Manifesto Racionalista

É interessante constatar que há cada vez mais pessoas a mobilizarem-se para defender a razão e o pensamento crítico. Quando parece que somos bombardeados de vários lados por desinformação, pseudociências e alegações sem fundamento, ao ter conhecimento que foi recentemente lançado um Manifesto Racionalista só posso sentir-me esperançoso. Foi o professor João Vasconcelos Costa quem me fez chegar este documento, onde se pode ler a seguinte passagem que revela uma importante preocupação social:

Pedimos a toda a sociedade influente – instituições políticas, partidos, movimentos sociais, instituições académicas, coletividades populares, etc. – que devem prioridade a todas as ações, forçosamente de grande complexidade interdisciplinar, que promovam a educação cívica e, principalmente, o que lhe está subjacente, a formação da mentalidade racional e crítica.  

Para saber mais, consulte o Manifesto Racionalista.

Educar a razão

Em finais do século passado, o jornal El País promoveu uma série de debates centrados na educação. O título – A educação que queremos – marca, voluntariamente, a responsabilidade que todos, sem excepção, temos nas escolhas que fazemos nesta matéria, escolhas que traçam o rumo que, como humanidade, tomaremos num futuro mais próximo ou mais distante. Fernando Savater foi um dos convidados desse jornal, tendo a sua conferência sido pronunciada a 1 de Dezembro de 1998. Aqui apresentamos um extracto, em tradução de A. R. Gomes, onde se salienta a necessidade absoluta de educar a razão, essa capacidade que os iluministas tinham como inata e igualmente distribuída entre os homens (omitiam-se as mulheres) e que os pós-modernos tendem a relativizar, quando não a negar. Não existindo razão sem qualquer forma de educação, mas podendo a tarefa educativa fazê-la existir e evoluir, é fundamental que a Escola, no seu sentido mais lato, o reconheça e trabalhe nesse sentido. Eis o extracto da referida conferência onde o filósofo espanhol explica devidamente esta ideia.

"... eu creio que a educação é, entre outras coisas, mas muito principalmente, educação para a razão: educar é formar seres humanos, e nós os seres humanos somos antes de mais seres racionais. A razão não é uma tendência puramente automática, mas um resultado social, possibilitado por umas capacidades naturais, evolutivas, etc. De modo que gostaria de começar por falar da importância de potenciar a razão por meio da educação (...).

A razão – repito – não é simplesmente uma espécie de tendência automática. A razão está em boa medida baseada no confronto com os outros, quer dizer, raciocinar é uma tendência natural baseada, ou para nós fundada, no uso da palavra, no uso da linguagem; e o uso da linguagem é o que nos obriga a interiorizar o nosso papel social. A linguagem é sociedade interiorizada, e é curioso que alguns filósofos e outras pessoas ao longo dos séculos se tenham perguntado (por exemplo, o "penso, logo existo" de Descartes no famoso início do Discurso do Método, a que volta novamente nas suas Meditações): Estou aqui?, duvido de tudo, Estarei sozinho no mundo?, Existe este mundo?, É tudo uma ficção inventada por um deus maligno?.

De facto, a postura solipsista, quer dizer, a postura dos pensadores que duvidaram da existência de qualquer coisa e de qualquer outro ser humano que não fosse eles próprios, apesar de ser uma teoria de algum modo, digamos, bastante peregrina, foi muito avalizada e teve muitos seguidores. Bertrand Russell conta que um dia recebeu uma carta de um solipsista que dizia: "considero o solipsismo tão óbvio e tão provado racionalmente que estranho que não haja mais pessoas solipsistas".

Na verdade o primeiro argumento que há contra esse solipsismo, ou contra formas menos toscas de nos considerarmos de alguma forma como que caídos de não se sabe onde, é precisamente o facto de que somos seres linguísticos. Somos seres linguísticos e manejamos uma linguagem que não inventámos, de que não somos donos, cujos registos não estão na nossa mão. O uso da nossa razão está condicionado precisamente por essa função da própria linguagem.

