"Tive cá uma sorte"!

- O que achas de deixar de haver exames no Básico? E de as provas de aferição mudarem de ano?

Têm-me feito repetidamente estas duas perguntas na sequência do anúncio de uma das primeiras medidas do novo Ministro da Educação: abolição dos exames do 4.º, 6.º e 9.º ano de escolaridade e determinação de realização de provas de aferição no 2.º, 5.º e 8.º ano.

Respondo que não acho nada de especial. E é verdade: não acho, nem quero achar.

A decisão é política e eu estou muita cansada de a dimensão política (e económico-financeira) se sobrepor a tudo o resto quando se trata de educação escolar.

No caso, a retórica de direita é de elogio aos exames: quantos mais exames melhor, os exames obrigam os miúdos a estudar, preparam-nos para a dureza da vida, levam os professores a cumprir, moralizam o sistema, fazem subir o nível... A retórica de esquerda é de diabolização dos exames: o que importa é que os alunos aprendam, os exames provocam-lhes uma ansiedade desnecessária, assim como aos professores, nada dizem do sistema, criam ou agravam desigualdades sociais... Nem a direita nem a esquerda está interessada em perceber que factores concorrem para a aprendizagem e, mais, profundamente, para que aprendizagem.

Deixemos de lado esta questão absolutamente crucial da aprendizagem que a escola deve proporcionar, que é uma questão de filosofia da educação, esse área tão primordial quanto movediça que os políticos nem sonham que existe e, se sonham, depressa a desviam do caminho.

Centremo-nos, pois, nos ditos exames e provas de aferição.

Há alguns anos, escrevi neste blogue um texto sobre as funções pedagógica e social da avaliação onde reproduzi o que se tem por mais ou menos seguro na pedagogia:
- a função pedagógica, remete para o acompanhamento dos aprendizes, no sentido de apurar os conhecimentos e capacidades que têm à partida e como vão evoluindo, apoiando, assim, a regulação do ensino (trata-se da avaliação diagnóstica e formativa);
- a função social, remete para o apuramento das aquisições que os aprendizes demonstram num determinado momento no sentido de tomar decisões institucionais e políticas, como a transição para a etapa seguinte, a atribuição de diplomas, a verificação da qualidade do sistema (trata-se da avaliação sumativa).

Ora, os exames e as provas de aferição cabem nesta última categoria: uns são testes com fins de classificação dos alunos para se decidir a sua progressão, outras são testes com fins de verificação, através do desempenho dos alunos, da qualidade do sistema.

Portanto, são sempre os alunos a serem testados, além de que as técnicas e os processos de testagem não mudarão. Fará, então, diferença o seu desempenho em virtude da circunstância?

Não e... sim.

Não, porque a preparação dos alunos para ambos os tipos de testagem deve ser idêntica: a melhor possível, para se conseguir o melhor desempenho académico, seja ele individual, seja ele de escola ou de sistema.

Sim, porque nesta matéria de avaliação, como em muitas outras matérias pedagógicas, há que contar com outros factores, além dos políticos e dos científicos: há que contar, por exemplo, com factores sociais, onde as representações jogam um importantíssimo papel, muitas vezes o mais decisivo.

Assim, às palavras esforçadamente justificativas e explicativas do Ministro da Educação e do Primeiro Ministro, que acentuaram a mais-valia das (já antes ensaiadas) provas de aferição contraponho as de uma miúda que anda no 8.º ano, a quem eu fiz a pergunta que me têm feito e com que comecei este texto.

- "Tive cá uma sorte!", responde-me ela, "escapei-me por pouco. Para os exames era preciso estudar mas para as provas não é. A mãe da... disse que os exames são para avaliar os alunos e as provas são para avaliar os professores".

Maria Helena Damião

Para quê manter a Escola se há empresas que oferecem modelos admiráveis?

