domingo, 29 de maio de 2016

MATAR

Da “Revista Expresso “ (do dia 28 deste mês), transcrevo um artigo de Luís M. Faria, que me trouxe à memória a prosa corrosiva de Ramalho: “O riso é a mais antiga e ainda a mais terrível forma de crítica. Passe-se sete vezes uma gargalhada em volta de uma instituição, e a instituição alui-se”. Escreveu o autor do supracitado artigo:

“O debate sobre educação aqueceu de repente. Manifestações acompanhadas de insultos seguem o primeiro-ministro. A JSD sobrepõe num cartaz a cara de Estaline à do sindicalista Mário Nogueira, explicando que ambos só querem  a escola pública (à superclaque jotinha não ocorre alusões a genocidas a propósito de contemporâneos devem ser feitas com parcimónia. Usar Staline para falar de escolas portuguesas…). E um antigo primeiro-ministro, também António e do PS, fez um comentário profundo, lembrando a necessidade de ‘definir a educação como uma prioridade absoluta’ mas esquivando-se a  ‘questões de uma política concreta’.

Presente no debate, mesmo antes de Estaline, esteva a metáfora assassina. É um tropo habitual quando a discussão envolve dinheiro público, ou assuntos beatos, ou as duas coisas. O governo quer ‘matar’ os colégios com contratos de associação, disse uma representante deles. Outra foi ainda mais concreta: ‘Não se trata apenas de não abrir novas turmas. Estamos a falar de matar à machadada os colégios com contratos de associação’. Vêm à cabeça as imagens do filme ‘Shining’, com o ministro da Educação a fazer de Jack Nicholson, arrombando portas e espalhando o terror no grande hotel gelado que é a educação privada, Esse exagero dramático não trivializa as dificuldades previsíveis dos colégios e de quem neles trabalha? Quão pertinente é a comparação?

Não parece que o Governo deseje secretamente o fim do ensino privado, com alguns sábios anónimos têm sugerido na internet. Onde colocariam tantos governantes e deputados os seus filhos? Igualmente sem fundamento é a suspeita de que se pretende acabar com determinados colégios. O cidadão comum mais facilmente conclui que o que se pretende é poupar dinheiro ou então (embora colégios afetados invoquem a igualdade’, a par da ‘excelência’ e da ‘liberdade’) não contribuir para reforçar a vantagem competitiva que as crianças de classes privilegiadas já têm ao estudarem no particular. A vantagem está na qualidade do ensino e do ambiente, bem como nas pessoas que fica a conhecer – fatores reconhecidos para um futuro próspero. Porque os deve subsidiar quem os não tem, existindo escola pública para todos? Poderá haver bons motivos, mas metáforas emocionais não ajudam a vê-los. E até são algo deseducativas.”

"E se parássemos para pensar?": Não, não tem esse direito.

