biologia que se está nas tintas para os programas, que evita as matérias mais difíceis para não ter chatices e que dá boas notas a rodos sem os alunos saberem, está a cometer um crime -- porque os não aprendem e mais tarde é tarde demais para os recuperar.
Ora, o problema é que esta professora não tem qualquer incentivo para deixar de ser assim, excepto o lirismo do profissionalismo.
Muitos professores são muito profissionais, e trabalham imenso para dar boas aulas, mas não têm qualquer incentivo para isso, porque depois nada se distingue: os estudantes deste professor têm as mesmas notas internas do outro, ou até inferiores.
O sistema que temos só estimula o professor incompetente, ao mesmo tempo que não incentiva o professor dedicado.
As coisas só não estão piores porque temos muitos professores com um alto grau de profissionalismo que pura e simplesmente se estão nas tintas para as maluquices que o ministério está sempre a inventar, e em vez disso estudam e preparam-se, para poderem dar boas aulas. Nomeadamente, lendo livros, que é artigo nunca referido nas originais orientações ministeriais.
Caro Pedro
Não vejo pura e simplesmente necessidade alguma de formar electricistas nas escolas. Não me parece que isso seja impossível de se fazer bem, nem acho que isso seja negativo. Apenas não vejo qualquer necessidade disso.
Um aluno bem preparado no 12.º nas áreas fundamentais do conhecimento rapidamente pode tirar um curso profissional e em seis meses fica apto a trabalhar em qualquer profissão desse género. E parece-me que as escolas profissionais estão muito melhor preparadas para ensinar essas coisas do que as escolas públicas gerais.
Mas, repito, não vejo problema algum no ensino profissional -- desde que fosse bem feito e desde que não implicasse que os estudantes ficassem privados das matérias escolares centrais.
A posição dos sucessivos ministros quanto a esta questão é a de matar o mensageiro.
Os exames só chumbam alunos que nunca deveriam ter sido passados. Só expõem a realidade que já existe.
Não fazer exames porque os exames aumentam o insucesso escolar é pôr a cabeça de baixo da terra e continuar a fingir que tudo está bem, porque os alunos até tiram boas notas.
Mate-se o mensageiro, que já fica tudo bem.
Enquanto professora não posso deixar de negar a evidência de que os exames têm um efeito positivo no desempenho de alunos e professores. Aliás seria mesmo estar a querer enfiar a cabeça na areia e não ver que há uma preocupação acrescida da parte dos professores que leccionam disciplinas sujeitas a exame. Até há, de forma algo estúpida, em algumas escolas, a ideia de que os professores que leccionam o 12º ano (até há pouco tempo o único ano de escolaridade com exames obrigatórios para efeitos de conclusão das disciplinas) são uma espécie de elite. Este raciocínio é, a meu ver, estúpido, porque de elite devem ser todos os professores e todas as disciplinas devem ser consideradas igualmente importantes para a formação global dos alunos, desde que, obviamente, os conteúdos sejam relevantes. Já argumentei relativamente aos professores, mas também posso argumentar relativamente aos alunos. Assim, que foi publicada a notícia de que os cursos tecnológicos deixariam de ter exames nacionais para efeitos de conclusão do ensino secundário, a reacção dos alunos foi imediata: deixaram de estudar a não ser estritamente para o 10. Como em algumas disciplinas, a nota final faz média com as dos anos lectivos anteriores, alguns alunos nem para o 10 estudavam. O mesmo problema já se sentia antes para as disciplinas trienais e para as quais não havia limites à nota inferior. Havia alunos que no 10º e 11º anos, por exemplo, tinham média de 15 e, no 12º ano, baldavam-se completamente para o trabalho de aula, para os testes e orientações dos professores porque lhes bastava ter 4 para irem a exame, ou seja, para obterem média de 10. Como o exame, na maior parte das disciplinas e até há dois anos, apenas incidia sobre os conteúdos do 12º ano, pode imaginar-se o grau de preparação com que muitos alunos iam fazer os exames. O mesmo posso eu observar enquanto professora de disciplinas de 12º ano. Até há pouco tempo Filosofia, Psicologia e Sociologia eram disciplinas do 12º ano e com exame nacional. Como professora destas 3 disciplinas, pode afirmar que o tipo de trabalho, o empenho e a seriedade dos alunos é completamente diferente. Tão diferente que não admira que existam muitos professores que faziam tudo para leccionar apenas o 12º ano. É que com a pressão dos exames é mesmo possível fazer um trabalho muito mais sério com os alunos. Não devia ser assim, mas é.
