Quando as editoras de manuais escolares tomam decisões que cabem aos professores...

Uma editora de manuais escolares mandou, por estes dias, uma mensagem a professores de Filosofia com o seguinte texto:

Caro(a) colega [nome completo do destinatário]
As Nações Unidas assinalam o dia 27 de janeiro de cada ano como Dia Internacional em Memória das Vítimas do Holocausto. Esta data foi escolhida por coincidir com o aniversário da libertação do campo de concentração de Auschwitz. Quisemos associar-nos a esta evocação internacional e, nesse sentido, enviamos-lhe duas propostas de trabalho que esperamos se revelem úteis.
Continuação de bom ano letivo!
[Assinatura de representantes da editora]

Não obstante a "sensibilidade" se quer fazer passar há, nestas linhas, duas coisas obviamente intoleráveis:

Uma é aproveitar a data em causa, com tudo o que ela representa, para publicitar o manual e os seus anexos (que aparecem numa destacada fotografia que antecede o texto).

Outra é ter a veleidade de fazer propostas didácticas a professores, que se pressupõe saberem como ensinar. Não precisam, nem devem aceitar, que quem não é do ofício lhes diga o que fazer. Isto não é novo, mas deve acabar sob pena de se acentuar a desprofissionalização docente.

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Nota: Presumo que não tivesse sido apenas uma editora a ter esta iniciativa. Práticas destas tenho-as visto a diversos propósitos e por parte das várias empresas instaladas. E não tenho dado conta de grande contestação por parte das escolas e dos professores. Infelizmente!
Acrescento, o que já escrevi por diversas vezes neste blogue: o problema não está na actuação das editores, que são empresas; o problema está do lado das escolas e dos professores que não percebem exactamente o que está em causa.

"Seguimos em frente como se nada tivesse mudado"

Vale a pena ler:

Sem fins lucrativos. Por que a democracia precisa das humanidades.
de Martha C. Nussbaum.
professora de Direito e Ética da Universidade de Chicago.

(Edição consultada: Martins Fontes São Paulo, 2015)

"Estamos no meio de uma crise de enormes proporções e de grave significado global. Não me refiro à crise económica global que começou em 2008 (...) uma crise mundial da educação.

Estão a ocorrer mudanças radicais no que as sociedades democráticas ensinam aos seus jovens e essas mudanças não têm sido bem pensadas.

Obcecados pelo PNB, os países - e os seus sistemas de educação - estão a descartar, de forma imprudente, competências indispensáveis para manter viva a democracia. Se essa tendência prosseguir, todos os países estão produzindo gerações de máquinas lucrativas em vez de cidadãos integros que possam pensar por si próprios, criticar a tradição e entender o significado dos sofrimentos e das realizações dos outros. É disso que depende o futuro da democracia.

Que mudanças fundamentais são essas? [Em todos os níveis de ensino] as humanidades e as artes estão sendo eliminadas em quase todos os países do mundo.

Considerados pelos administradores públicos como enfeites inúteis, num momento em que as nações precisam eliminar todos os elementos inúteis para se manterem competitivas no mercado global, elas perdem rapidamente lugar nos currículos e, além disso, nas mentes e nos corações dos pais e dos filhos.

De facto, o que poderíamos chamar de aspectos humanistas da ciência e das ciências humanas (...) também está perdendo terrenos, já que os países preferem correr atrás do lucro de curto prazo por meio do aperfeiçoamento das competências lucrativas e extremamente práticas adequadas à geração do lucro.

Embora esta crise esteja diante de nós, ainda não a enfrentamos. Seguimos em frente como se nada tivesse mudado, quando, na verdade, são evidentes por toda a parte mudanças importantes.

Ainda não fizémos uma verdadeira reflexão sobre essas mudanças - na verdade, nós não as escolhemos - e, no entanto, elas limitam cada vez mais o nosso futuro."

Designação precisa-se...

As mentalidades ou certos aspectos delas podem mudar muito rapidamente, basta que a orientação (ou pressão) seja a certa, bem engendrada e melhor executada, sempre, claro está, dissimulada.

No campo da educação escolar, há duas décadas, talvez um pouco mais, vimos alicerçar-se um modo de pensar que Marçal Grilo, ex-ministro da educação, designou por eduquês. Não vale a pena voltarmos à sua caracterização pois os leitores deste blogue, sobretudo os que o acompanham tê-la-ão presente.

Acontece que, nos anos mais recentes, esse modo de pensar tem-se desvanecido, foi sendo esquecido, deixou de estar na moda; ao mesmo tempo um outro modo de pensar foi-se infiltrando nos discursos e nas práticas pedagógicas, passando a ser a moda.

Este novo modo de pensar, tal como o anterior, impõe-se como o único válido, como aquele que salvará as novas gerações, o mundo... No caso, sem ele não haverá, não poderá haver, salvação; só ele pode garantir o futuro, o século XXI.

Como já estamos atrasados para o futuro - afinal, já entrámos nesse século -, é preciso mudar rápida e radicalmente a escola, os espaços e os recursos de aprendizagem, os modos de aprendizagem, o rol de literacias e as competências que lhes estão associadas... tudo, mas tudo o que vem de trás, do passado, mesmo que o passado seja presente, por ser catalogado como tradicional, como obsoleto, não serve, tem de ser recusado, mudado, inovado...

Acresce dizer que tal como o velho eduquês, este "modo de pensar" permite estabelecer uma linha bem definida entre "crentes" e "hereges", ou seja, entre aqueles que o aceitam tal e qual e aqueles o submetem, como convém num ambiente intelectual digno desse nome, a crítica.

Também como o anterior modo de pensar, este ganhou reconhecimento académico (surgiram especialistas, livros e artigos, revistas temáticas, teses, congressos e outros eventos, tudo com a marca de científico) e legitimidade curricular (organismos internacionais avançam orientações e recomendações; os poderes, políticos e escolares, acolhem-nas e determinam).

E, assim, o novo modo de pensar, a que falta uma designação, instala-se para ficar. Pelo menos por umas décadas...

"Há uma estupidez enorme nas reformas" do ensino

Nuccio Ordine, autor do livro A inutilidade do inútil, sobre a educação escolar que temos e que teremos.

Em entrevista recente ao jornal Folha de São Paulo:

"O que escrevi é também uma crítica à pedagogia moderna que quer ensinar os jovens através do jogo, da superficialidade sem esforço. É um erro enorme, o saber não é um dom, é uma conquista quotidiana que é preciso fazer." 

"Hoje infelizmente as escolas e as universidades tornaram-se empresas, que vendem diplomas, e os alunos clientes, que compram diplomas; nessa perspectiva, nesse espírito de comércio, as ideias de cultura, de conhecimento e de educação são destruídas." 

"Há uma estupidez enorme nas reformas que estão a ser feitas em países da Europa, segundo a ideia de que a escola moderna deve ser conectada com a internet em todo o lado e que o estudante tenha um tablet ou um computador diante de si. Isso é uma estupidez enorme. A escola moderna não é a conexão, a tecnologia mas a escola com bons professores porque eles geram bons alunos."

E no mencionado livro, na segunda parte, páginas 101 e seguintes:

"... trata-se de uma revolução copernicana que nos próximos anos mudará radicalmente o papel dos professores e a qualidade do ensino. 