Portanto, na educação, do que se pode tratar, do que se deve tratar, é de desenvolver o que é uma capacidade em princípio quase inevitável da vida em sociedade e da vida em comum; quer dizer, todos temos que raciocinar permanentemente para poder sobreviver. O elemento racional está em todos os nossos comportamentos, faz parte das nossas mais elementares funções mentais. Se alguém nos disser que ao meio-dia comeu uma feijoada e que a paella estava muito boa, imediatamente dizemos: "não pode ser; ou feijoada ou paella". O próprio acto de nos darmos conta de que há coisas incompatíveis, de que as coisas não podem ser e não ser ao mesmo tempo, ou que as coisas contraditórias não podem afirmar-se simultaneamente, ou que tudo deve ter alguma causa, supõe exercícios de racionalidade. Esse tipo de mecanismos elementares estão em todos nós e não poderíamos sobreviver sem eles.

Há em todos os lados, em todas as culturas e em todos os tempos, algumas disposições naturais para o desenvolvimento de modelos racionais. Gombricht, num dos seus livros, diz que há povos que não conhecem a perspectiva pictórica, como os egípcios, por exemplo. Efectivamente há povos que não conhecem a perspectiva, mas não há nenhum povo em que qualquer dos seus membros, quando quer fugir ou esconder-se do seu inimigo, se ponha à frente da árvore e não atrás. Portanto é evidente que a função racional está constantemente em nós. O que acontece é que o ser humano actual, o ser humano que queremos desenvolver, o ser humano civilizado que faz parte do final de um século e da passagem ao outro, que vai ter que se entender com máquinas muito complexas que vai ter que usar registos muito diferentes, que talvez não vá gozar da mesma estabilidade no seu próprio desempenho laboral e corporativo mas vai ter que mudar de postos de trabalho, etc., tem que desenvolver uma capacidade racional que, evidentemente, não é algo puramente instintivo nem automático, e que também se não confunde com a mera informação.

O pressuposto de que ser racional é estar bem informado é um dos problemas da nossa época, em que se considera que ter acesso a muita informação desenvolverá a razão. A informação é útil precisamente para quem tem uma razão desenvolvida. Não é o mesmo, e Giovanni Sartori e outros doutores insistiram nisto, informação e conhecimento. Eu penso que há uma distinção importante entre ambos os conceitos. O conhecimento é reflexão sobre a informação, é capacidade de discernimento e de discriminação relativamente à informação que se possui, é capacidade de hierarquizar, de ordenar, de generalizar, etc., a informação que se recebe. E essa capacidade não se recebe como informação. Quer dizer, tudo é informação excepto o conhecimento que nos permite aproveitar a informação.

A educação não pode ser simplesmente transmissão de informação, entre outras razões porque a informação é tão ampla, muda tanto, existem tantas formas de aceder a ela, e cada vez mais, de uma maneira on-line, permanente, que seria absurdo que a função educativa consistisse simplesmente em transmitir conteúdos informativos. O que faz falta é transmitir modelos de comportamento que permitam utilizar e rentabilizar ao máximo a informação que se possui. Esse é um dos pontos fortes das finalidades da educação em geral e de qualquer disciplina em particular.

Considero que qualquer disciplina..., e aqui entroncamos nesta disputa, que tanta tinta tem feito verter aqui e noutros países, em torno do humanismo opondo as disciplinas humanísticas às científicas. Disseram-se por vezes coisas muito disparatadas, como se realmente a ciência não fosse humana, ou não desenvolvesse a humanidade… O característico do humanismo é haver um modo humanístico de ensinar qualquer disciplina. Mais do que o facto de umas disciplinas serem humanistas e outras não, é o modo como se ensinam as disciplinas que pode ser humanista ou não humanista. Pode ser um modo meramente informativo, meramente descritivo, ou pode ser um modo que, através de qualquer disciplina, procure desenvolver a capacidade de conhecimento, quer dizer, a capacidade de ordenar, de relacionar, de criticar, de discernir, etc., dentro de uma linha determinada, dentro de um tema determinado. Todas as disciplinas deveriam estar orientadas à potenciação, no seu campo, da capacidade de conhecimento, da capacidade de continuar por se próprio a aprendizagem, contra a pura tendência para assumir informação.