Quanto aos resultados nos exames e ao facto de os mesmos estarem a funcionar como forma de reprodução das desigualdades sociais, gostaria de avançar com as ideias que se seguem.
Primeiro: não há dúvida que os exames não podem ser instaurados apenas no final de 12 anos de ensino, mas sim no fim de cada ciclo. Se realmente, os alunos estão a ter notas muitos más (e também digo com conhecimento de causa de que as notas são ainda piores porque os exames nos últimos anos em algumas disciplinas são autênticas anedotas de tão fáceis que são), é porque estão a ser preparados de forma cada vez pior. E não me venham com conversas de que os professores são sujeitos a uma tremenda burocracia para justificar por que é que um aluno não tem condições de transitar. Se as aulas foram realmente bem dadas, os programas bem cumpridos, se aos alunos foram dadas todas as condições para adquirir os conhecimentos necessários e mesmo assim não conseguiram, então há razões para não transitarem e não interessa quantos papéis os professores de têm de preencher. Assim, o argumento da Ministra sobre os resultados dos exames do 9º ano não tem presente uma variável muito importante que é o facto de esses alunos não terem sido preparados para exame.
Segundo: os exames também têm de ser bem feitos e estar realmente adequados aos programas. As equipas que elaboraram os exames têm de ser submetidas a critérios rigorosos que devem ser do conhecimento público. Por exemplo, enquanto professora e correctora de Psicologia fiquei muitas vezes perplexa com a proximidade excessiva dos critérios de correcção a certos manuais, com eliminação de critérios de correcção, igualmente correctos cientificamente, mas que tinham sido mais valorizados por outros manuais.
Terceiro: os programas têm de ser mais rigorosos nas orientações que dão aos professores e muito mais realistas no que respeita à sua extensão. Para muitos professores de muitas disciplinas, entre as quais a de Física-Química 10/11, as aulas são uma autêntica maratona. A professora entra na sala, fala durante 90 minutos e raramente tem tempo para explorar adequadamente os conteúdos, fazer exercícios ou trabalho experimental. No caso desta disciplina o caso ainda é mais estranho, porque foram professores do ensino secundário a elaborá-lo, os quais deviam ter uma consciência mais clara do tempo que é necessário para que os conhecimentos sejam, efectivamente, assimilados por todos os alunos. Assim, o que vou observando são: professores sempre em pânico para conseguirem cumprir o programa; professores que não têm a certeza de que estão a explorar os conteúdos com a profundidade que o exame vai exigir (este sentimento também o estou a observar nas minhas colegas de Biologia-Geologia 10º/11º); alunos que não conseguem acompanhar o ritmo das aulas, sendo que aqueles que têm dinheiro para pagar a bons explicadores, resolvem fora da escola aquilo que não conseguem resolver na escola.
Quarto: os professores têm de ter uma formação contínua de qualidade. É mais do que sabido de que até há pouco tempo a formação contínua de professoras era, em muitos casos, uma verdadeira anedota. Como formanda e como formadora, não tenho problemas nenhuns em afirmar que o grau de exigência da formação dos professores desceu a níveis incompreensivelmente baixos. Para além das anedotas que todos já conhecemos de professores que fazem várias vezes a mesma acção, de professores que nunca fizeram uma acção na sua área científica, de professores que fazem 2 e 3 acções de TIC, mas nunca aprenderam nada e que nem um processador de texto sabem usar, há professores que sistematicamente recusam, questionam e barafustam se uma acção de formação tem um trabalho final ou se tem um trabalho de realização presencial, mas que pode exigir algumas horas de trabalho complementar. Numa acção um professor que se empenhe extraordinariamente, que apresente projectos que realmente mostrem que aprendeu algo de novo, tem exactamente a mesma avaliação do que aquele que apenas foi à acção o número mínimo de horas, que nada fez e que apresenta um trabalho, que se fosse apresentado por um aluno meu tinha zero, com a recomendação de ser refeito. Espero que a situação mude um pouco com a obrigatoriedade de se fazer uma avaliação quantitativa das acções. Também devo dizer que a situação que descrevi é relativamente recente. Mas não pude deixar de sentir um choque entre as primeiras acções que fiz como formanda, a qualidade e o grau de exigência que tinham, e as acções presentes e da resistência de muitos professores ao mínimo grau de exigência. A formação contínua dos professores é absolutamente essencial e ela deve mesmo ter um impacto sério na avaliação dos professores para efeitos de transição de carreira. Infelizmente o “facilitismo” que existe para os alunos, tem vindo a existir para os professores, como um impacto negativo extraordinário no desempenho e auto exigência de muitos professores. Daí que tenha vindo a sentir o incómodo que o Desidério referiu, mas de uma outra forma: uma professora que não cumpre o programa, que dá boas notas independentemente do desempenho dos alunos, que não cumpre minimamente as suas obrigações profissionais, ganha o mesmo ou mais, tem os mesmos direitos profissionais que uma professora que cumpra o programa, que se documente cientificamente, que participe activamente na escola a todos os níveis, etc.