Quase todos os países europeus parecem estar orientados para uma redução dos níveis de dificuldade a fim de permitir que os estudantes passem nos exames com maior facilidade, na tentativa (ilusória) de resolver o problema daqueles que não acompanham regularmente os cursos. 

Para diplomar os estudantes no tempo exigido pela lei e para tornar a aprendizagem mais «agradável» não se exigem esforços adicionais mas ao contrário, procura-se seduzir os estudantes com a perversa redução progressiva dos programas e com a transformação das aulas num jogo interactivo superficial, baseado em projecções em power point e na aplicação de questionários de escolha múltipla."

É muito importante tornar a humanidade mais humana

“Não temos consciência de que a literatura e os saberes humanísticos,

a cultura e o ensino constituem o líquido amniótico ideal no qual as ideias

de democracia, liberdade, justiça, laicidade, igualdade, direito à crítica, 

tolerância e solidariedade podem experimentar um vigoroso desenvolvimento”. 

A frase acima reproduzida é de Nuccio Ordine, professor italino de literatura, que recentemente publicou um livro - A inutilidade do inútil - que deveria se lido por todos os que têm responsabilidade no currículo escolar, desde decisores políticos, até aos professores e directores, passando pelos pais e encarregados da educação. O leitor perceberá porquê se vir o pequeno vídeo que se segue:

Protecção de dados pessoais com destaque para os dados das crianças

Em 27 de Abril deste ano foi publicada no Jornal Oficial da União Europeia uma directiva do Parlamento Europeu e do Conselho (Directiva UE 2016/680) relativa à "proteção das pessoas singulares no que diz respeito ao tratamento de dados pessoais pelas autoridades competentes para efeitos de prevenção, investigação, deteção ou repressão de infrações penais ou execução de sanções penais, e à livre circulação desses dados".

Desse documento destaco o que, por se reportar às crianças, é fundamental que seja tido em devida conta no contexto escolar:

39. Para que os titulares de dados possam exercer os seus direitos, as informações que lhes sejam dirigidas, inclusive no sítio web do responsável pelo tratamento, deverão ser de fácil acesso e compreensão e formuladas em termos claros e simples. Essas informações deverão ser adaptadas às necessidades das pessoas vulneráveis, como as crianças.

50. Deverá ser estabelecida a responsabilidade do responsável pelo tratamento de dados pessoais realizado por si próprio ou em seu nome. Em especial, o responsável pelo tratamento deverá ficar obrigado a executar as medidas adequadas e eficazes e deverá estar em condições de demonstrar que as atividades de tratamento são efetuadas em conformidade com a presente diretiva. Tais medidas deverão ter em conta a natureza, o âmbito, o contexto e as finalidades do tratamento de dados, bem como o risco que possa implicar para os direitos e liberdades das pessoas singulares. As medidas tomadas pelo responsável pelo tratamento deverão incluir a elaboração e execução de garantias específicas para o tratamento de dados pessoais de pessoas singulares vulneráveis, como crianças. 

51. Os riscos para os direitos e liberdades das pessoas singulares, cuja probabilidade e gravidade podem ser variáveis, poderão resultar de operações de tratamento de dados suscetíveis de causar danos físicos, materiais ou morais, em especial caso o tratamento possa dar origem à discriminação, à usurpação ou roubo da identidade, a perdas financeiras, prejuízos para a reputação, perdas de confidencialidade de dados protegidos por sigilo profissional, à inversão não autorizada da pseudonimização, ou a outros prejuízos importantes de natureza económica ou social; ou caso os titulares dos dados possam ficar privados dos seus direitos e liberdades ou do exercício do controlo sobre os respetivos dados pessoais; caso sejam tratados dados pessoais que revelem a origem racial ou étnica, as opiniões políticas, as convicções religiosas ou filosóficas e a filiação sindical; caso sejam tratados dados genéticos ou dados biométricos a fim de identificar uma pessoa de forma inequívoca ou caso sejam tratados dados relativos à saúde ou à vida sexual ou orientação sexual ou, ainda, a condenações e infrações penais ou medidas de segurança conexas; caso sejam avaliados aspetos de natureza pessoal, nomeadamente análises e previsões de aspetos que digam respeito ao desempenho no trabalho, à situação económica, à saúde, às preferências ou interesses pessoais, à fiabilidade ou comportamento e à localização ou às deslocações das pessoas, a fim de definir ou fazer uso de perfis; ou caso sejam tratados dados pessoais de pessoas singulares vulneráveis, em particular crianças; ou caso o tratamento incida sobre uma grande quantidade de dados pessoais e afetar um grande número de titulares de dados.

É preciso acautelar o direito à proteção de dados pessoais e à privacidade dos alunos

Imagem de um projecto da CNPD destinado às escolas

Em texto anterior deixei a nota da publicação da Deliberação n.º 1495/2016 da Comissão Nacional de Protecção de Dados (instância que, no nosso país, supervisiona as políticas e práticas de privacidade) sobre a "disponibilização de dados pessoais de alunos no sítio da internet dos estabelecimentos de educação e ensino". Transcrevo, de seguida, uma parte da Introdução desse precioso documento, pela reflexão realista que denota.

"O desenvolvimento dos recursos tecnológicos e a sua aplicação crescente no contexto escolar vieram alterar profundamente o modelo de gestão das escolas, quer no plano da organização administrativa, quer no plano educativo e pedagógico, com evidente benefício para a comunicação no seio da comunidade escolar e entre esta e os restantes intervenientes do sistema educativo. A utilização generalizada da Internet pelos estabelecimentos de ensino, com destaque para a criação de sítios (websites) próprios veio contribuir inevitavelmente para uma aproximação da escola à sociedade, através de uma maior exposição das suas atividades, bem como permitindo o contacto direto, célere, económico e eficiente de alunos, encarregados de educação e pessoal docente e não docente. 

No entanto, a rápida adesão a estes meios tecnológicos não foi, em geral, acompanhada pelo estabelecimento de critérios rigorosos que enquadrassem a disponibilização de informação pessoal na Internet, de modo a acautelar a defesa dos direitos das crianças, designadamente o direito à proteção de dados pessoais e à privacidade. 

Deste modo, há uma prática generalizada de disponibilização de dados pessoais nos sítios da Internet das escolas, em incumprimento de obrigações legais e com clara afetação dos direitos, liberdades e garantias dos titulares dos dados, em particular dos alunos."

Novas velhas crenças a dominarem a educação escolar

“O ensino é metade da aprendizagem.”

“O processo de ensino e de aprendizagem estimulam-se mutuamente.” 

CONFÚCIO 

 (citado por Lipinga Ma, Conferências em Portugal, 2010).

A actual equipa do Ministério da Educação está determinada (como a anterior e a anterior à anterior e a que antecedeu esta e outras) a elevar o nível de sucesso escolar, mais precisa e ambiciosamente, a torná-lo pleno.

Deixando de lado o sentido da expressão sucesso (e do seu contrário, insucesso, estabelecidos por referência a um critério classificativo), que preferia ver substituído por aprendizagem, a mensagem veiculada é a de que as super novas tecnologias da informação e da comunicação serão, indubitavelmente, o caminho.