Uma das características da razão é que serve para ser autónomo, quer dizer, os seres racionais são mais autónomos que as pessoas que não desenvolveram a sua capacidade racional. É evidente que autonomia não quer dizer isolamento, falta de solidariedade, solipsismo, mas serve pelo menos para cada qual se autocontrolar, se autodirigir, optar entre opções diferentes, proteger as coisas que se consideram importantes, empreender empreendimentos, etc. Creio que a autonomia é fundamental, e essa autonomia é exactamente o que a razão permite. O não desenvolvimento da razão faz-nos dependentes. De facto, as crianças muito pequenas e as pessoas que, por qualquer desgraça, perderam alguma das faculdades racionais a primeira coisa de que sofrem é uma dependência dos outros. De maneira que educar para a razão é educar para a autonomia, para a independência.

E aqui há um ponto nuclear da verdadeira educação, e é que, nós os que nos dedicamos ao ensino, educamos para que as pessoas a quem educamos, os nossos alunos, possam prescindir de nós. Não há pior mestre do que aquele que se torna imprescindível toda a vida. O mestre que, de alguma forma, continua a ser sempre mestre, já não por uma veneração à sua pessoa, ao seu saber, mas porque se faz imprescindível, quer dizer, porque a matéria que explica ou a matéria que procurou oferecer aos outros está tão vinculada à sua pessoa que não se pode ele separar dela de nenhum modo nem os outros podem jamais aceder ao conhecimento sem ter essa pessoa para os guiar e iluminar, numa palavra, o guru, é o contrário do mestre. O mestre, ou os pais quando educam os seus filhos, educam-nos para que se ponham a andar, educam-nos para que prescindam deles. Na verdadeira profissão do ensino há uma certa dimensão suicida, porque educamos para que os outros possam prescindir de nós, e nós os pais também devemos educar para o mesmo, o que às vezes é duro. Todos os pais, por um lado queremos reforçar a autonomia dos filhos, mas, por outro lado, preferiríamos que continuassem a manter connosco qualquer tipo de vínculo, de dependência. Isto é, do ponto de vista educativo malsão, porque há que educar para a autonomia, quer dizer, para a razão.

Precaver-se contra explicações racionais, guardar chaves da capacidade racional é a melhor maneira de manter independência nos outros. E o facto de hoje os conhecimentos humanos serem tão amplos e tão complexos, e estarem tão dispersos, a todos nos obriga a estar dependentes de razões alheias, quer dizer, verdadeiramente ninguém pode saber de tudo. Se, em qualquer época, era raro um Aristóteles que provavelmente sabia de tudo o que se podia saber na sua época (evidentemente nem sequer Aristóteles abarcava todo o saber da época), hoje seria impensável, porque o tipo de conhecimentos actuais exclui a possibilidade de alguém com um saber tão 'omniabarcante'. Então, todos dependemos de outras razões e isso é o que nos dá às vezes a sensação de estar angustiados, de que todo o conhecimento é ínfimo, é desinteressante, porque há tanto que saber… Por isso há que procurar potenciar a capacidade racional de assumir inclusive as limitações do nosso próprio conhecimento. Uma das características da razão é assumir os limites do conhecimento e não acreditar que, por mera acumulação, se pode estender até ao infinito. Às vezes, aos racionalistas censura-se-lhes o facto de acreditarem na omnipotência da razão; não conheço nenhum racionalista que acredite numa coisa tão irracional como a omnipotência da razão, quer dizer, a gente pode acreditar na razão e na importância da razão e conhecer os seus limites (...).

