terça-feira, 28 de junho de 2016

RECREAÇÃO FILOSÓFICA DE TEODORO DE ALMEIDA, EXTRACTOS DO PRÒLOGO AO VIL: I

 Ontem, no colóquio sobre "Ciência e Literatura",  fiz uma intervenção na  Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa sobre a "Recreação Filosófica" do padre oratoriano Teodoro de Almeida. Ficam aqui alguns extractos do prólogo do vol. I (1.ª edição, 1751), o primeiro texto didáctico de Física em língua portuguesa:

"Não há criatura tão vil nos olhos da ignorância, que não seja bastante a transportar o maior engenho, se guiado pela luz da razão souber nela descobrir os vestígios das perfeições de Deus. Sem o estudo da Filosofia olhamos para as criaturas, e não vemos o melhor que nelas há; porque os olhos nos representam somente a casca, e a razão é a que penetra o interior, onde se encobre o mais admirável, o mais belo, e o mais agradável, que há que ver em todas elas.

(...) Nesta obra servirei de guia a quem quiser ver a melhor beleza das criaturas, e quem delas quiser fazer como degrau para subir ao conhecimento de seu Autor. Discorrerei por todo o mundo porque não tem outros limites a curiosidade do Filósofo natural, senão os do Universo. Como pretendo dar luz, é preciso evitar a confusão e seguir boa ordem e método natural: parece-me justo tratar em primeiro lugar de todas as coisas naturais em comum, das partes que constam e das propriedades, que convêm a todas, ou quase todas, como são a Figura, Peso, Movimento, etc. Serei mais difuso, tratando do Movimento, e das suas leis, e propriedades admiráveis, porque são o fio que nos deve conduzir neste labirintho escuro; mas explicarei somente o que puder ser útil para o conhecimento das coisas mais dignas de atenção.

(...) No que pertence ao estilo, não seguirei o das escolas, por ser menos agradável, e mais difuso: nem também me valerei das razões metafísicas, de que se usa nas aulas; porque, escrevendo eu para todos, não é em que somente alguns me entendam: porei de parte inumeráveis questões escuras, que nas escolas se tratam; porque sendo o meu intento instruir, e juntamente recrear os meus Leitores, não é razão que os mortifique. Estribarei os meus discursos igualmente na razão, e na experiência: não seguirei aqueles que só atendem ao que lhes dita o seu juízo, sem fazer caso da experiência; nem também aqueles que só põem os olhos na experiência, sem consultar a razão. Os primeiros não explicam os efeitos, que sucedem na realidade, mas os que lhes finge o seu discurso, que deviam suceder: os segundos contentam-se com recrear os olhos, não procuram satisfazer o entendimento; observam os efeitos, não se cansam em descobrir as causas.

Das experiências escolherei as que tiverem sido repetidas, e averiguadas, ou por mim mesmo, ou pelos autores, que cito; e das razões só apontarei as perceptíveis e claras. Se algumas demonstrações, que jogarem com a Geometria, parecerem ao Leitor escuras, poderá deixá-la, supondo o ponto como coisa certa; porque ainda que sou inimigo de tudo o que não é muito claro, levando do exemplo dos melhores, julguei que não devia defraudar da utilidade, que delas pode resultar aos leitores mais agudos, ou mais sofredores do trabalho. Farei o que puder para que os meus discursos sejam bem fundados; mas não me persuado que sempre acertarei com a verdade: seria isso ignorar que sou homem. Muitas vezes me hei-de enganar; e todo aquele que conhecer o engano rogo-lhe que o não siga, porque sempre abominei esta perniciosa lisonja: eu mesmo me retractarei, se o chegar a conhecer, assim como tenho retractado muitos que seguia. Os erros são enfermidades da alma; e quem será tão pertinaz, que conhecendo a sua enfermidade, a não queira lançar fora, só porque é sua?

(...)Sei que a muitos faz tão grande peso a autoridade, que julgam ser melhor errar com muitos, que acertar com poucos: nunca segui esta opinião; sempre tive por melhor acertar, ainda só, do que errar, ainda que fosse com o mundo todo; porque é muito melhor escapar só da tormenta, do que perecer em comum naufrágio. A verdade, ainda que esteja só, e desacompanhada, é estimável; e o erro, ainda que seja seguido, e acompanhado de todos os sábios do mundo, nunca merece estimação. Se desterrarmos do mundo a liberdade de julgar nas matérias, que a Fé não ensina, e nos sujeitarmos a este pesado jugo da autoridade, ficará o mundo todo obrigado a não saber mais, do que um só homem, aquele a quem primeiro se der o titulo de Mestre.