A mensagem do ministério é corroborada por investigadores, formadores de professores, professores, representantes de empresas, responsáveis autárquicos, associações, conselhos e comissões várias. E, claro, pelos alunos, que dizem "adorar" os apelativos gadgtes,

Os jornalistas, de grandes e pequenos jornais, que têm sido profícuos a noticiar declarações e acontecimentos, em geral, negligenciam o aprofundamento da informação, o contraditório, a discussão, o esclarecimento, limitam-se a passar a mensagem que se espera que passem.

Veja-se o título acima - Novas tecnologias põem insucesso escolar a zero - que é tão acientífico como o anúncio de um produto para resolver os problemas de saúde de toda a gente. Será um desejo mas não é uma possibilidade real. Pelo menos duas razões justificam esta afirmação.

Em primeiro lugar porque, sendo certo que, com base no estado actual do conhecimento pedagógico, poderíamos melhorar substancialmente a aprendizagem (e devíamos empenhar-nos a fundo nisso) não conseguiremos que todos os alunos aprendam tudo o que pretendemos que aprendam e do modo como entendemos que o façam. Quem se situa no quadro da educação formal não tem esse saber, e o seu poder tem limites.

Em segundo lugar porque o ensino é afastado da estratégia. Tudo correrá bem se os alunos tiverem acesso aos muitos e sedutores gadgtes disponíveis, repletos de games com os correspondentes reforços imediatos. Enfim, se o professor se afastar deles e deixar de insistir em transmitir-lhes conhecimentos, porque, em rigor, daquilo que eles precisam é de desenvolver, de modo autónomo e colaborativo, "competências". A "motivação" advirá sobretudo destes "ingredientes" e será o caminho para se chegar ao tão almejado fim: o sucesso total.

A crença de que a aprendizagem é independente do ensino, de que os professores não são precisos para que os alunos adquiram a educação que se atribui à escola é devastadora. Ainda não tomámos consciência ou não queremos fazê-lo.

Sendo o ensino uma profissão profundamente humana é humanizadora, precisamos de professores que, antes de mais, entendam que a sua tarefa é artesanal e requer proximidade física. Serem excelentes técnicos de ensino (onde as tecnologias podem ser integradas) não contraria este desígnio, antes é integrado nele.

Agradecimento à Comissão Nacional de Protecção de Dados

Soube hoje, pela comunicação social, que no dia 6 de Setembro a Comissão Nacional de Protecção de Dados (CNPD) aprovou uma deliberação (Deliberação n.º 1495/2016) cujo título é Disponibilização de dados pessoais de alunos no sítio da Internet dos estabelecimentos de educação e ensino.

Devo dizer que não poderia estar mais reconhecida a esta Comissão pela sensibilidade que tem sempre demonstrado em relação a este problema e pelo trabalho que tem feito para o travar.

Trata-se de um problema que acompanho, em termos de investigação, há muito tempo e do qual tenho dado frequente conta neste blogue.

É um problema cuja dimensão e gravidade não pára de aumentar sem que, com raras excepções, isso incomode escolas, famílias e sociedade.

Esperemos agora que esta deliberação seja devidamente lida e entendida, sobretudo por parte da escola.

O discurso actual sobre a escola: sete "slogans" para justificar uma "verdadeira revolução"

Instâncias com responsabilidade deliberativa na educação formal, tanto de carácter internacional (nomeadamente, as que se situam na União Europeia) como nacional (ministério da educação, departamentos que dele dependem e escolas), parceiros educativos (como sejam, instituições de ensino superior, associações científicas e profissionais, autarquias e empresas) e comunicação social, têm, em convergência e de modo muito assertivo, vindo a fazer notar que vivemos numa sociedade marcada pelos admiráveis e estonteantes avanços da tecnologia, deles decorrendo transformações assinaláveis nos modos de pensar e de agir, designadamente na disposição da pessoa para construir uma representação positiva de si e fazer-se notar em contextos onde a competição se encontra consolidada.

Ora, a escola, que deveria ser pioneira na preparação de todos e de cada um com vista ao triunfo individual e ao progresso da sociedade, encontra-se incompreensivelmente enclausurada no passado e, nessa medida, desajustada face a necessidades e ambições da geração que a frequenta. Urge, pois, construir a “escola do futuro", a verdadeira “escola do século XXI”, do século em que já estamos vai para a segunda década.

Imagem retirada daqui

Na prolixa linguagem que dá forma ao discurso das mencionadas entidades, emerge o apelo a uma “verdadeira revolução”, justificada por argumentos que já se tornaram slogans . Vale a pena determo-nos nos mais recorrentes.

1. Os alunos de hoje são diferentes dos de gerações anteriores, mesmo das mais próximas, é talvez o slogan de partida. Depois da “geração X”, da segunda metade do passado século, aspirante a alguma coisa excepcional mas com a incerteza no horizonte, e da “geração Y”, do final desse século, habituada a conviver com as novíssimas tecnologias e envolvida em multitarefas que não requeiram grande dificuldade, esta “geração Z”, “nativa digital”, “líquida”, nascida na transição de milénio, movimenta-se por “zapping” na internet e, estando permanentemente “conectada”, acede, de modo imediato, às mais diversas informações.

2. A escola, tal como existe, “conservadora”, “tradicional”, será necessariamente, para esta geração, uma “catedral do tédio” (cf. Viana, 2016), eis um segundo slogan. Os espaços e os tempos prévia e rigidamente organizados, a estruturação do trabalho académico assumida pelo professor e o protagonismo que assume em sala de aula, o estudo pelo manual e as tarefas de aplicação, as rotinas de avaliação, só podem ser vistos como pouco ou nada atractivos, em última instância, aborrecidos e nada significativos por parte daqueles que já prolongam o seu corpo nos tablets e smartphones e neles ancoram a sua identidade. Ao contrário de se contrariar esse “modo de ser” há que compreendê-lo, acolhê-lo e potenciá-lo em temos de aprendizagem.

3. Passemos a um terceiro slogan: o currículo igual para todos, centrado em conhecimentos disciplinares excessivamente “teóricos”, não admite que cada um encontre ou manifeste a sua voz, expresse os seus talentos, capacidades, opiniões e expectativas, reconheça e projecte os seus afectos. A falta de enquadramento prático daquilo que se pretende que os alunos aprendam, a distância que se insiste em manter em relação à sua realidade concreta e às suas experiências quotidianas, a desatenção aos seus estilos de aprendizagem, bem-estar psicológico, conforto físico e, mesmo, opções estéticas, conduz à desmotivação e, esta, ao insucesso e ao abandono escolar. Se eles, alunos, os verdadeiros protagonistas do sistema educativo, estão “naturalmente” embrenhados com o digital, que os move nas várias dimensões da sua vida, será de libertar o currículo do conhecimento inerte e distante, abrindo-o ao conhecimento vivo e útil, que está à distância de um clique. Assim se preparará a nova geração para assumir um perfil existencial que já lhe é próprio, no qual se destacam as competências “empreendedoras” e de “cidadania”, com vista a realizar-se num “mercado de trabalho” dominado pela tecnologia e em constante transformação.