A jornalista Teresa de Sousa escreveu para o jornal Público de hoje um excelente artigo sobre a discussão, que nem devia ser discussão, do financiamento público a algunas escolas privadas e cooperativas, a que deu o título "E se parássemos para pensar?". Reproduzo abaixo uma parte substancial dele pela clareza da informação que presta e pelos argumentos a que recorre.
1. Há quinze dias, Manuela Ferreira Leite disse no seu comentário na TVI que não percebia qual era o problema da “guerra” entre os colégios privados subsidiados pelo Estado para suprir falhas do ensino público e a decisão do Governo de dispensar alguns.
Como o que disse ia contra a corrente, não sei se o seu pensamento ficou absolutamente claro. Mas é a mais pura das verdades que, mesmo assim, não impediu uma polémica em que já ninguém sabe exactamente o que está em causa. Se uma questão ideológica sobre a melhor forma de garantir a educação para todos (Estado ou a compra de serviços a privados) ou uma mera questão de interpretação da lei.
O ruído foi deixando o essencial de fora. Basta estar atento aos cartazes que aparecem nas manifestações para perceber que há nisto tudo uma enorme confusão. “Pago impostos, tenho direito a escolher a escola dos meus filhos”, resume perfeitamente a confusão instalada no debate.
Não. Não tem esse direito. Os impostos que pagamos são para manter um ensino público que garanta da melhor forma possível um princípio base das democracias europeias: a igualdade de oportunidades.
Sabemos que a realidade não permite cumprir totalmente este princípio, porque nele interferem problemas de discriminação social difíceis de resolver. Mas também sabemos que até se provar o contrário esta é a melhor forma de manter esse princípio.
Qualquer família é livre de escolher a escola dos filhos: pública e, portanto, gratuita; privada e, portanto, pagando as propinas devidas (...).
Vai restar alguma coisa desta gritaria sobre as escolas privadas que o Estado vai deixar de financiar? Duvido (...). 
2. A direita, com toda a legitimidade, inoculou no debate as suas ideias sobre o Estado, segundo as quais é preciso garantir o serviço, mas não o seu fornecimento, que pode ser integralmente privado.
É uma velha ideia que até pode parecer apelativa mas que, por alguma razão, ainda não foi levada até ao fim por nenhuma democracia europeia ou, sequer, nos EUA.
Qual seria a escola privada que estaria em condições de prestar o serviço de uma escola pública, por exemplo, num dos bairros mais pobres dos arredores de Lisboa, onde muitos dos alunos são de origem africana? Já fui a uma dessas escolas para falar da Europa e saí de lá com uma admiração enorme por quem a dirige e por quem lá ensina.
Poderiam ir todos inscrever-se no São João de Brito com as propinas pagas pelo Estado? Sabemos a resposta.
Essa liberdade de escolha de que tanto se fala esbarra com a vontade dos colégios privados e com profundas desigualdades sociais. O Estado teria de superar essa falha privada, abrindo as portas a serviços públicos feitos apenas para os pobres. Resultado? Teríamos de ir até outros continentes menos desenvolvidos para os encontrar.
Finalmente, os rankings mostram-nos que escola privada não significa melhor qualidade. Há de tudo (...). 
3. Vale a pena olhar para o que se está a passar na Suécia, um país que já tinha escolaridade obrigatória no final do século XIX e que, com os outros nórdicos, era dado como um exemplo de sucesso na educação.
O que hoje se sabe é que a Suécia caiu drasticamente nos rankings do PISA, obrigando a sociedade a fazer um grande debate sobre o que aconteceu. Pode haver muitas razões, mas uma delas está a merecer a máxima atenção.
Nos anos 90, o sistema foi reformado de alto a baixo, transferindo para as escolas privadas a totalidade do ensino, devidamente financiado pelo Estado. São as chamadas free schools (escolas privadas financiadas directamente aos alunos, que podem escolher a que quiserem), que o anterior Governo britânico (liderado por Cameron) andou a estudar in loco para seguir o mesmo caminho, mas que agora os resultados suecos estão a pôr em causa.
No Reino Unido, as free schools que já foram criadas não podem gerar lucro (e não consta que a cultura britânica tenha horror a tal coisa). Na Suécia podem. Dizia o ministro da Educação sueco, há já algum tempo, ao Guardian, que não haveria uma única causa para o fracasso, mas uma combinação que “ajudou a fragmentar o sistema escolar” e abriu as portas a uma maior desigualdade. “O sistema escolar não é um mercado em que cada um tem as mesmas possibilidades e a mesma informação”, disse ele. “Verificou-se que alguns pais, os mais educados e com maiores recursos, são quem tem a possibilidade de exercer a escolha”.
Estamos a falar de um país muito rico e muito educado.

Razões para se defender a escola


“Os alunos merecem tudo, salvo a indiferença” 
Cécile Ladjali, 2005. 

“Quem pretende educar converte-se, de certo modo, 
em responsável pelo mundo (…), como muito bem assinalou 
Hannah Arendt, se lhe repugna esta responsabilidade,
mais vale que se dedique a outra coisa e que não estorve." 
 Fernando Savater, 1997. 


Sim, a escola pública têm de ser defendida. Tal como a escola privada.
Está escrito na Lei de Bases do Sistema Educativo e é certo que assim seja.

Independentes claro - não como acontece nesta desordem repleta de injustiças tanto para o sistema privado e cooperativo como para o sistema público -, mas com direito a coexistirem.

Centro-me agora apenas e só na escola pública, que é dela de que nos lembramos quando a vemos ameaçada (ou quando nos vemos ameaçados por a vermos ameaçada), digo que se a queremos defender temos de reconsiderar o que andamos a negligenciar, temos de superar os graves erros que estamos a cometer.

-  Temos, nomeadamente, de dar primazia ao "superior interesse" dos alunos, que é a aprendizagem. E para isso temos de os ensinar (sim, ensinar). Essa é a razão e a essência da escola.

- O "superior interesse" dos alunos não é, em primeiro lugar, satisfazer os seus "interesses individuais", eventualmente influenciados pelo "contexto local"; é levá-los a aprender, de modo formal, o que não podem aprender noutro lado, nem de qualquer maneira, pelo menos com a extensão e profundidade que a escola proporciona ou tem obrigação de proporcionar.