 Filme que pode ser encontrado aqui

"A partir do próximo ano lectivo, os alunos do ensino básico poderão avaliar, nas escolas, se conseguem aplicar o que ali estão a aprender a situações da vida real." (aqui)

"Projeto da [empresa X] quer promover a literacia de leitura, a literacia matemática e literacia científica no 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico. É um programa-concurso em que os alunos têm oportunidade de testar conhecimentos em situações concretas." (aqui)

Estas transcrições de notícias publicadas em jornais, na passada semana, parecerão pacíficas, construtivas, até. Não é assim que as considero: vejo-as como uma manifestação muitíssimo preocupante do recuo da Escola no cumprimento da sua missão de educar e do consequente avanço das mais diversas empresas nessa matéria. As causas deste movimento são várias e profundas; não cabe neste apontamento analisá-las, apenas notar alguns equívocos patentes nas referidas notícias.

O primeiro equívoco é que a escolaridade básica (e a avaliação) deve centrar-se em "situações da vida real", em "situações concretas", na "aplicação dos conhecimentos a casos práticos", na "aplicação de conhecimentos em casos concretos"... Essa é, na verdade, a orientação do Programa Internacional de Avaliação dos Alunos (PISA), concebido pela Organização para o Comércio e Desenvolvimento Económico (OCDE), a que as notícias aludem, mas é uma orientação que pode e deve ser contestada pela consequências nefastas que inevitavelmente têm no desenvolvimento de capacidades cognitivas e afectivas que requerem um elevado grau de abstração e pelo conhecimento relevante que afasta dos currículos escolares.

Ora, o caso noticiado é que certa empresa de recursos pedagógicos, partindo de "uma nova filosofia" de que "o nosso futuro coletivo constrói-se todos os dias", e propondo-se "contribuir para o desenvolvimento educativo, pessoal e social dos jovens, concebeu um "novo programa" avaliativo onde "não cabem apenas os melhores alunos. Cabem todos". Grandes declarações que contrastam com a focagem elementar, antes referida.

E, como convém, é invocado o seu altruísmo: não haverá "quaisquer custos para os alunos ou escolas", porque, nas palavras de um responsável pela empresa, "acreditarmos que esta iniciativa beneficiará os nossos alunos, ajudando-os a consolidar as aprendizagens e elevar os níveis de conhecimentos num contexto similar ao das avaliações internacionais."

Avanço para a operacionalização do tal programa destinado a testar, a partir do próximo ano letivo, a "literacia" em Matemática, Português e Ciências dos alunos dos 2.º e 3.º ciclos. A sua abrangência é nacional e a porta de acesso é a das escolas públicas.

Estas, tanto quanto percebi, limitam-se a receber a informação "detalhada sobre os objetivos e estruturas das provas", bem como os modos de inscrição dos alunos. Depois, as coisas funcionam como um "campeonato nacional", o que muito contribui para a "popularidade" da iniciativa. Transcrevo:

"No primeiro período, em cada escola, apuram-se os alunos com melhores desempenhos nas provas. No segundo período, a competição acontece a nível distrital para escolher os estudantes com melhores resultados. No terceiro, a competição é nacional numa grande final que encontrará os vencedores..."

Isto no quadro da tal filosofia onde "não cabem apenas os melhores alunos. Cabem todos"!

É claro que este tipo de estratégia teria de ter a forma de "provas interativas", disponibilizadas numa sacrossanta "plataforma online", implicando, claro está, que as escolas e/ou os alunos adquiram, a esta ou a outras empresas, agora ou depois, os equipamentos necessários para a concretizar. Perante isto, a declaração de altruísmo poderia ter sido evitada.

Assegura-se, no documento de divulgação do modelo avaliativo, a sua qualidade científica e pedagógica e explica-se a testagem que sofreu ao longo deste ano lectivo, em mais de 1500 alunos de cinco escolas de três cidades: Coimbra, Porto e Lisboa. Não duvido que, sob esse duplo ponto de vista, pouco erros se lhe possam apontar. 

Neste como noutros casos, os grandes erros não são de técnica, são de princípio: de concepção da própria Escola (Oficial e Pública), da sua missão educativa e das funções que deve assumir em termos de aprendizagem, bem como da colaboração que pode ter com outras entidades, sendo ela a decidir quais e em que sentido, não o contrário.