4. Chegamos a um quarto slogan que aponta no sentido de se levar os alunos a estabelecerem objectivos concretos para a sua aprendizagem, a recorrerem a abordagens pluri, multi, inter e trans-disciplinares para os alcançarem, a responderem a desafios que requerem respostas céleres e pragmáticas, a mostrarem flexibilidade, adaptabilidade e iniciativa, a descobrirem-se e a explorarem as suas vivências, sentimentos e emoções, a investirem em relações sociais diversificadas e gratificantes, a serem críticos, criativos e perseverantes. E, tudo isto de modo desejavelmente (pró-)activo e autónomo, numa lógica de emancipação face ao professor e ao poder que ele representa.

5. Operacionalizando o acima apontado chegamos a um quinto slogan: a escola deve integrar vias curriculares tão diferenciadas quanto os seus destinatários, todas elas dando supremacia a “actividades” concretizáveis através da “aprendizagem baseada em problemas” (inquiry-based learning), da “sala de aula invertida” ou “papéis invertidos na sala de aula” (invertid ou flipped clas-sroom), da pesquisa, seja ela individual ou colaborativa e cooperativa, de tutorias, se e quando os alunos sentirem necessidade de consultar o professor, de jogos (games), de preferência inspirados nos que lhe são familiares. De modo complementar, técnicas como o mindfulness, importadas de outros campos, aumentarão a sua atenção e concentração, evitando o stresse associado às tarefas académicas, ampliando a sua satisfação, bem-estar, auto-confiança, auto-conceito e auto-estima.

6. Sendo esta renovação metodológica importante não é bastante, pelo que tem de ser integrada num plano estratégico de fundo, um plano capaz de transformar a imagem e a essência da escola: impõe-se, pois, intervir no espaço e em recursos. Chegamos, assim, a um sexto slogan, já da ordem do material, que destaca a arquitectura, o design e a decoração como potentes factores de mobilização dos alunos. Admitindo que preferem estar com os seus pares em espaços abertos, coloridos, luminosos e multifuncionais – por exemplo, centros comerciais –, justifica-se recreá-los na escola , bem como espaços destinados a momentos de descontracção (espaços chill out). Apetrechados com mobiliário capaz de assegurar o conforto corporal, todos eles devem permitir aos alunos liberdade para se movimentarem e para realizarem as actividades que têm em mente, ficando a gestão do tempo ao seu critério. Tais espaços informais e agradáveis, que acolhem preferencialmente o lúdico, sendo distintos dos de trabalho, proporcionarão ambientes estimulantes onde a aprendizagem flui de modo espontâneo e sem esforço.

7. Ainda na ordem do material, mas transcendendo-o, chegámos ao sétimo e último slogan que se traduz na apologia do uso das mais recentes e sofisticadas tecnologias da informação e da comunicação como suporte da aprendizagem. Com os equipamentos e aplicações, cuja lista não pára de se expandir, os alunos têm acesso a toda a informação que se encontra disponível no espaço virtual, podendo seleccionar e/ou transformar a que lhes permite concretizar os seus propósitos e produzir algo a partir dela, fazer conjecturas e ensaiá-las, delinear e experimentar múltiplos cenários. Podem seguir, ao seu ritmo, programas amigáveis que os põem ao corrente das mais diversas matérias, sem terem a maçada de ouvir o professor ou sentirem retraimento devido à pressão que este possa exercer. Tudo isto deve concorrer para a construção de um novo tipo de pensamento, o “pensamento computacional” (cf. Alves, 2016).

Esse será, pois, o grande desígnio da escola do futuro, empolgante por prometer o próprio futuro. Sem essa escola não haverá, não poderá haver, futuro.

Este texto tem continuação.

Referência dos artigos mencionados no texto:
Alves, V. (2016). Escola do futuro já existe. Saiba onde é. Dinheiro vivo. 

Viana, C. (20169. Para que a escola nãoseja uma “catedral do tédio” é preciso que os alunos contem. Público.

Educar para fazer face à "máquina de esquecer" - 2

Continuação da entrevista realizada a Zygmunt Bauman - Desafios pedagógicos e modernidade líquida. A pergunta de Alba Porcheddu era a seguinte:

"Qual é então o papel dos profissionais da educação de hoje diante dos novos desafios postos pela passagem da modernidade sólida àquela líquida? E quais exigências pedagógicas resultam proeminentes? Qual é portanto o papel da educação e de seus profissionais?"

(...) Retomando Gregory Bateson (1976), relembremos que a "aprendizagem terciária" (que promove a formação de competências de modo a desmantelar os esquemas cognitivos aprendidos antes), reduz os alunos ao nível do plâncton, transportado por ondas casuais e sem encontrar um lugar onde permanecer ou apoiar-se para resistir à maré. Desse modo a aprendizagem terciária parece se situar no polo oposto em relação à deuteroaprendizagem, o aprender a aprender. Esta, de fato, segundo Bateson, poderia permitir aos discentes "lançar bases sólidas", integrando as noções adquiridas a novos conhecimentos, permitindo a eles prosseguir pela trajetória escolhida em todas as circunstâncias, até nas mais voláteis. Se a deuteroaprendizagem torna a conduta dos alunos autônoma, a aprendizagem terciária está destinada a confundir-lhes e a tornar seu comportamento heterogêneo. 

A aprendizagem terciária não deixa um sedimento duradouro, uma base sólida sobre a qual se pode construir, tampouco conhecimentos que podem sedimentar-se e crescer durante o curso dos estudos. O processo de aprendizagem terciária (presumindo-se que se possa falar de processo em tal caso) é uma sucessão infinita de novos inícios, devida antes de tudo ao rápido cancelamento dos conhecimentos pregressos, mais que à aquisição de novos conhecimentos; parece uma espécie de cruzada contra a manutenção e a memorização dos conhecimentos. 

A aprendizagem terciária poderia, assim, ser definida como um dispositivo antimemória. É por isso que Gregory Bateson a definiu como uma patologia, uma formação cancerígena que cresce nutrindo-se no corpo da instrução e, se não extirpada, leva à sua destruição. 

Contudo, o pressuposto sobre o qual se funda o veredicto de Bateson não reina mais; em uma modernidade líquida se tornou por assim dizer contra-factual. A aprendizagem terciária parece provavelmente patológica, entre surto de loucura e potencialmente suicida, só porque combina com o argumento de que a vida de cada um, inconstante e relativamente breve, é inscrita em um mundo estável e imperecível. Em uma modernidade líquida, contudo, a relação entre a vida e o mundo sofreu uma reviravolta; se parte agora do argumento contrário, no qual a vida do indivíduo, relativamente longa, é dedicada à sobrevivência em condições frágeis e voláteis através de uma série de "novos inícios" sucessivos. [...] 

Os praticantes de uma vida fatiada em episódios, cada um dos quais com um novo início e um fim brusco, não têm necessidade de uma educação que busque lhes fornecer os instrumentos idôneos para um mundo invariável (ou para um mundo que se move a uma velocidade inferior em relação àquela do conhecimento ao qual deveria estar ligada) (...). Não nos preocupamos com a velocidade impressionante com que o conhecimento muda de ritmo, o conhecimento precedente envelhece e o novo, recém-nascido, é destinado a envelhecer do mesmo modo: a volatilidade do mundo líquido, parcamente integrado e multicêntrico, faz com que cada um dos episódios sucessivos dos projetos conduzidos na vida requeiram uma série de competências e informações que tornam vãs as competências pregressas e as informações memorizadas. 

Aprender quantidades excessivas de informações, procurando absorvê-las e memorizá-las, aspirando tenazmente à completude e à coesão das informações adquiridas, é visto com suspeita, como uma ilógica perda de tempo...