- Trata-se de um "interesse superior" porque esse ensino e essa aprendizagem podem permitir aceder a uma certa consciência do mundo, de si próprio, da existência; podem conduzir a um certo discernimento que, como civilização, construímos e que temos obrigação moral de fazer passar às novas gerações.

- Para isso temos de voltar a colocar no centro das nossas preocupações o conhecimento fundamental, aquele "conhecimento poderoso" que forma o pensamento se, a partir dele, estimularmos o desenvolvimento de capacidades cognitivas, afectivas (não no sentido corrente, mas no sentido que tem em Pedagogia) e motoras;

- Temos de ver a escola como escola. O espaço e o tempo onde só devem entrar e estar aqueles que se sentirem profundamente empenhados nesse desígnio, aqueles que, sem outro interesse que não seja o "superior interesse" dos alunos, de modo altruísta, queiram ensinar e cuidar.

- E isto é tarefa dos professores. Tarefa que não pode ser assumida por não profissionais e muito menos por empresas e por recursos tecnológicos, cada vez mais infiltrados na educação escolar. Os professores, os bons professores, têm de se afirmar como profissionais intelectuais que, com base em informação diversa, são capazes de decidir os desígnios da sua acção. Os professores não podem, enfim, deixar que o seu nobre lugar lhes seja sonegado, seja de que modo for.

(Entenda-se que isto não significa, de maneira alguma, que se recusem os recursos tecnológicos, sejam eles antigos ou novos, significa apenas e só que o ensino não pode ser transferido para esses recursos).

Assim, a defesa da escola pública não pode ficar pelo slogan "Eu amo a escola pública". Quem ama a escola - seja pública seja privada - tem de defender a aprendizagem e o ensino, os alunos e os professores, o direito de aprender e o direito de ensinar. Quem ama a escola tem de reafirmar a importância do conhecimento e da sua fruição, bem como das ideias/valores a que conduz, entre as quais está liberdade. Quem ama a escola tem de reafirmar também aquilo que já há muito deixou de ser falado: a "relação pedagógica", no âmbito da qual, de modo "artesanal" e não raras vezes com grande esforço, professore(s) e alunos "constroem" a aprendizagem.

MANIFESTAÇÃO DOS COLÉGIOS À SOMBRA DA VELHA TORRE


"É fundamental que o estudante adquira uma compreensão
e uma percepção nítida dos valores”.
Albert  Einstein

Sobre os colégios portugueses com contrato de associação, fonte oficial dá-nos conta de um total de 2628 estabelecimentos de ensino na rede privada no continente - números de 2013/2014 -, incluindo pré-escolar, básico e secundário, acrescentando que há 79 colégios ou escolas privadas com contrato de associação com o Estado - escolas a quem o estado paga uma verba por turma/ano, para suprir fragilidades da rede pública -, que representam apenas 3% do total da rede de ensino privado. E mais adiantam  esses dados que desde 2001, foram eliminados 7.024 estabelecimentos de ensino público.

Sendo considerado o ensino na Finlândia um paradigma de incontroverso sucesso, extraio do blogue “Filandeando” (05/06/2014) alguns elementos relativos a esta temática que poderão ser comparados com os atrás apresentados. Assim, neste país escandinavo, existem escolas particulares na Finlândia sim, inclusive a universidade de Helsinki é privada agora ( porém continua gratuita). Imagine que na Finlândia tenha 40 mil escolas e 80 sejam particulares. é ridiculo o numero de escolas particulares, mas elas existem apenas porque por lei não podem ser fechadas, e são escolas com um método diferenciado ou religiosas ( ex. steiner ou católicas). As escolas privadas podem ter uma mensalidade ou não. Fato é: na Finlândia ter uma escola não é um negócio e ser professor não é profissão, é sacerdócio”.

Sempre considerei não voltar ao assunto dos colégios com contrato de associação, embora, como escreveu Eça, não fosse um vencido que se retirava; era um enfastiado que se safava. Não seriam, portanto e apenas, estes dados que me obrigariam a mudar de opinião por  serem possivelmente do conhecimento de leitores que se tenham debruçado sobre uma temática que desperta o interesse permanente dos media: jornais, rádio e televisão. Aliás, facto que se justifica plenamente porque, como foi reconhecido ainda pelo autor de “Os Maias”, “uma nação vale pelos seus sábios, pelas suas escolas, pelos seus génios, pela sua literatura, pelos seus exploradores científicos pelos seus artistas”.