"Escolas" concebidas e geridas por empresas há muito que entraram na Escola, não parando de se expandir; "escolas" que não estão mandatadas pela sociedade para o serem mas que crescem em dimensão e em força, à medida que a Oficial e Pública, que está mandatada pela sociedade para o ser, mirra... e recua e dobra-se...

E, tudo à nossa vista... que, por acaso, até achamos muito bem!

APRENDIZAGEM COM BASE NA RECUPERAÇÃO

Organizada pela Fundação Francisco Manuel dos Santos, realizou-se hoje na Faculdade de Psicologia e de Ciências das Educação da Universidade de Coimbra uma conferência intitulada Avaliação dos alunos.

A primeira intervenção nessa conferência foi feita por Jeffrey D. Karpicke, investigador principal do Laboratório de Cognição da Aprendizagem da Universidade de Purdue, Estados Unidos da América. Na linha de trabalho de autores como R.E. Mayer e de H.L. Roediger, este psicólogo interessa-se pelo estudo duma questão relativamente nova mas já entendida como de grande importância em matéria de avaliação académica: a contribuição desta avaliação para a própria aprendizagem.

Assim, às funções clássicas da avaliação académica (diagnóstica, formativa e sumativa), vocacionadas para a verificação da aprendizagem, pode e deve adicionar-se-lhe a função de suporte à aprendizagem, dada a mobilização que, quando devidamente usada, faz dos processos de memória. Processos que são, no quadro das teorias cognitivistas, entendidos como fundamentais na aprendizagem que se designa por activa e significativa.

A dita intervenção, que está disponível na internet (a indicar aqui logo que possível) e em livro, tem por título Aprendizagem com base na recuperação: a recuperação activa promove uma aprendizagem significativa e começa assim:

"Embora não lhe seja conferido o papel central que merece, a recuperação é o processo-chave para perceber a aprendizagem e promovê-la. A aprendizagem é tipicamente identificada com a codificação ou construção de conhecimento, e a recuperação é considerada como uma mera avaliação de uma aprendizagem adquirida em experiência anterior. A aprendizagem baseada na recuperação como é aqui gizada baseia-se no facto de todas as expressões de conhecimento envolverem recuperação e dependerem dessa recuperação de pistas disponíveis num contexto particular. Além disso, cada vez que alguém recupera conhecimento, esse conhecimento é modificado, pois recorrer à recuperação melhora a capacidade de recuperar novo conhecimento no futuro. Praticar a recuperação não produz uma aprendizagem rotineira e momentânea; produz uma aprendizagem significativa e de longo prazo. No entanto, a prática da recuperação é uma ferramenta que muitos estudantes, cuja consciência metacognitiva desconhecem, não utilizam tantas vezes como deveriam. A recuperação activa é uma estratégica efectiva mas subvalorizada para promover uma aprendizagem significativa. 

Para entender a aprendizagem é essencial perceber os processos envolvidos em recuperar e reconstruir o conhecimento. Podemos pensar que sabemos algo, que as nossas mentes contêm ou possuem algum conhecimento, mas a única forma de examinar o conhecimento é envolver-se no acto de recuperação. As diferenças na capacidade de recuperar conhecimento poderão não advir não do que está «armazenado» nas nossas mentes, mas sim de diferenças nas pistas de recuperação que estão disponíveis em contextos particulares. Dada a importância fundamental da recuperação para entender a aprendizagem, é surpreendente que os processos de recuperação não tenham recebido mais atenção na pesquisa educacional. Podemos verificar que, ao longo da década passada, muitas obras influentes do National Research Council.

Para entender a aprendizagem é essencial perceber os processos envolvidos em recuperar e reconstruir o conhecimento. Podemos pensar que sabemos algo, que as nossas mentes contêm ou possuem algum conhecimento, mas a única forma de examinar o conhecimento é envolver-se no acto de recuperação. As diferenças na capacidade de recuperar conhecimento poderão não advir não do que está «armazenado» nas nossas mentes, mas sim de diferenças nas pistas de recuperação que estão disponíveis em contextos particulares. Dada a importância fundamental da recuperação para entender a aprendizagem, é surpreendente que os processos de recuperação não tenham recebido mais atenção na pesquisa educacional."