[...] Tudo isso contradiz a verdadeira essência da educação centrada na escola, que notoriamente prefere um rígido programa de estudos e uma sucessão predefinida no processo de aprendizagem. 

Na modernidade líquida os centros de ensino e aprendizagem estão submetidos à pressão "desinstitucionalizante" e são continuamente persuadidos a renunciar à sua lealdade aos "princípios do conhecimento" (sua existência, para não falar de sua utilidade, é sempre posta em dúvida), valorizando ao contrário a flexibilidade da presumida lógica interna das disciplinas escolares. 

As pressões provêm seja do alto (do governo que pretende acompanhar os caprichosos e voláteis movimentos no mundo econômico), seja de baixo (dos estudantes, expostos igualmente às caprichosas demandas do mercado de trabalho e desconcertados por sua natureza aparentemente casual e imprevisível).

Outro fator, a perda do tradicional monopólio das instituições escolares no papel de tutoras do conhecimento e da relativa partilha de (ou concorrência por) de tal papel com os fornecedores de software para computador, revigora tais pressões. Um efeito muito evidente dessas pressões, verificado pelos teóricos e integrantes do sistema educacional, é o evidente deslocamento de ênfase do "ensino" à "aprendizagem". 

Imputar aos estudantes a responsabilidade de determinar a trajetória do ensino e da aprendizagem (e, portanto, de suas consequências pragmáticas) reflete a crescente falta de vontade dos alunos de assumir compromissos de longo prazo, reduzindo assim o leque de opções futuras e limitando o âmbito de ação.

Outro efeito evidente das pressões desinstitucionalizantes é a "privatização" e a "individualização" dos processos e das situações de ensino e aprendizagem, além da gradual e inexorável substituição da relação ortodoxa professor-aluno por aquela de fornecedor-cliente, ou aquela centro comercial-comprador. 

Este é o contexto social no qual estão obrigados a trabalhar atualmente os educadores.

Educar para fazer face à "máquina de esquecer" - 1

Imagem pode ser encontrada aqui.

Zygmunt Bauman, o sociólogo que cunhou expressões como "modernidade líquida" e "sociedade líquida", para caracterizar o modo contemporâneo de ser e de estar na vida, deu há dez anos uma entrevista a Alba Porcheddu: Desafios pedagógicos e modernidade líquida. Tudo o que, na altura, disse sobre educação continua actual.

"A história da pedagogia está repleta de períodos cruciais em que ficou evidente que os pressupostos e as estratégias experimentadas e aparentemente confiáveis estavam perdendo terreno em relação à realidade e precisavam pois ser revistos ou reformados. Todavia, parece que a crise atual é diversa daquelas do passado. 

Os desafios do nosso tempo infligem um duro golpe à verdadeira essência da ideia de pedagogia (...); convicções nunca antes criticadas são agora consideradas culpadas de ter seguido o seu curso e, portanto, precisam ser substituídas.
No mundo líquido moderno, de fato, a solidez das coisas, tanto quanto a solidez das relações humanas, vem sendo interpretada como uma ameaça: qualquer juramento de fidelidade, compromissos a longo prazo, prenunciam um futuro sobrecarregado de vínculos que limitam a liberdade de movimento e reduzem a capacidade de agarrar no vôo as novas e ainda desconhecidas oportunidades. A perspectiva de assumir uma coisa pelo resto da vida é absolutamente repugnante e assustadora (...).
Presume-se que as coisas e as relações são úteis apenas por um "tempo fixo" e são reduzidas a farrapos ou eliminadas uma vez que se tornam inúteis. Portanto é necessário evitar ter bens, sobretudo aqueles duráveis dos quais é difícil se desprender. O consumismo de hoje não visa ao acúmulo de coisas, mas à sua máxima utilização.

Por qual motivo, então, "a bagagem de conhecimentos" construída nos bancos da escola, na universidade, deveria ser excluída dessa lei universal? Este é o primeiro desafio que a pedagogia deve enfrentar, ou seja, um tipo de conhecimento pronto para utilização imediata e, sucessivamente, para sua imediata eliminação, como aquele oferecido pelos programas de software (atualizados cada vez mais rapidamente e, portanto, substituídos), que se mostra muito mais atraente do que aquele proposto por uma educação sólida e estruturada (...).
Para convencer as crianças da importância do conhecimento e do uso da aprendizagem, os pais de antigamente lhes diziam que "ninguém nunca poderá roubar a sua cultura"; o que soava como uma promessa encorajadora para os filhos de então, seria uma horrenda perspectiva para os jovens de hoje. 

O segundo desafio para os pressupostos basilares da pedagogia deriva da natureza excêntrica e essencialmente imprevisível das mudanças contemporâneas, o que reforça o primeiro desafio. O conhecimento sempre foi valorizado por sua fiel representação do mundo, mas o que aconteceria se o mundo mudasse, recusando continuamente a verdade do conhecimento ainda existente e pegando de surpresa inclusive as pessoas "mais bem informadas"? 

Werner Jaeger, autor de estudos clássicos sobre as antigas origens dos conceitos de pedagogia e aprendizagem, acreditava que a ideia de pedagogia (Bildung, formação) tenha nascido de duas hipóteses idênticas: aquela da ordem imutável do mundo que está na base de toda a variedade da experiência humana e aquela da natureza igualmente eterna das leis que regem a natureza humana. A primeira hipótese justificava a necessidade e as vantagens da transmissão do conhecimento dos professores aos alunos. A segunda incutia no professor a autossegurança necessária para esculpir a personalidade dos alunos e, como o escultor com o mármore, pressupunha que o modelo fosse sempre justo, belo e bom, portanto virtuoso e nobre.
Se as ideias de Jaeger fossem corretas (e não foram refutadas), significaria que a pedagogia, como a entendemos, se encontraria em dificuldades, porque hoje é necessário um esforço enorme para sustentar essas hipóteses e outro ainda maior para reconhecê-las como incontestáveis.[...]

(...) observou Ralph Waldo, quando se patina sobre gelo fino a salvação está na velocidade. Seria bom aconselhar àqueles que buscam a salvação a se moverem bastante rápido de modo a não arriscar pôr à prova a resistência do "problema". No mundo mutável da modernidade líquida, onde dificilmente as figuras conseguem manter a sua forma por tempo suficiente para dar confiança e solidificar-se de modo a oferecer garantia a longo prazo (em cada caso, não é possível dizer quando e se se solidificarão e com que pequena probabilidade, no caso de isso ocorrer), caminhar é melhor do que ficar sentado, correr é melhor que caminhar e surfar é melhor que correr (...)

Tudo isto não corresponde àquilo que a aprendizagem e a pedagogia superaram na maior parte do seu curso histórico. Afinal, foram criadas na medida de um mundo duradouro, na esperança de que este permanecesse assim e fosse ainda mais durável do que havia sido até então. Em um mundo desse tipo, a memória era um elemento precioso e seu valor aumentava quanto mais conseguisse recuar e durar. Hoje esse tipo de memória firmemente consolidada, demonstra-se em muitos casos potencialmente incapacitante, em muitos outros enganosa e quase sempre inútil.
É surpreendente pensar até que ponto a rápida e espetacular carreira dos servidores e das redes eletrônicas tem a ver com os problemas de memorização, de eliminação e reciclagem dos descartes que os próprios servidores prometiam resolver; com uma memorização que procurava mais descartes que produtos utilizáveis e sem ter um modo confiável para decidir de antemão quais, entre os produtos aparentemente úteis, se tornariam logo fora de moda e quais, entre aqueles aparentemente inúteis, haveriam de gozar de um súbito crescimento de demanda.