Agora, não me interpretem mal. Há muitos professores que trabalham muitíssimo bem. Há, nas escolas portuguesas, excelentes professores que desempenham com brio o excesso de papéis e funções que lhes são atribuídos.
Maria Rodrigues
Cara Maria
Muito obrigado pelo seu testemunho, que coincide com o dos muitos professores que tenho conhecido ao longo dos anos, na minha actividade de formador.
Como formador, aliás, o que mais me custa é precisamente o que refere no fim: os muitos professores muitíssimo empenhados e que têm apoio ZERO do ministério -- pelo contrário, até parece que os professores que só pensam em fazer brincadeiras parvas com os estudantes e em fugir de leccionar as matérias "difíceis" é que estão a fazer bem.
Quem manda no ministério não quer ouvir falar em livros, estudo, esforço cognitivo -- só querem é brincadeiras, TIC, CD-ROM, Internet, passeios líricos.
Enfim, é o país que temos. Mas não é o país que temos de continuar a ter.
Em relação aos exames, a minha experiência de mais de duas décadas como professor do ensino secundário, é de que são um instrumento absolutamente imprescindível para a manutenção de um mínimo de qualidade e credibilidade no nosso sistema de ensino.
Basta ver como se alterou o empenho dos alunos em aprender (e de alguns professores, em ensinar...) nos 10º/11º anos, nas disciplinas agora sugeitas a exame. É agora maior a tolerância dos pais a um maior grau de exigência, para mais depois dos resultados absolutamente desastrosos dos exames de F/Q e B/G do ano passado. Que por sinal parece que nunca existiram, raramente sendo referidos na comunicação social, onde só o 12º ano mereceu reparo. Será que alguém conhece as estatísticas desses exames?
Por outro lado, convido aqueles que duvidam da eficácia dos exames como "motivadores" para o trabalho e a manutenção de um grau mínimo de exigência, a fazerem uma comparação entre as classificações e anulações de matrícula do ano passado e deste ano, dos alunos do 12º ano, nas disciplinas que no ano passado tiveram exame e este ano não têm. Pode ser que depois percebam porque é que o ministério pensa que acabando com os exames "promove o sucesso"...
RM
Concordo em absoluto com o Desidério. Um sistema sem avaliação não é aferível e ajustável: dificilmente será melhorável. E seria deplorável que alunos com conhecimentos semelhantes tivesses notas diferentes só porque se tinham formado em escolas diferentes. Os exames ajudam a tornar as avaliações comparáveis.
pj
Os alunos do ensino superior são avaliados em cada cadeira. Se tiverem 25 cadeiras ao longo do curso têm 25 exames! Não entendo o que quer dizer com exames também no final do ensino superior?
Pois... o mais interessante é verificar a fragilidade na concepção dos exames e nos critérios de correcção que o gave apresenta.
No ano lectivo passado o meu filho ao responder a uma questão do exame de matemática de 12º ano, constatou, ao chegar a casa, que a sua proposta de solução não era considerada nos critérios do gave.Ficou desesperado porque perdia 1 valor. Andou desesperado porque sempre considerou a sua resposta correcta, tendo o total apoio do seu professor de matemática de 12ºano. Incentivei-o a reclamar para o gave, expondo todo o seu raciocinio. Ele assim fez. Enviou cópia da sua reclamação e fundamentação para diversos entidades de ensino superior em Portugal e noutros países, tendo dado conhecimento do envio dessas cópias ao ME. A verdade é que a resposta dele foi considerada e foi-lhe atribuida cotação de 0,8 valores. E tudo isto aconteceu após a devolução dos exames às escolas secundárias, o que originou o retorno de todos os exames ao gave e repetição da correcção da questão em causa.A verdade é que o meu filho conseguiu uma excelente nota e esse exame foi uma das disciplinas especificas de acesso à universidade.