Não devemos ter o espirito tão inquieto que sempre amemos a novidade, nem tão timidos que só estimemos o antigo; porque a verdade não cresce com os anos, nem a fazem decrépita muitos séculos: a sentença mais seguida, que corre pelo mundo, foi algum dia tão nova, que nunca se tinha ouvido; e será tão velha algum dia, que conte milhões de anos; e não é hoje mais verdadeira do que foi, e será nesses tempos. Não deve a verdade envergonhar-se de aparecer no mundo por ser nova, nem o erro é razão que apareça confiado na autoridade das suas cãs. Nas matérias teológicas, verdades novas não as há, porque a luz da Fé, que as dá a conhecer, é bem antiga; mas nas matérias filosóficas há muitas verdades novas: nestas matérias para nosso governo deu-nos Deus a luz da razão, e da experiência, que pode numa hora desmentir o discurso de todos os sábios do mundo, como se tem visto muitas vezes.

Escolhi antes tecer esta obra por modo de diálogo, por me parecer mais acomodado para a inteligência daqueles, para quem escrevo, além de ser em si menos fastidioso. Não quis introduzir só dois interlocutores, que fizessem as vezes de Mestre, o Discípulo; porque, havendo de fazer (como o tempo pedia) comparação entre os dois sistemas, não era bem que a causa de algum deles corresse à revelia; e assim era preciso dar a cada uma Patrono que a defendesse. Não escolhi para Patrono da causa dos Peripatéticos algum Autor determinado, porque não era o meu ânimo contender com algum particular (...).

Não me pareceu justo desprezar a linguagem portuguesa, porque não é menos própria para explicar estas matérias do que a latina, a francesa, inglesa, alemã e outras, em que se vem tratadas frequentemente: além de que me pareceu crueldade bárbara obrigar a ser ignorantes aos que, por descuido de seus Pais e Mestres, não sabem outra língua mais que a sua vulgar; se Deus não os privou da luz da razão, porque os não ajudaremos a abrir os olhos, e conhecer os segredos da natureza? Nunca me agradou a opinião daqueles, que fazem as ciências anexas a algum idioma. Não falta quem diga que a Filosofia só se deve tratar na língua latina; mas eu não vejo razão, que o persuada. Um delicado engenho dos nossos tempos fez imprimir um sonho, que tivera, em que a Filosofia ordenara que se não tratassem as suas questões senão na língua latina; e que os meus Diálogos por esta razão só eram úteis para aprenderem a ler os meninos na escola: eu nunca fiz caso de sonhos; porém se a minha doutrina se deve dar aos meninos nas primeiras escolas, julgá-la-ão doutrina sã, sólida, clara e importante, pois só esta se deve dar nesta idade.

A Filosofia não tem idioma próprio; mas, se houvesse de aproveitar o da Pátria, onde nasceu, certamente não seria o latino. A verdade é natural de todo o mundo: os povos, ainda os mais rudes e bárbaros a entendem; e não são outra cousa as ciências mais que o descobrimento da verdade (...)"



domingo, 26 de junho de 2016

ESCREVER É PRECISO

Enviada, a meu pedido, pelo cronista e crítico literário Eugénio Lisboa, transcrevo mais uma bela peça literária da sua autoria saída, anteriormente, no Jornal de Letras:

Navigare necesse; vivere non est necesse.
Pompeu, o Grande

A frase em epígrafe é atribuída ao famoso general romano, Pompeu, o qual, com ela, teria estimulado os seus soldados, se amedrontados, à acção necessária: “Navegar é preciso; viver não é preciso.” Fernando Pessoa apoderou-se dela, como se apoderou de muita coisa. É próprio dos grandes criadores apropriarem-se, sem escrúpulos, daquilo que lhes convém. O que roubam torna-se, de direito, seu. Não sendo, nisto, muito diferentes dos fazedores de impérios. Roubar assim não é imoral ou, se é, não tem grande importância: faz parte do processo criador. Como dizia Eliot, os poetas imaturos imitam, os poetas maduros roubam. Eça fartou-se de roubar; Racine também. Camões, sempre que lhe dava jeito. Só não rouba quem não sabe o que fazer com o produto do roubo. Eliot sabia do que falava: era um saber de experiências feito.