A possibilidade de armazenar todas as informações dentro de recipientes mantidos a uma devida distância dos cérebros (onde as informações armazenadas poderiam subrepticiamente controlar o comportamento), parecia uma proposta providencial e atraente. O problema é que apenas a reforma das estratégias educativas, apesar de engenhosa e completa, pode fazer pouco ou nada (...)

O tipo de mundo para o qual a escola preparava os jovens, como descrito por Myers ou Jaeger, era diverso daquele que os esperava fora da escola. No mundo de hoje, se espera que os seres humanos busquem soluções privadas para os problemas derivados da sociedade e não soluções derivadas da sociedade para problemas privados (...).

A modernidade "sólida" era verdadeiramente a era dos princípios duradouros e concernia, sobretudo, aos princípios duráveis que eram conduzidos e vigiados com grande atenção. Na fase "líquida" da modernidade, a demanda por funções de gestão convencionais se exaure rapidamente. A dominação pode ser obtida e garantida com um dispêndio de energia, tempo e dinheiro muito menor: com a ameaça do descompromisso, ou da recusa do compromisso, mais do que com um controle ou uma vigilância inoportunos. A ameaça do descompromisso arrasta o onus probandi para o outro lado dominado.
Agora, cabe aos subordinados comportar-se de modo a obter consensos perante os chefes e levá-los a "adquirir" seus serviços e seus produtos criados individualmente (...). "Seguir a rotina" não seria suficiente para alcançar esse objetivo. Como descobriu Luc Boltanski e Ève Chiapelo (1999), quem quiser obter sucesso na organização que substituiu o modelo dos princípios da ocupação que podemos definir como "labirinto para ratos", deve demonstrar jovialidade e capacidade comunicativa, abertura e curiosidade, pondo à venda a própria pessoa, no seu todo, como valor único e insubstituível para aumentar a qualidade da equipe (...).

No passado, a pedagogia assumiu diversas formas e se mostrou capaz de adaptar-se às mudanças, de fixar-se novos objetivos e criar novas estratégias. Todavia, deixe-me repetir que as mudanças de hoje são diferentes daquelas ocorridas no passado. Nenhuma reviravolta da história humana pôs os educadores diante de desafios comparáveis a esses decisivos de nossos dias (...). A arte de viver em um mundo ultrassaturado de informações ainda deve ser aprendida, assim como a arte ainda mais difícil de educar o ser humano neste novo modo de viver.

Notas: O título deste texto é de um artigo publicado na revista Le Monde de l' Education, n.º 349, 2006, pp. 18-20. A entrevista foi publicada na revista Cadernos de Pesquisa, vol.39 no.137 São Paulo: May/Aug, 2009.

Este texto continua aqui.

As "promessas" da lei de Bases do Sistema Educativo e a escola actual

      A Lei de Bases do Sistema Educativo, publicada há 30 anos (Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro), apresentou-se como um texto fundamental para tornar claro o tipo de escola que se pretendia, as reformas do sistema educativo, que se sentiam necessárias e urgentes, definindo as bases para uma educação igual para todos, uma escola onde todos tivessem as mesmas oportunidades.

      Três décadas depois o que encontramos? Teremos, realmente, uma escola que dá a todos as mesmas oportunidades? Terão sido feitas as reformas necessárias e, essencialmente, as reformas adequadas? Estarão as nossas escolas a desempenhar o seu papel, o papel que lhes compete, o de ENSINAR?

      O Jornal de Letras, na edição número 1195, de 20 de Julho a 2 de Agosto de 2016, dedica o seu suplemento "Educação" a esta efeméride.

      Do artigo do prof. Joaquim  Azevedo, intitulado "A Escola justa não virá por milagre", destaco dois parágrafos significativos:

      "As promessas da LBSE, de uma educação multidimensional, humanista e antropologicamente fundada estão a ceder o seu lugar, há vários anos, à lógica dominante de uma escola de consumo, para consumidores letrados, bons utilizadores das TIC, sem axiologia definida e sem vértebra interior.
      Onde é que as crianças e os jovens de hoje desenvolvem a criatividade, motor da humanização, o pensamento crítico, essencial à compreensão deste mundo multifacetado, multipolar e complexo, a cooperação, em vez da competição, a solidariedade, essa pagela cada vez mais retirada do espaço público e remetida para uns quantos privados e do terceiro setor, a autonomia, a persistência, a capacidade de assumir e assegurar compromissos, nesta "modernidade líquida" (Bauman)? Porque é que as artes, a filosofia, as humanidades tombam permanentemente como cursos e opções, desde o início da escolaridade até ao fim da universidade? Onde vão estas novas gerações poder cultivar o "fascinante esplendor do inútil" (Steiner)? O reducionismo axiológico e antropológico a que estamos a condenar a educação escolar vai acabar por asfixiar e matar as suas promessas de aprendizagem e desenvolvimento humano. A educação escolar será dentro de outros 30 anos, um imenso parqueamento de entretenimento e consumo, a domesticação à moda do século XXI."

Educação: o processo de mistificação em curso

Transcrevo o artigo Educação: o processo de mistificação em curso, de Paulo Guinote, que li no jornal Público de hoje, por concordar inteiramente com o seu conteúdo.

"A médio prazo perceberemos que é um sucesso ilusório, mas então já os relatórios de gerência e contas estarão encerrados e ninguém será responsável.

As últimas semanas têm sido marcadas na área da Educação por um processo de mistificação da opinião pública que se pode desdobrar em duas vertentes principais.

A vertente mais pública é a de uma renovada retórica de combate ao insucesso e ao abandono escolar, com um aparato “formador” em que alguns enviados político-pedagógicos do ministério da Educação arregimentaram directores e algumas chefias intermédias para lhes voltarem a inocular a velha fórmula do Direito ao Sucesso e repetiram “formações” desempoeiradas de há um par de décadas e um portefólio de “boas práticas” que se resumem, quase sempre, em criar grupos de nível de desempenho entre os alunos, mais ou menos temporários, desenvolver alegadas estratégias pedagógicas diferenciadas e, assim, atingirem necessariamente um sucesso quase total, a menos que os alunos nem apareçam na escola.

Tudo coberto com uma parafernália de documentação para registar diagnósticos, estratégias, critérios, perfis, implementações, avaliações intermédias, reavaliações, reformulações, num aparato que tende mais a uniformizar práticas do que a promover a sua diferenciação. Às escolas e agrupamentos foram solicitadas réplicas – na forma de planos “locais” de promoção do sucesso escolar – da formação recebida, como se fosse, de novo, necessário evangelizar os professores, sempre os únicos responsáveis pelo insucesso dos alunos quando esta facção bem-pensante toma o poder no ME.