Faço-o, portanto, numa altura em que existe o risco de ser passada publicamente a mensagem de que quem discorda dos contratos de associação está com a Fenprof/PCP, situando a direita ao lado de quem se manifesta a favor dos contratos de associação. Isto porque não me quero tornar exemplo que não colhe por provas dadas na minha constante divergência pública para com uma forma de sindicalismo por parte da Fenprof que encontra na rua o palco para impor o direito da força à força do Direito.

Assim, a título de mero exemplo, colhido de entre muitos outros, em “Cartas ao leitor”, intitulada “A máscara”, escrevi: “Numa época em que, segundo Alexander Soljenitzyn, ‘o relógio do comunismo já soou todas as badaladas’, os verdadeiros interesses da sociedade, das escolas, dos professores e dos alunos estarão resguardados e bem servidos com um sindicalismo retrógrado e ultrapassado?” (Público, 17/04/2008).

Para além de outros idênticos, um acontecimento mais recente relacionado com uma manifestação pública levada a efeito por colégios com contratos de associação, levaram-me a repensar, esta minha posição inicial que tinha como definitiva. Reporta-se ele a esta notícia:

“Vestidos de amarelo, cerca de 300 professores, encarregados de educação e alunos de colégios com contratos de associação aproveitaram, a presença do presidente da República, Marcelo Rebelo de Sousa e do primeiro-ministro, António Costa, em Coimbra, para voltar a manifestar o desagrado com a decisão do Governo em não financiar turmas de início de ciclo nestas instituições.

Nas bermas da Rua Larga que dá acesso à Universidade de Coimbra, os manifestantes cantaram o hino nacional, empunharam cartazes de protesto e entoaram palavras de ordem como ‘liberdade’, ‘igualdade ‘ e ‘excelência’ (…) Primeiro a chegar à cerimónia de doutoramento ‘honoris causa’ de António Guterrres, António Costa foi directamente para a Porta Férrea tendo sido recebido com vaias, apupos e gritos ‘covarde’ pelos manifestantes” (Público, 23/05/2016).

Não posso deixar de registar o facto de, em citação incompleta dos princípios que nortearam a Revolução Francesa, liberté, egalité, fraternité, não terem os manifestantes das escolas com contrato de associação apelado à fraternidade para com o ensino oficial com um passado de excelência que tem sido descurado pela actual diminuição da sua população escolar, professores no desemprego ou deslocados para longe da sua zona habitacional por “horários zero” e degradação de instalações. Degradação que mereceu, inclusivamente, esta notícia jornalística  de página inteira: “PS-Porto lançou uma petição para recuperar a Escola Secundária Alexandre Herculano. Lá dentro  chove, as janelas perderam vidros, e paredes e chão esboroam-se e não é possível usar as novas tecnologias” (Público, 24/05/2016).

Finalmente, porque, colhendo novamente o exemplo da Finlândia, “seja lá o que o aluno vier a ser, ele terá que ter aprendido a ter ética profissional e ser gente”,  não pode deixar de me merecer forte repúdio a participação de crianças (as crianças senhores!) em manifestações de rua como se a solução para questões do vil metal envolvidas no caso das escolas com contrato de associação se resolvessem desta maneira e não em tribunais em que se dirimem causas em confronto litigioso.

Em flashback ao pórtico deste meu artigo, estará destinada a magna manifestação pública conjunta de dirigentes, professores, alunos e funcionários, marcada para hoje (anda que mesmo se isenta de vaias, apupos, e insultos anteriores), destinada a que “o estudante adquira uma compreensão  e uma percepção nítida dos valores”? Decididamente, acho que não!

sexta-feira, 27 de maio de 2016

DE QUE ÁTOMOS SOMOS FEITOS?

Texto primeiramente publicado na imprensa regional.



Olhe para a sua mão. Não tem dúvidas de que ela é feita de átomos, pois não? Aliás, como tudo à sua volta. Tudo é feito de átomos. Átomos forjados no início do Universo (principalmente o Hidrogénio) e ao longo da vida das estrelas (a maioria dos restantes).

Actualmente, os químicos conhecem 118 elementos. Teremos todos esses elementos no nosso corpo? Não. Então de que átomos somos feitos?

Encontramos nosso corpo 41 elementos atómicos diferentes. Alguns em maior quantidade do que outros, naturalmente, mas a variedade é deveras surpreendente! Até podemos ter Ouro (Au) e Urânio (U) em quantidades vestigiais!