Navegar amacia as dificuldades do viver; navega-se como quem se alivia, criando alguma coisa: uma obra de arte ou um império. Viver é, por vezes, intoleravelmente doloroso. Na sua última viagem, a bordo de uma pífia barcaça, em direcção a uma praia egípcia, Pompeu navegava, sabendo que a vida lhe ia ser tirada, dentro de minutos. Esse derradeiro navegar foi também o seu derradeiro conforto, antes de lhe ser outorgado esse outro lado da vida, que é a morte. Mais uma vez, o navegar sobrepôs-se ao viver.

Fernando Pessoa, como se sabe, cedo desistiu de viver, para poder continuar a navegar, isto é, a escrever. Criar é sempre uma radical renúncia a viver. Cria-se como quem não vive. Muito escritor moderno agita-se, sofregamente, em viagens, em festivais, em “eventos”, numa espécie de “vida”, que não passa de agitação sem grande sustento. Como diria Valéry, a sua agitação é muito intensa, mas a sua substância é pouca coisa. “Vivem" muito, mas “navegam” pouco. O Gustav Aschenbach, de A Morte em Veneza, frágil e doentio, levantava-se cedo, chapinhava o corpo com água fria, para despertar, e punha-se, freneticamente, a não viver, isto é, a escrever, denodadamente, a sua obra monumental. Quando, lá para o fim, quis ter um gostinho de vida, traindo a navegação, numa sedutora praia, em Veneza, os deuses, implacáveis, condenaram-no à morte, enviando-lhe um siroco empestado. O criador que tenta começar a viver comete um pecado capital: a sentença que o visita só pode ser terminal.

Quis, com estas palavras alevantadas, fazer um prefaciozinho à minha própria experiência: insignificante, como eu, mas significativa, como experiência.

Tenho vivido, nestes últimos cinco anos, uma vida de grandes dificuldades emotivas que me obrigam a um retiro, que é uma espécie de não-vida. Tenho, em compensação (gloriosa), navegado, quanto posso e sei. Sobretudo, percorrendo o passado que me ficou na memória. Apesar da não-vida que tem, em grande parte, sido a minha vida de agora, tenho sabido viver de outra maneira, que é escrever – navegar – intensa e extensamente, sobre a minha vida e não-vida passadas.

A alegria de escrever é o antídoto eficaz contra a nossa impossibilidade (e angústia) de viver. Cada um compensa-se, como pode, daquilo que a vida lhe não dá (ou da vida que não tem). Uma grande obra (a minha não o é, de certo, mas é, não duvidem, o que pode ser: uma obra extensa e obstinada), uma grande obra, repito, obriga sempre a um recuo perante a vida, a um retiro: Camilo exila-se em S. Miguel de Seide, Eça fecha-se nos seus escritórios (em Newcastle, Bristol e Paris), Montherlant barrica-se, como um selvagem, no n.º 25 do Quai Voltaire, em Paris, mandando bugiar os confrades da literatura e os mundanos da sociedade: navegar é preciso (nos intervalos, às vezes, trai a navegação, com um viver perverso, que pagará com língua de palmo). Martin du Gard aluga uma baiuca, em Clermont, fugindo de Paris e dos colegas e amigos (e também da mulher!), para pôr de pé, num tremendo isolamento, a monstruosa arquitectura dos seus Thibault. Thomas Mann, acossado pelos nazis, fixa-se em Zurique, abandonando casa, livros e papéis, na pestiferada Alemanha, para se entregar, furiosamente, a um horário de não-viver, isto é, de trabalho forçado e rigoroso, fechado num quarto de hotel, inacessível a jornalistas e outros intrusos: vivere non est necesse.

Pessoa, como verdadeiro escritor, não glosou Pompeu, apenas na escrita: glosou-o na vida. Não comentou Pompeu: viveu Pompeu. Uma coisa é comentar um texto; outra, muito diferente, é viver esse texto: apropriarmo-nos dele, tornando-o nossa substância.