Os exames são fundamentais, sem dúvida, mas exige-se que sejam credíveis, tanto na forma e conteúdo como na correcção, o que nem sempre acontece, infelizmente.
Olá Teresa,
Focou um problema grave. Os programas das diferentes disciplinas têm sofrido um esvaziamente crescente de conteúdos rigorosos e específicos. É natural que, com maus programas, também tenhamos maus exames. Ao que tudo indica o ME adopta a solução de eliminar os exames e acaba-se o problema dos maus exames. Do mesmo modo, acaba-se com a exigência na escola e resolve-se o problema do insucesso. O problema dos exames que a Teresa abordou é mais uma das consequências do eduquês. O eduquês afecta todo o sistema de ensino, corroendo-o e transformando-o numa espécie de jardim de infância até ao 12º ano. Com os programas sem conteúdos precisos, como é possível fazer-se bons manuais, bons exames e ensinar com rigor? É claro que um professor até pode esforçar-se por fazer esse trabalho todo, mas, mais dia menos dia, acaba por ser traído pelo eduquês no seu trabalho. E a verdade é que toda a comunidade escolar já se apercebeu do laxismo do eduquês! E se isto não serve a um bom aluno ou a um bom professor, a verdade é que parece assentar que nem uma luva para a desmotivação completa de muitos professores e de muitos alunos.
Até breve
Rolando Almeida
Tenho dúvidas que os exames sejam a solução para tudo mas às vezes mais vale uma má solução do que nenhuma.
Penso que não é a mesma coisa fazer um exame no 4.º ano e no 12.º ano. Nas idades mais jovens há que verificar o impacto que isso tem nas crianças. No ensino secundário já não me parece haver grandes problemas.
O "eduquês" tornou-se uma buzzword que justifica todo o tipo de posições. Nas ciências da educação, como em tudo, há coisas boas e coisas más. Querer reduzir tudo ao mesmo e tratar tudo por igual é deitar fora o bébé junto com a água do banho. Por vezes depois de excluídas todas as influências do eduquês, o que resta é um conjunto de ideias mais ou menos tradicionais e desorganizadas. Neste sentido, o que acabou por suceder à comissão para o ensino das ciências nomeada por um governo anterior? Não estava essa comissão livre das influências do eduquês? Porque é que não concluiu o seu trabalho?
Teresa, parece-me interessante reflectir no seguinte: e se não houvesse exames?
Muitas vezes, as pessoas que argumentam contra os exames usando injustiças ou incorrecções dos mesmos (não é o seu caso) esquecem-se que os exames são muito mais controláveis do que a avaliação interna. Desde logo, porque são nacionais e públicos.
Se o seu filho for injustamente classificado pelo professor, na avaliação interna, o que pode ele fazer? Se o professor não quiser ceder, pouco ou nada se pode fazer. Mas se o exame for nacional, as coisas são muito diferentes. Além disso, os exames são anónimos: os amores ou ódios dos professores por este ou aquele aluno não afectam a classificação, o que não acontece na avaliação interna.
"Não entendo o que quer dizer com exames também no final do ensino superior?"
O que pretendo dizer é que os exames são internos a cada disciplina e não são exames nacionais.
Se os exames são tão importantes para assegurar a qualidade do ensino, então não vejo a razão pela qual não poderemos invocar o mesmo argumento para o ensino superior. Por exemplo, no final de cada licenciatura o aluno teria que obter aprovação num determinado conjunto de disciplinas consideradas fundamentais para a sua área científica.
Penso ter sido agora mais claro.
PJ
"Se os exames são tão importantes para assegurar a qualidade do ensino, então não vejo a razão pela qual não poderemos invocar o mesmo argumento para o ensino superior."
Podemos. Na verdade creio que o modelo já existe em França na selecção de professores. Actualmente em Portugal a selecção de professores é feita apenas com base na nota de curso e há faculdades onde os conhecimentos não são grande coisa mas as notas são altas. E os alunos destas faculdades são contratados à frente de concorrentes muito melhor preparados mas oriundos de faculdades que inflaccionam menos as notas.
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