Com certeza que a razão tem os seus limites. O que não há é outras vias alternativas de conhecimento, não há é outro tipo de conhecimento que não seja racional mas que seja muito melhor que a razão. Evidentemente, a razão não pode dar conta de tudo. Com certeza que a razão tem os seus limites. O que não há é outras vias alternativas de conhecimento, não há é outro tipo de conhecimento que não seja racional, mas que seja muito melhor que a razão. Evidentemente, a razão não pode dar conta. Mas, de qualquer modo, o facto de que possamos entender realmente algo é complexo, mas é assim. O que seria mais absurdo seria supor que há outro tipo de conhecimento que, sendo conhecimento, não tenha nada que ver com a razão. Devemos afirmar isto, apesar do predomínio que há na nossa época do entusiasmo pelos milagres e pelas coisas paranormais. No fundo o que há é uma busca de algo que alivie a necessidade de pensar e de raciocinar, que evidentemente é algo cansativo porque a razão não dá saltos, não tem atalhos, quer dizer, a razão desenvolve-se sempre a partir do trabalho, do estudo, da reflexão, da reiteração, dos controlos, nunca tem essa espécie de visão intuitiva e mágica da realidade das coisas. E, no entanto, há uma espécie digamos de sonho permanente de conhecer a realidade fantástica como a verdade enquanto, por outro lado, a razão se dedica sempre a inferiores mesteres intelectuais."

"O reino da estupidez"

O nosso leitor João Boaventura, em comentário a um texto do De Rerum Natura convida-nos a ler o poema crítico da vida académica de Coimbra intitulado O Reino da Estupidez, atribuído ao médico Francisco de Melo Franco, editado pela primeira vez em 1819, em Paris.

A sua publicação aparece anunciada no Suplemento n.º 13 de 6 de Março de 1822, do Diário do Governo, com esta simples indicação: "poema, nova edição, em 12.º br., 200 réis".

Lê-se, com um prólogo, a partir da pág. 138 o seguinte...

Objectividade: invenção de professores

«Estamos no final da era da razão […]. Um novo período de explicação mágica do mundo está a nascer, uma explicação baseada mais na vontade do que no conhecimento. Não há verdade, nem no sentido moral nem científico […]. A ciência é um fenómeno social e, como tal, é delimitada pelos benefícios e malefícios que possa causar. Com o slogan de ciência objectiva, o professorado apenas se queria libertar da indispensável supervisão do estado. Aquilo que se chama crise da ciência não é mais do que esses senhores estarem a começar a ver por si mesmos o caminho errado a que foram conduzidos pela sua objectividade e pela sua autonomia».

Estas palavras, de tom apelativamente pós-moderno, são de Adolfo Hitler e quem no-las recorda é Gerald Holton, no livro A cultura científica e os seus inimigos, publicado entre nós pela Gradiva em 1998. Holton enquandra-as do seguinte modo (página 46):

“Num estudo clássico, Alan Beyerchen identificou (…) pilares fundamentais da ciência ariana. Encontramos aí temas que nos lembram desconfortavelmente aqueles que se encontram de novo na moda. Uma parte da ideologia associada à ciência ariana era claro, a de que a ciência é, como agora dizem, basicamente uma construção social, de modo que a herança racial do observador «afecta directamente a perspectiva do seu trabalho». Cientistas de raças indesejáveis, portanto não serviam; de preferência, deviam ser ouvidos apenas aqueles que estivessem em harmonia com as massas, o Volk. Mais ainda, esta visão völkisch encorajou o uso de não especialistas, ideologicamente seleccionados, como participantes em apreciações de assuntos técnicos (…). O carácter internacional dos mecanismos de consenso utilizados para chegar a acordo em questões científicas era também detestável para os ideólogos nazis. O materialismo mecanicista (…) devia ser banido da ciência e a física teria de ser reinterpretada como dizendo respeito ao espírito, e não à matéria. «Os aderentes à física ariana baniram assim da ciência a objectividade e o internacionalismo. […] A objectividade em ciência era meramente um slogan inventado por professores para proteger os seus interesses»

Em boa hora, nas comemorações do 65.º aniversário do desembarque das forças aliadas na Normandia, Barack Obama pediu que as lições desse desembarque não sejam esquecidas. E afirmou: "num momento de perigo máximo e no meio das circunstâncias mais terríveis, homens que se achavam normais descobriram que poderiam fazer o extraordinário".