Régio recusou viver em Lisboa e foi não-viver em Portalegre. Portalegre foi tanto a sua província, como o Quai Voltaire foi a província de Montherlant. Todo o verdadeiro criador tem de ser um “provinciano”. Se não está na província, terá de a inventar, para seu uso e proveito. Almada, tontamente, falava nos “palermas de Coimbra”. Alguns intelectuais lisboetas vivem obcecados com a “província”, como se esta fizesse mal à alma. Lembrem-se de Kant, que não escreveu A Crítica da Razão Pura, em Berlim, mas, sim, numa ruazinha modesta da cidadezinha de Königsberg. Se tivesse vivido em Berlim, ou não tinha escrito a sua obra monumental, ou teria tido que inventar Königsberg em Berlim. Em suma, teria tido que se provincianizar, para, em boa paz, se entregar a um pujante não-viver. O não-viver é a doença necessária ao criar – ao navegar. Só tem medo da província quem tem medo das grandes aventuras: que são as do espírito e as da alma – as da verdadeira criação. Régio acusava Branquinho da Fonseca de se ter tornado “preguiçoso”, ao ir, da provinciana Coimbra, para a “cosmopolita” Lisboa. Branquinho teria escolhido a dispersão do viver, prejudicando o navegar: não deu, por isso, a obra que, dele, se esperara.

Tenho, nas minhas horas de solidão, a companhia esbelta de uma gatinha chamada Ísis. Passa o melhor da sua vida a chamar-me para a vida, com ela, no terraço da casa onde habito. Às vezes, não resisto e vou brincar com ela. São momentos deliciosos de vida. Mas, enquanto vivo, não escrevo. A vida, em suma, paga-se. Mas é a escrita que dura.

sábado, 25 de junho de 2016

Na educação escolar não há milagres

Uma aula de matemática na Escola do Ensino Médio Augustinho Brandão
Nunca tinha ouvido falar de uma pequena localidade chamada Cocal dos Alves que fica no Estado de Piauí, um dos mais pobres do imenso Brasil e onde as condições de vida são muitíssimo adversas.

Quem me falou dela foi uma colega, professora de Matemática ligada à formação de professores. Tal como eu, ela defende o princípio de que a aprendizagem depende substancialmente do modo como se ensina, do saber – científico e pedagógico – e dedicação dos professores.

Nessa localidade, há alguns anos, chegou à escola de Ensino Médio Augustinho Brandão um jovem professor de Matemática que estava decidido a mudar, por via da educação, alguma coisa no destino dos seus alunos. Não esteve sozinho entre os seus pares e os alunos entenderam isso mesmo. 

Trabalhar para concorrer às Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (Obmep) e ganhar reconhecimento foi um propósito que, desde 2005, têm conseguido alcançar: vão nas centenas de medalhas de ouro, prata, bronze e de menções honrosas.

Este tipo de concurso, muito em voga, vale o que vale, mas, no caso, tem valido à escola mostrar que em matéria de educação escolar, como diz o professor, "não existe milagre. Talvez o resultado seja explicado pela cobrança e dedicação de professores, combinadas com o interesse dos alunos pelos estudos".

Vale a pena abrir esta ligação e também esta.

sexta-feira, 24 de junho de 2016

"Pensamento computacional"

"Escola do futuro já existe. Saiba onde é". O título é de mais uma notícia republicada há poucos dias em português. Mesmo sendo a repetição monocórdica de títulos que estão em todo o lado, e que, por isso mesmo, não me sugerem qualquer atenção, vi a palavra Singapura e passei à leitura do texto.

A tal escola fica em Singapura, o país muito pequeno que, em termos de educação escolar, é admirado pelos grandes porque tem obtido resultados excelentes no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA).

O que li a seguir é, para não usar palavras excessivas, preocupante. Preocupante porque:

1. quem escreve ou reproduz este tipo de artigos - jornalistas? - limita-se a veicular ideias ou práticas (que se pretendem impor) sem o necessário enquadramento filosófico, ético, científico... O tom que usa é laudatório em vez de factual e questionador. Pergunto: alguém que se pronuncia na comunicação social sobre educação escolar não deveria informar-se pelo menos a um nível básico e não deveria interrogar o que se apresenta como novo, bom, fantástico?

Por exemplo, esta frase não lhe sugerirá qualquer discussão?
Drones voando, pianos tecnológicos no chão, circuitos com 40 ratos de computador que se movem sozinhos e tudo criado e controlado por crianças de 10 e 12 anos.
Na ausência de discussão, a pseudo-neutralidade de pseudo-notícias contribui para a consolidação de um pensamento social propício ao acolhimento dessas mesmas ideias ou práticas.