A vertente mais oculta do processo em curso passa pela generalização da transferência para as autarquias de muitas competências que ainda residem nas escolas, de modo a que estas se possam candidatar a verbas europeias, tanto para infra-estruturas como para “projectos” de combate ao abandono escolar. Desta forma, passam a ser as autarquias ou as novas comunidades intermunicipais a ficar com verbas destinadas à Educação a que depois as escolas terão de concorrer para desenvolverem os seus próprios projectos.

O argumento político destinado a mistificar a opinião pública menos informada é que assim se “aproximam” as decisões das populações, quando o que se passa é o total esvaziamento da autonomia das escolas e a sua submissão a uma dupla tutela, do ME e das autarquias, desaparecendo a possibilidade de acederem directamente às verbas disponíveis.

A combinação destas duas vertentes resulta num discurso que mobiliza conceitos e objectivos contra os quais parece muito mal estarmos (quem, em seu perfeito juízo, poderá afirmar-se contra o sucesso dos alunos?), mas que é enganador porque esconde que o sucesso não se atinge por decreto, responsabilizando unilateralmente as escolas e os professores pelo sucesso dos alunos e usando a Educação como uma espécie de véu e mecanismo de resolução (aparente) de problemas sociais muito graves que permanecem.

E é um discurso enganador porque esconde que esta é uma estratégia encapotada para financiar e recapitalizar as finanças locais através de uma transferência de competências que vale para alguns autarcas (claro que há excepções) tanto quanto for a dimensão do “envelope financeiro” recebido. Alegam-se enormes bondades das medidas, um interesse enorme na melhoria das condições educativas, mas, no fim do dia, o que conta mesmo é o que se recebe em troca e quanto, a nível central, se poupa numa lógica de Educação Low Cost para o Orçamento de Estado.

Por fim, é importante que atentemos nos laços que se vão estabelecendo em torno da produção e execução destes planos de promoção do sucesso – a nível de escola e a nível (inter)municipal – com o recurso a um outsourcing nem sempre transparente. A encomenda de “estudos” e “projectos” a “empresas” a que antes não se conhecia tal área de actividade ou a centros de investigação a que estão ligadas pessoas que surgem publicamente a defender a bondade da transferência de competências ou a fornecer “formação” remunerada nestas matérias não é ilegal mas é algo que levanta dúvidas éticas.

Porque há quem ande a legitimar “cientificamente” a tomada de medidas de que beneficiam de forma mais ou menos directa num emaranhado de relações pouco claras. Não duvido que, com este espartilho, o sucesso aumente para níveis inauditos e tenhamos muita gente, a nível central e local, a reclamar a responsabilidade por se ter conseguido mais sucesso com menos dinheiro do orçamento numa lógica de continuidade do fazer mais com menos.

Se os alunos ganham com isso? A médio prazo perceberemos que é um sucesso ilusório, mas então já os relatórios de gerência e contas estarão encerrados e ninguém será responsável."

AUTORIZAÇÕES DE DIVULGAÇÃO DE DADOS E IMAGENS PESSOAIS DE ALUNOS

Em blogues de escola e de sala de aula começam a ver-se destacadas notas como a que se segue:

AUTORIZAÇÕES DE DIVULGAÇÃO DE DADOS E IMAGENS PESSOAIS
Todos os alunos cujas fotografias ou outros dados sobre trabalhos escolares, visitas de estudo, campanhas e ações de voluntariado surgem no blogue .........., têm autorização escrita dos pais e/ou encarregados de educação para a sua publicação e consequente exposição.

Ora, acontece que, mesmo que os pais e/ou encarregados de educação dêem autorização para que os seus filhos/educandos sejam expostos através da escola desta maneira - exposição que a própria escola tem por dever moral e ético contrariar - não nos podemos esquecer que estamos a falar de pessoas com direitos.

Mais: sendo as crianças e os jovens, pela sua condição, pessoas especialmente vulneráveis, exige-se da parte dos pais e/ou encarregados de educação um especial dever de cuidado, pelo que, nestes casos, a validade da sua autorização é muito discutível. Volto a citar a declaração ainda recente de um colectivo de juízes do Tribunal da Relação de Évora (ver aqui):

“Na verdade, os filhos não são coisas ou objetos pertencentes aos pais e de que estes podem dispor a seu belo prazer. São pessoas e consequentemente titulares de direitos"

O facto de as escolas incluírem o tipo de nota acima reproduzido (e, não duvido, de previamente solicitarem autorizações escritas aos pais e/ou encarregados de educação) significa que:
- estão preocupadas com os problemas legais que possam ter, no caso incorrerem numa falha burocrática mas
- não denotam preocupação com a exposição que fazem dos menores que têm ao seu cuidado e, insisto, dos quais devem cuidar efectivamente.

Deveriam preocupar-se de modo muito particular com a exposição dos menores cujos pais e/ou encarregados de educação autorizam a sua exposição. Na verdade, estes menores encontram-se duplamente desprotegidos.

Maria Helena Damião

"Tive cá uma sorte"!

- O que achas de deixar de haver exames no Básico? E de as provas de aferição mudarem de ano?

Têm-me feito repetidamente estas duas perguntas na sequência do anúncio de uma das primeiras medidas do novo Ministro da Educação: abolição dos exames do 4.º, 6.º e 9.º ano de escolaridade e determinação de realização de provas de aferição no 2.º, 5.º e 8.º ano.

Respondo que não acho nada de especial. E é verdade: não acho, nem quero achar.

A decisão é política e eu estou muita cansada de a dimensão política (e económico-financeira) se sobrepor a tudo o resto quando se trata de educação escolar.

No caso, a retórica de direita é de elogio aos exames: quantos mais exames melhor, os exames obrigam os miúdos a estudar, preparam-nos para a dureza da vida, levam os professores a cumprir, moralizam o sistema, fazem subir o nível... A retórica de esquerda é de diabolização dos exames: o que importa é que os alunos aprendam, os exames provocam-lhes uma ansiedade desnecessária, assim como aos professores, nada dizem do sistema, criam ou agravam desigualdades sociais... Nem a direita nem a esquerda está interessada em perceber que factores concorrem para a aprendizagem e, mais, profundamente, para que aprendizagem.

Deixemos de lado esta questão absolutamente crucial da aprendizagem que a escola deve proporcionar, que é uma questão de filosofia da educação, esse área tão primordial quanto movediça que os políticos nem sonham que existe e, se sonham, depressa a desviam do caminho.

Centremo-nos, pois, nos ditos exames e provas de aferição.

Há alguns anos, escrevi neste blogue um texto sobre as funções pedagógica e social da avaliação onde reproduzi o que se tem por mais ou menos seguro na pedagogia:
- a função pedagógica, remete para o acompanhamento dos aprendizes, no sentido de apurar os conhecimentos e capacidades que têm à partida e como vão evoluindo, apoiando, assim, a regulação do ensino (trata-se da avaliação diagnóstica e formativa);
- a função social, remete para o apuramento das aquisições que os aprendizes demonstram num determinado momento no sentido de tomar decisões institucionais e políticas, como a transição para a etapa seguinte, a atribuição de diplomas, a verificação da qualidade do sistema (trata-se da avaliação sumativa).

Ora, os exames e as provas de aferição cabem nesta última categoria: uns são testes com fins de classificação dos alunos para se decidir a sua progressão, outras são testes com fins de verificação, através do desempenho dos alunos, da qualidade do sistema.