Se se pensar bem, o extraordinário que esses homens, quase todos muito jovens, fizeram foi enfrentar a morte para salvar a Razão. Devemos-lhe isso e a obrigação de a manter viva, o que talvez seja a maior das lições que podemos retirar do Dia D.

A MATANÇA DOS PORCOS

Minha crónica no "Público" de hoje:

A matança do porco é, em muitas aldeias portuguesas, uma festa popular. Realiza-se tradicionalmente nos meses mais frios do ano (“No dia de Santo André, pega o porco pelo pé”) uma vez que nessa época a conservação das vitualhas é mais fácil. E quase tudo se aproveita, seja para a salgadeira seja para o fumeiro. Pode o porco estar associado ao sujo (entre nós ainda há quem diga “com licença” quando profere a palavra “porco”), que ele não deixa, seja em costeleta ou em farinheira, de ser uma iguaria bastante apreciada.

No entanto, essa festa de tão grande tradição em terras cristãs é simplesmente inimaginável em Israel e nos países árabes, que nisso não se distinguem. A origem da interdição da carne suína parece residir no terceiro livro da Bíblia, o Levítico, supostamente escrito por Mosés: “Também o porco, porque tem unhas fendidas, e a fenda das unhas se divide em duas, mas não remói, vos será imundo.” Passagens semelhantes encontram-se no Alcorão, sendo obedecidas de modo tão estrito que, em países islâmicos, como o Irão ou o Qatar, o comércio de carne de porco é severamente restringido.

Com a recente erupção da gripe A H1N1, que começou impropriamente por ser designada por gripe suína, o consumo da carne de porco tem diminuído consideravelmente nos países onde era comum. Trata-se de um comportamento irracional pois, tal como a Organização Mundial de Saúde e a Organização das Nações Unidas para a Agricultura e a Alimentação têm esclarecido, a ingestão de carne de porco devidamente cozinhada não acarreta quaisquer perigos para a saúde humana (os eventuais vírus são destruídos a temperaturas superiores a 70 graus Celsius). As mesmas organizações internacionais não se esquecem de acrescentar que comer carne de animais doentes ou de animais encontrados mortos é um risco para a saúde. Mas esta medida de elementar precaução é válida obviamente para qualquer tipo de carne e não apenas para o porco e para todas as ocasiões e não apenas a de uma epidemia de gripe.

No Egipto, porém, o consumo de carne de porco corre o risco de diminuir para zero, não por escolha das populações, que são maioritariamente árabes, mas por determinação do governo. Este mandou há dias exterminar a totalidade dos porcos do país, em número estimado de cerca de 350 000. Que haja comportamentos irracionais dos indivíduos é um facto conhecido e ao qual já nos habituámos, mas que a irracionalidade ganhe foros de decisão governamental e cause prejuízos graves é algo a que não nos podemos habituar. No Egipto não há até agora um único caso de infecção pela nova gripe e a decretada matança dos porcos parece ser mais um acto de discriminação sócio-religiosa contra a minoria dos cristãos coptas, os descendentes dos egípcios do tempo dos faraós, que perfazem mais de dez por cento da população. Como os coptas, além de comerem com frequência carne de porco, são os proprietários das explorações porcinas, a medida pode visar, em última análise, a sua aniquilação económica, somando-se como “solução final” a toda uma série de perseguições iníquas de que têm sido vítimas. No passado fim de semana os agentes do Ministério da Saúde que tentaram iniciar a grande matança foram recebidos à pedrada nos subúrbios pobres do Cairo, tendo os confrontos degenerado em batalhas campais com a polícia. A guerra terá sido exacerbada pela afirmação inaudita do Ministro da Saúde de que não haveria lugar a indemnizações, pois a carne poderia ser consumida pelos próprios... Brigitte Bardot já escreveu ao presidente Mubarak a interceder pelos animais e seria bom que não estivesse sozinha: não se trata só de defender os porcos, mas também e principalmente de defender os humanos.