2. as crianças e os jovens são reduzidos, desde os seus primeiros passos na escola, ao potencial económico-financeiro que possam ter. Tenho visto serem designados por "recursos", mas nunca tinha visto serem designados por "matéria-prima".
"Cedo perceberam que a matéria-prima mais poderosa que tem são os cidadãos". 
Não ocorre a quem usa a expressão que quem é "matéria-prima" não pode ser "cidadão"? Que esta expressão deita por terra a condição humana e destrói a essência de cada pessoa?

3. o pensamento que se quer que as pessoas venham a ter nesse tal futuro em que tanto se insiste não será propriamente pensamento mas competência funcional para operar...
"o objetivo é que as crianças começam a desenvolver desde pequenas um pensamento computacional"
Sei bem que o pensamento se desenvolve e, por isso, receio que este tipo de objectivo seja muito bem sucedido.

Seja em Singapura seja em Portugal, seja onde for,
por via da educação
nas escolas públicas
com suporte de universidades e
com a determinação dos Estados
estamos, no presente, a conduzir a humanidade para um futuro de via única,
que, como todos os futuros, não será tão idílico como nos querem fazer crer que será.

quinta-feira, 23 de junho de 2016

MELHORAMENTO HUMANO







Na próxima 5ª feira, 1 de Julho de 2016, pelas 18h realiza-se no RÓMULO Centro Ciência Viva da Universidade de Coimbra, a palestra intitulada "Melhoramento Humano", com Alexandre QuintanilhaPalestra inserida no ciclo “Fronteiras da Ciência”, coordenado por António Piedade, a decorrer até Julho de 2016.


Resumo: “Há milénios que o ser humano tem explorado as mais variadas formas de melhorar a sua qualidade de vida. Todas as áreas do conhecimento contribuíram para essa melhoria. Em momentos diferentes enfatizamos as contribuições de um ou outro domínio nesse processo, mas ao nos esquecermos das contribuições complementares das ciências naturais e sociais e das humanidades, construímos narrativas pobres e desequilibradas do Mundo. Com exemplos, tentarei olhar para o passado o presente e o futuro deste tema.”

Os números que arrasam

É uma triste realidade. As línguas clássicas são notícia na comunicação social pela sua raridade, não no sentido positivo, porque uma coisa rara é algo precioso, a conservar, mas no sentido mais prosaico, de algo em extinção. 

Estamos em época de exames nacionais. Realizou-se o exame de Latim, do 11º ano, no dia 21. A notícia vem nos jornais, foi a prova com menos alunos ( leia-se  aqui): apenas 40, ainda menos que em 2014.

Somos talvez o único país europeu em que as línguas clássicas chegaram a esta situação de quase extinção. A originalidade, neste caso, não nos fica bem...

Irá esta tendência voltar para trás? 

Há alguma esperança. Se a frequência da disciplina de latim  no ensino secundário é mínima (houve, no entanto um ligeiro crescimento no 10º ano), a cultura clássica está a renascer no ensino básico e há também, em várias escolas, cursos livres de latim, sinal de que o interesse pelo estudo dos clássicos não está morto.

Serão razões para dizer: dum spiro, spero, ou, em bom português, enquanto há vida, há esperança.


quarta-feira, 22 de junho de 2016

Tantas razões! Bastaria uma razão de relevo

A pressão, à escala global, para se introduzirem as ditas novas tecnologias da informação e da comunicação na sala de aula é fortíssima. O artigo 50 Reasons It’s Time For Smartphones In Every Classroom, assinado por um senhor que se chama Terry Heick, apesar de ter sido publicado há mais de dois anos, é muito esclarecedor acerca da argumentação que subjaz a essa pressão: uma argumentação que nada tem a ver com razões pedagógicas substanciais ligadas à pertinência da sua integração no processo de ensino-aprendizagem, em benefício dos alunos.