Portanto, são sempre os alunos a serem testados, além de que as técnicas e os processos de testagem não mudarão. Fará, então, diferença o seu desempenho em virtude da circunstância?

Não e... sim.

Não, porque a preparação dos alunos para ambos os tipos de testagem deve ser idêntica: a melhor possível, para se conseguir o melhor desempenho académico, seja ele individual, seja ele de escola ou de sistema.

Sim, porque nesta matéria de avaliação, como em muitas outras matérias pedagógicas, há que contar com outros factores, além dos políticos e dos científicos: há que contar, por exemplo, com factores sociais, onde as representações jogam um importantíssimo papel, muitas vezes o mais decisivo.

Assim, às palavras esforçadamente justificativas e explicativas do Ministro da Educação e do Primeiro Ministro, que acentuaram a mais-valia das (já antes ensaiadas) provas de aferição contraponho as de uma miúda que anda no 8.º ano, a quem eu fiz a pergunta que me têm feito e com que comecei este texto.

- "Tive cá uma sorte!", responde-me ela, "escapei-me por pouco. Para os exames era preciso estudar mas para as provas não é. A mãe da... disse que os exames são para avaliar os alunos e as provas são para avaliar os professores".

Maria Helena Damião

FELICIDADE

Imagem retirada daqui.

O casal Bouleys procura um jardim de infância privado para a sua criança mais pequena. Quer encontrar (é sobretudo a esposa que quer) um diferente dos da rede pública, que use métodos especiais e que tenha em conta, em primeiro lugar, a emoção, os afectos... 

Começa por visitar uma escola com muito bom aspecto mas também muito selectiva, os petizes não entram sem realizarem uma prova-jogo muito exigente, para a qual a criança em causa andou a ser intensivamente preparada pela mãe (que, entretanto, sai de cena para "rever" com ela, mais uma vez, essa tal prova-jogo). 

A directora, confiante e despachada, faz questão de mostrar ao pai as salas por onde passam, todas elas inovadoras. A primeira é a de aprendizagem do mandarim, o pai, céptico, é esclarecido: as crianças têm de ser, não monolingues, não bilingues, mas, pelo menos, trilingues... "Ah!". A sala seguinte é de educação financeira, o pai, ainda mais céptico, volta a ser esclarecido: o tempo do mealheirozito passou, agora as crianças têm de ser, desde o berço, verdadeiros empreendedores e gestores ... "Ah!" 

Chegados ao gabinete da directora, esta explica o "conceito" que imprime identidade à escola e orienta a toda a acção pedagógica: FELICIDADE. O pai não diz "Ah!" porque havia fixado os olhos no écran colocado estrategicamente junto à secretária da senhora. Incrédulo vê o que as múltiplas câmaras de vigilância espalhadas pela escola captam e confronta-a com o paradoxo: a felicidade, para ser felicidade, não pode ser vigiada...

Não, não é uma cena real passada em Portugal, mas bem que podia ser: conheço escolas como esta, além de que uma certa versão do currículo para os mais pequenos vai exactamente no sentido acima esboçado. A cena é, na verdade, da série francesa Pais desesperados, do canal France 2, que felizmente passa na RTP 2 e que, num excelente registo de comédia, evidencia e explora as ideias que determinam a educação europeia.

Filosofia na rua

Ignacio Pajón (Imagem retirada daqui)

Em Espanha, à semelhança do que acontece em Portugal, a mais recente reforma curricular, derivada da famosa LOMCE (Ley para la Mejora de la Calidad Educativa), retira paulatina nas certeiramente protagonismo às ditas humanidades, com destaque para a Filosofia.

Têm-se sucedido manifestações na comunicação social e na rua. Professores e alunos reúnem-se nas praças, sobretudo de Madrid, com o intento de sensibilizar a população e o poder político para o erro, cada vez mais agravado, que se está a cometer.

Em termos muito simples mas muito preocupantes (ver aqui)...

... nas palavras de Ignacio Pajón professor de Filosofia Antiga da Universidade Complutense de Madrid:

"Esto significa que habrá alumnos que finalicen la educación secundaria obligatoria sin haber conocido la influencia de Descartes en las sociedades actuales o el pensamiento de Karl Marx (...). La filosofía está siendo objeto de una campaña que declara su supuesta inutilidad (...). Para un Gobierno es problemático que los ciudadanos sean críticos (...) El objetivo es que quien acabe Bachillerato sea capaz de hacer cosas, pero sin preguntarse qué hace o por qué lo hace, es decir, crear trabajadores acríticos y dejar vía libre a la explotación". 

ou nas palavras de Ángel Vallejo, membro da Rede Espanhola de Filosofia

"El Gobierno quiere centrarse en lo que miden estas pruebas y se olvida de todo lo demás, su intención es quedar bien en PISA".

Sobre este assunto, que nos toca a todos, vale a pena ler o artigo que se encontra aqui.

As vantagens de escrever à mão

A pressão empresarial e académica para se fixarem os computadores - tablets - como único recurso de aprendizagem - de trabalho e estudo dos alunos - persiste.

Essa pressão ganha terreno político e, por isso, estou convencida de que, independentemente de das consequências que possa ter em termos de aprendizagem, a breve trecho será uma realidade generalizada nas escolas públicas.

Ainda assim importa ter em atenção trabalhos de investigação que, naturalmente, sem desvalorizar as novas tecnologias da informação e da comunicação, nos recomendam alguma prudência no seu uso.

Tive conhecimento de um, de que se dá conhecimento nesta notícia, que retoma a questão (aqui):
Como devem os alunos escrever, à mão, com lápis e papel ou num teclado?

Concluem os autores que existem vantagens na "escrita à mão", tanto para as crianças que iniciam a aprendizagem da escrita como para os adultos, nomeadamente em termos de retenção de dados na memória e de raciocínio. Essa tarefa é, sublinham, uma tarefa cognitivamente mais relevante.

“A introdução da tecnologia das escolas levantou demasiadas falsas esperanças”

O paradoxo constitui uma marca característica das orientações para a educação escolar emanadas de instâncias internacionais. Efectivamente, não há orientação sem o seu contrário.
Apenas um exemplo a propósito de um relatório recentemente publicado pela OCDE e muito divulgado na comunicação social.

 “A introdução da tecnologia das escolas 

levantou demasiadas falsas esperanças”

Andreas Schleicher

(Diretor da OCDE para a Educação)

Ainda o The NMC Horizon Report Europe: 2014 Schools Edition, da responsabilidade da União Europeia, que afirma, inequivocamente, as vantagens das novas tecnologias da informação e da comunicação na aprendizagem, anda a ser divulgado e debatido, procurando-se, a par, integrar no currículo as recomendações que faz, eis que surge um outro relatório da responsabilidade da OCDE (Students, Computers and Learning: Making The Connection) que infirma essa relação de causa-efeito.

Melhor dito: o estudo PISA - Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes - revela que o uso das TIC além de não se mostrar vantajoso no desempenho académico dos alunos que se encontram no final do ensino básico (em Matemática, Ciências e Língua materna) pode, mesmo, prejudicar esse desempenho.


Para mais esclarecimentos:
- Texto de base do estudo (ligação acima estabelecida);
- Power-point oficial (aqui);
- Notícia publicada no jornal Expresso, da autoria de Isabel Leiria Joana Pereira Bastos (aqui).