Ocasiões como a actual de iminência de uma pandemia são propícias ao espalhamento, para além do vírus, que já de si é perigoso, do medo irracional do vírus, que lhe amplia o perigo. O medo pode gerar monstros, pode acordar os monstros que, em nós, estão adormecidos. E é bom, por isso, que o nosso Ministério da Saúde tenha aqui conseguido conter o medo.

Crença dogmática na razão

Há uma tendência para fazer críticas à "razão" ou à "razão lógica". Muitas vezes, essas críticas são meros disparates. Vejamos porquê.

O racionalismo não é uma crença absoluta na “razão lógica”; na verdade, a expressão “razão lógica” nada quer dizer. Quem não conhece a lógica, por exemplo, não faz a mínima ideia de como é possível pensar sem usar o princípio do terceiro excluído, ou da não contradição. Para saber como se faz essas coisas é preciso estudar lógica. Além disso, a avaliação crítica e cuidadosa de todas as ideias é precisamente o que se faz quando não deixamos adormecer o intelecto por palermices tonitruantes, pelo que é absurdo pensar que alguém que seja racional aceita a racionalidade sem nada se perguntar sobre o que ela é ou quais os seus limites. Se alguém quiser estudar a racionalidade e os seus limites tem uma ampla bibliografia à sua disposição, mas quem escreve essa bibliografia não são gurus que exigem dos discípulos apenas a repetição acrítica de mantras.

Ninguém provavelmente alguma vez defendeu que tudo é explicável pelos seres humanos, pela simples razão de que é evidente que somos tolos e muitíssimo limitados. Mas nenhuma conversa sobre os limites da racionalidade pode ter como conclusão legítima a ideia de que há um acesso privilegiado à verdade que só algumas pessoas têm e que é “diferente” da maneira normal como todos sabemos se está ou não a chover ou em quantos pedaços podemos dividir um bolo para toda a gente ficar com o mesmo. A falácia aqui é sempre a mesma: criticar o raciocínio com o fim de fazer parar todo o pensamento e preparar as pessoas para toda e qualquer palermice que se reivindica infalível e como tal insusceptível de crítica.

É incoerente criticar quem tem uma crença injustificada nos poderes da razão, ao mesmo tempo que se defende que há ideias que não carecem de justificação — as nossas preferidas, ou as mais bonitas, ou as dos autores que preferimos porque têm bigode ou porque são carecas. Eu também sou careca, mas o que eu digo não é divino e deve ser cuidadosamente criticado pelas pessoas. Se é mau — e é — ter uma crença injustificada nos poderes absolutos da razão, também é mau ter uma crença injustificada nos limites da razão. E se é mau ter crenças injustificadas em geral — e é —, então o tipo de trabalho cuidadoso que temos de fazer é pensar articuladamente, sofisticadamente, deitando mão de tudo o que nos possa ajudar a ver com mais clareza — em vez de deitarmos poeira lexical para o ar, para depois qualquer tolice retrógrada e muitas vezes fascista soar como a Verdade Final.

Capacidades precoces

Quando aprendemos a distinguir o certo do errado? Qual o papel da formação e educação na nossa estruturação de valores? Sendo seres profundamente sociais, os membros da nossa espécie necessitam de aprender rapidamente o que fazer ou não e com quem estabelecer cooperação. Será possível que já nasçamos dotados de um conjunto de regras simplificadas que serão posteriormente modeladas e ajustadas? Ou tudo resulta de um longo processo de aprendizagem social?

Uma investigação recente com bebés de 6 e 10 meses, publicada na Nature em Novembro último, revela que algumas capacidades de avaliação social estão instaladas tão precocemente como os seis meses de vida. Tudo indica, pois, que já nascemos dotados de algumas capacidades de avaliação social.