Numa tradução livre nele se diz que:
Há muitas maneiras de usar um smartphone na sala de aula, mas esse uso continua a ser uma questão delicada pelo facto de envolver a privacidade, o assédio moral, a equidade, a potência do acesso, a estrutura e a gestão das aulas, eventuais roubos, etc. Envolve também preocupações pedagógicas legítimas sobre como integrar esta tecnologia no processo de aprendizagem. Na verdade, a aprendizagem pode ocorrer na ausência da tecnologia e esta, se mal integrada, pode distrair os alunos e perturbar as interacções professor-aluno-alunos. Porém, há a considerar que, neste mundo em que vivemos, a tecnologia está profundamente enraizada em tudo o que fazemos (...). Haverá "dores de crescimento", muitos professores apontarão razões para não as usar, alegando que não funcionam, mas a maioria dessas razões decorrem do ajustamento que ainda há a fazer ao contexto escolar.
Muito bem. E, agora, algumas das 50 razões que o autor aponta para se usarem os smartphones na sala de aula (ver texto original) [por exemplo]:
- os alunos podem usar o google e o youtube, tal como o professor faz
- podem entrar em bibliotecas virtuais, museus...;
- o acesso à informação é incrivelmente fácil e rápido, deixando de ser monopólio de alguns;
- logo, aumenta-se em vez de se reduzir, a equidade nesse acesso;
- os alunos podem estabelecer os seus próprios rumos, ritmos e estilos de trabalho;
- podem ouvir música enquanto trabalham;
- os smartphones permitem a "auto-aprendizagem" e a "mobilidade", princípios centrais da aprendizagem no futuro;
- permitem a aprendizagem entre pares, o ensino sincronizado e o armazenamento em nuvem;
- permitem a concretização de projectos baseados em jogos, em podcasts e noutras tendências actuais;
- é fácil desligá-los, colocá-los no modo de avião, etc.;
- podem ser ligados a laptops, tablets, e a outras tecnologias de aprendizagem;
- podem veicular desafios aos alunos, lembretes, listas de tarefas, mensagens sociais, etc.;
- os problemas de gestão da sala de aula não derivam da tecnologia mas do "design instrucional";
- os problemas de segurança podem transformar-se em protecção para os adolescente;
- as tecnologias estão cada vez mais integradas nas nossas vidas, para partilhar, difundir, publicar, mostrar qualquer coisa em tempo real...
Claro que os smartphones são também.
- um excelente meio para educar para a cidadania.
E... não havia de faltar o argumento máximo: a libertação dos alunos e do professor.
- descentram o ensino do professor;
- libertam o professor.
Quebrada a relação professor-alunos, separado o ensino da aprendizagem, dá-se a entender que tudo correrá bem na educação escolar.

Colóquio sobre a cultura e as língua clássicas no ensino básico

Representação da peça Prometeu Agrilhoado de Ésquilo pelo grupo de teatro Thíasos, 
do Instituto de Estudos Clássicos da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra
(Claustros da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da mesma universidade)  
(Fotografia de Belmiro Fernandes Pereira)

Para fazer face ao progressivo desaparecimento da cultura e das línguas clássicas do currículo escolar, em 2015, o Ministério da Educação/Direcção Geral da Educação entendeu acolher um projecto destinado ao Ensino Básico designado por “Introdução à Cultura e Línguas Clássicas”.

Trata-se de um complemento curricular que as escolas portuguesas podem integrar, como "Oferta de Escola", no seu Projecto Educativo.

Foi proposto por diversas entidades que se têm mostrado particularmente preocupadas com a situação de abandono dessa área de conhecimento civilizacional no nosso sistema de ensino: Associações de Professores, Departamentos Universitários, Centros de Formação de Associações de Escolas, Centros de Investigação e Escolas.

Um ano após a realização de um Seminário nacional de apresentação desse projecto, que teve a presença do então Ministro Nuno Crato, de representantes da Direcção Geral da Educação e de muitos directores, professores e estudiosos de todo o país, teve lugar no passado dia 4 de Junho, na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, um Colóquio internacional cujo objectivo foi fazer o balanço do trabalho desenvolvido durante o ano nas nossas escolas e traçar linhas de actuação para o futuro.

Foram convidados especialistas e professores europeus que deram o seu testemunho sobre o ensino das línguas clássicas nos seus países, onde, em virtude das recentes reorganizações do currículo, se faz sentir o mesmo problema.