Os investigadores apresentaram aos bebés uns filmes simples em que se observa uma figura geométrica com olhos (círculo vermelho), simbolizando uma pessoa, a tentar subir um monte e a escorregar, numa tentativa sisifiana de chegar ao cimo. Seguidamente, outro interveniente – outra figura geométrica com olhos, um triângulo, por exemplo – coloca-se por trás da primeira e ajuda-a a subir até ao cimo do monte. Noutra situação, uma outra figura (quadrado azul) coloca-se do lado superior e empurra o nosso sísifo para baixo, prejudicando-o e impedindo-o de subir o monte. A história torna-se interessante a partir daqui.

Depois destas sessões, os investigadores apresentaram bonecos semelhantes aos que se observaram nos filmes e deixaram que os bebés interagissem com eles. E estes escolheram para brincar sistematicamente o ‘ajudante’ em vez do ‘maldoso’.

Esta experiência não permite decidir se há uma apreciação assente apenas no contexto ou se há uma avaliação baseada na intencionalidade do agente. Poderia ser uma situação em que o quadrado cai em cima do círculo e este escorrega sob o peso. Neste caso não há intencionalidade. Para decidir se se trata de uma resposta contextual ou assente na intencionalidade, optou-se por apresentar uns filmes semelhantes aos anteriores, mas em que o circulo vermelho não tem olhos. Neste caso o contexto é o de um triângulo com olhos a empurrar um círculo para cima e, numa segunda cena, um quadrado azul com olhos a empurrá-lo para baixo. O círculo vermelho não representa um agente, já que não tem olhos.

Se estiver em causa apenas uma preferência por subidas como possível explicação dos resultados anteriores, as crianças não devem alterar as suas preferências. Se estiver em causa uma apreciação de intencionalidade social dos agentes - o triângulo amarelo ajuda e o quadrado azul prejudica – então é de esperar que as crianças deixem de preferir um dos bonecos relativamente ao outro se eles se limitam a empurrar uma ‘bola’ vermelha que não é um agente. E é precisamente o que acontece.

Quando o círculo se apresenta com olhos e é ‘ajudado’ ou ‘prejudicado’, os bebés têm uma preferência clara por brincar com os bonecos ‘ajudantes’. Quando ao círculo é apenas um objecto movimentado pelos agentes, não mostram qualquer preferência. Escusado será dizer que trocar as formas ou cores dos vários intervenientes não tem qualquer efeito.

O que estes resultados nos mostram é que mesmo numa fase pré-verbal, um bebé consegue avaliar diferencialmente quem realiza actos socialmente positivos ou negativos. E faz essa avaliação mesmo sem estar envolvido: tratou-se de uma interacção entre terceiros. Esta capacidade pode constituir um elemento basilar da elaboração de conceitos mais abstractos de certo e errado, que se desenvolverão mais tarde com a experiência social de cada um. Não é que a aprendizagem não seja importante, já que ela vai modelar esses conceitos. Mas, estes resultados mostram que nos envolvemos em formas de avaliação social bem mais cedo do que se pensava e que essa matriz vai ser determinante das classificações que atribuímos às acções dos outros.

"O caminho das duas verdades"

Jacob Bronowski (1908-1974) matemático e filósofo polaco, aluno de Cambridge, professor em diversas academias de mérito, divulgador entusiasta de ciência, senhor de uma prosa clara, perspicaz e envolvente.

Vale a pena ler uma passagem dum pequeno livro intitulado Magia, Ciência e Civilização, onde disserta sobre essa questão antiga que é a verdade no quadro da fé e no quadro da lógica.

“[A] cena famosa, ocorrida em 1666, num jardim de uma casa de campo, quando Newton era rapaz, foi quase casual (...) calcular o que aconteceria se a força da gravitação chegasse à Lua (...). Deu-se, em seguida, o salto muito mais ousado, em Newton, de que ela chegava ao Sol e ia mais além dele.
Ora isto era uma especulação claramente nova, mas não inteiramente nova. Porque, em 1618-1619, mais ano menos ano, Kepler publicara um livro verdadeiramente extraordinário chamado Somnium, que era uma viagem imaginária à Lua — tema assaz favorito da ficção científica em todo o século XVII. Mas Kepler foi o primeiro homem que disse que quando se viaja daqui para a Lua, a gravidade nos acompanha durante todo o percurso, mas haverá um momento em que a gravidade da terra cessará e revelará a gravidade da Lua. É uma coisa esplêndida ter-se disto isto há trezentos e cinquenta anos — especialmente se se considerar que os homens levaram quase trezentos e cinquenta anos para experimentar um fenómeno de que este engraçado astrologozinho, que vivia pacatamente de escrever livros sobre astronomia, já tinha falado em 1618 ou acerca disso.
Se lerdes o Somnium, vereis que Kepler diz que há um ponto em que a gravidade diminui, e então faz um cálculo e o cálculo está errado. O cálculo estava errado porque ele pensava que a força da gravidade variava na função inversa da distância, e não na razão inversa do quadrado da distância [o que Newton viria a esclarecer] (...).
Constitui um quebra-cabeças saber como é que Kepler chegou a esta noção. O livro só apareceu depois da sua morte, quando o seu filho o publicou. Causou a sua mãe problemas relacionados com bruxaria, porque o clero local acreditava que o livro descrevia uma autêntica viagem à Lua — o que, há trezentos e cinquenta anos, era considerado ignominioso e não, como hoje, heróico.
Não é muito claro onde é que Kepler topou com esta noção, porque ela era muito avançada para a sua época — cerca de cinquenta anos à frente de Newton e da sua época. Mas parece provável que ele tivesse andado a ler alguns escritores neoplatónicos, que na altura estavam na moda. Entre esses neoplatónicos ele leu Nicolau de Cusa, que disse algo sobre o facto de que as massas dos corpos deveriam atrair-se umas às outras. Ora Nicolau de Cusa colheu esta noção num escritor do século V chamado Dionísio de Aeropagite, e Dionísio disse que de certeza as massas dos corpos se atraem umas às outras porque todo o Universo está repleto do amor de Deus: por esta razão, cada massa está cheia de amor por todas as outras massas, e por esta razão todas as massas estão cheias de amor umas pelas outras (...)
Quando Kepler leu Nicolau de Cusa, quando Nicolau de Cusa leu Dionísio de Aeropagite, ambos acreditaram que essa pessoa existia realmente. Bem, não existia. O homem que escreveu aquele trecho sobre o amor de Deus foi um impostor do século V que pretendia ter vivido muito antes da época em que de facto viveu, a fim de que os seus escritos pudessem ser aceites pela igreja como fazendo parte da lei dos pais da igreja (...) o problema da sociedade anterior a Copérnico, Kepler e outros, era o de que o que se dizia não tinha que ser verdadeiro desde que fosse religioso. Ora isto parece ser uma coisa muito desagradável de dizer, e não é minha intenção ultrajar as sensibilidades religiosas de ninguém, mas havia naquela época uma maneira de pensar que os próprios praticantes apelidavam de o «caminho das duas verdades» — havia uma verdade pela fé e uma verdade pela lógica. É óbvio que Aquino procurava combinar as duas mas desde a época de Aquino, desde 1250, até cerca de 1500-1550, surgiram muitos documentos que tinham sido escritos como história da igreja e que não passavam de falsificações, e todavia as pessoas que os escreveram não pensavam que isto pudesse de algum modo ultrajar a dignidade da igreja (…) (páginas 16-20).
Quando Newton publicou os Principia, em 1687, foi uma sensação — não só entre os cientistas mas também entre as pessoas pensantes, que reconheceram de imediato que o Mundo tinha sido reorganizado. Alexandre Pope (...) disse: «A natureza e as leis da natureza jazem ocultas em noite. Deus disse: faça-o Newton e tudo se fez luz». E era isso que as pessoas sentiam realmente; Bentley, o Mestre de Trinity, o maior figurão da igreja de Inglaterra daquela época, disse que foi por isso que tinha pedido a Newton autorização para pregar sobre a lei da gravitação como o derradeiro e supremo exemplo da lei divina” (página 15).

Referência completa da obra citada:
- Bronowski, J. (s.d). Ciência, magia e civilização. Lisboa: Edições 70.