Em nenhum deles, porém, a situação se compara com a portuguesa: em Itália o estudo da língua latina é obrigatório durante cinco anos, tanto para os alunos da área de humanidades como para os da área científica, enquanto o grego é apenas obrigatório na área de humanidades. Na Áustria também o latim é estudado por alunos de ambas as áreas, tal como na Bélgica. Em Espanha, o latim continua a ser obrigatório para os alunos de estudos humanísticos. Apenas em Portugal a disciplina de latim é opcional no ensino secundário e, na maior parte dos casos sem hipótese de funcionar, por não haver  número suficiente de alunos para que a escola possa abrir uma turma.

Foram igualmente convidados representantes das ciências, das artes, da pedagogia, que explicaram, nas suas intervenções, a importância da cultura e das línguas clássicas para o seu trabalho de investigação, de criação e de ensino.

A representante da Direcção Geral da Educação sublinhou essa importância e acentuou o valor formativo da mencionada área em níveis precoces de aprendizagem e ao longo da escolaridade.

Foi dado um lugar de relevo aos depoimentos das direcções das escolas e aos professores que integraram o projecto durante este ano lectivo e que, com entusiasmo, permitiram que muitas centenas de alunos do 1.º ciclo até ao 9.º ano fizessem uma viagem pela Antiguidade numa ligação com o Presente.

O modo diverso como o projecto foi apreendido e desenvolvido superou as expectativas dos proponentes, sinal de que ainda existem no sistema pessoas que podem concretizá-lo e que têm vontade de o fazer.

Tratou-se, enfim, de um bom começo.

O facto de ter agregado, por vontade própria, tantas entidades e tantas pessoas traduz um consenso muito louvável acerca da importância da cultura e das línguas clássicas no currículo que a escola deve proporcionar.

Esperamos que este bom começo venha a alterar o panorama do ensino secundário, onde o número de alunos que frequentam o latim e o grego é absolutamente residual.

Helena Damião, Isaltina Martins, Cláudia Cravo, Delfim Leão, 
José Luís Brandão, Alexandra Azevedo, Paula Barata Dias.

terça-feira, 21 de junho de 2016

Os antigos mamíferos tiveram de ver no escuro


Declarações que fiz ao Público para um artigo da jornalista Andrea Cunha Freitas que saiu hoje sobre a visão animal:

Paleontólogos, geneticistas, biólogos, químicos e físicos trabalham hoje em conjunto para esclarecer os mistérios que permanecem acerca da origem da fantástica capacidade de os animais verem o mundo colorido. Apesar de restar ainda muito por esclarecer, todos os avanços têm corroborado a teoria de Darwin, segunda a qual, após a diferenciação que define uma nova espécie, o que acontece por acaso (mutação ou modificação ocasional do ADN), é crucial a adaptação ao meio ambiente. Os genes codificam os receptores de luz que podem ser cones e bastonetes. Os seres humanos, tal como a generalidade dos primatas, têm três tipos de cones, os receptores de luz colorida (vermelho, azul, verde), e um tipo de bastonetes, os receptores de luz mais sensíveis dispostos principalmente na periferia na retina que possibilitam alguma visão nocturna. Os bastonetes só são respondem à luz de uma cor verde-azulada: por isso é que se diz que “de noite todos os gatos são pardos”  Sabe-se que mamíferos muito antigos,  antepassados remotos dos primatas, tinham quatro tipos de cones, mas, a certa altura, no tempo dos dinossauros (há mais de 66 milhões de anos, quando eles se extinguiram), eles perderam, por mutação, uma boa parte da visão da cor, ao ficarem só com dois cones. Os primatas readquiriram muito depois capacidade de ver a cor, graças a um fenómeno, de novo ocasional, chamado duplicação de genes.

Sabe-se, contudo, menos sobre a história evolutiva dos bastonetes. O trabalho agora publicado apoia a ideia de que os pequenos mamíferos que viveram no tempo dos dinossauros tinham vida nocturna, para evitarem serem comidos pelos grandes répteis. A sua visão no escuro, essencial ao seu modo de vida, foi melhorada através da multiplicação de bastonetes, a partir de cones azuis, por meio de um mecanismo biomolecular agora proposto. Hoje possuímos ainda os bastonetes em grande número (eles são muito mais numerosos que os cones), apesar de a nossa visão nocturna não ser essencial para a nossa sobrevivência, como uma marca desses tempos primitivos.  Uma vez que o nosso genoma – o conjunto de todos os genes -  resulta de genomas antigos, temos vestígios de espécies animais extintas dentro de nós. Quer dizer, transportamos connosco a nossa história evolutiva.