No Universo, o elemento mais abundante é o Hidrogénio (H), o principal constituinte das estrelas. Mas, no nosso corpo, o elemento mais abundante é o Oxigénio (O): em média, 61% da nossa massa é devido à presença de Oxigénio. Isto não deve ser de estranhar: somos maioritariamente feitos de água e esta molécula é composta por Oxigénio e por Hidrogénio. Este último contribui em cerca de 10% para a massa do nosso corpo.

A vida é marcada pela bioquímica de moléculas que têm na sua composição Carbono (C). Cerca de 23% da massa do nosso corpo é devida à presença de Carbono.

Recorde-se que estes três elementos (H, O e C) estão sempre presentes na composição dos açúcares (como a glicose), das proteínas (como a albumina), dos lípidos (como a lecitina), dos ácidos nucleicos (como o ADN), das hormonas (como a progesterona), dos neurotransmissores (como a oxitocina), das vitaminas (como o ácido ascórbico).

Mas estas biomoléculas possuem outros elementos na sua composição. Por exemplo, as proteínas, que se encontram em grande abundância nos músculos, são constituídas por aminoácidos, e estes possuem sempre, para além daqueles três elementos, Nitrogénio (N) na sua composição. Cerca de 2,7% da massa do nosso corpo é devida a este elemento.

Outro elemento essencial é o Fósforo (P). Está presente nos fosfolípidos constituintes da membrana celular e nos ácidos nucleicos. A presença deste elemento corresponde a cerca de 1,1% da massa do nosso corpo.
Outro elemento presente nas proteínas é o Enxofre (S) que contribui com 0,2% para a nossa massa corporal.

E quanto Cálcio (Ca) está presente na matriz dos nossos ossos, mas também em todos os outros tecidos? Para uma pessoa que pese 60 kg, cerca de 1kg é devido à presença de Cálcio.

E quanto sal de cozinha, ou seja, Cloreto de Sódio (NaCl), temos no nosso corpo? Cerca de 156 g numa pessoa que pese 60 kg: 84 g de Sódio (Na) e 72 g de Cloro (Cl).

O que resta, cerca de 0,25% da massa total, é devido à presença de outros 32 elementos, uns com presença mais abundante do que outros. Entre eles, refira-se o Ferro (Fe), o Cobre (Cu), o Zinco (Zn), o Potássio (K) e o Magnésio (Mg).

Todos os valores atrás indicados foram retirados do sítio da internet Webelements. São valores médios. A composição química quantitativa varia de indivíduo para indivíduo. Mas os valores indicados permitem-nos ter uma ideia da rica diversidade da composição química do nosso corpo.


António Piedade

ABRIU A FEIRA DO LIVRO DE LISBOA

Informação recebida da Gradiva:

A Gradiva vai estar mais uma vez presente na Feira do Livro de Lisboa. De 26 de Maio a 13 de Junho, no Parque Eduardo VII, em Lisboa, venha conhecer as novidades da Gradiva (pavs. B60, B62 e B64), compre livros a preços especiais e aproveite para pedir um autógrafo aos nossos autores. Conheça aqui o programa que preparámos para esta 86.ª edição da Feira do Livro de Lisboa.

FEIRA DO LIVRO ON-LINE  - DESCONTOS ESPECIAIS EM TODOS OS LIVROS

De 26 de Maio a 13 de Junho, em simultâneo com a Feira do Livro de Lisboa, a Gradiva realiza mais uma Feira do Livro On-Line, com descontos especiais em todos os títulos (excepto nas novidades abrangidas pela Lei do Preço Fixo). Se não pode deslocar-se ao Parque Eduardo VII, aproveite os preços apelativos que lhe propomos e vá à Feira do Livro sem sair de casa.

10 RAZÕES CONTRA A EXPLORAÇÃO DE GÁS E PETRÓLEO NO ALGARVE E NO RESTO DO PAÍS

Manifesto de António Pedro Vasconcelos e outros publicado no Público de segunda-feira passada:

Entre 2011 e 2015 foram assinados contratos para a concessão de direitos de prospecção, pesquisa, desenvolvimento e produção de PETRÓLEO E GÁS em todo o território nacional, on-shore e off-shore, mas com particular incidência na região do Algarve. Em alguns casos, estes contratos foram assinados apenas duas semanas antes das eleições legislativas de Novembro de 2015. Portugal ficou, assim, vinculado a um negócio que comporta riscos ambientais graves para uma região que deve muito da sua imagem, economia e riqueza à excelência dos seus recursos naturais, nomeadamente de áreas protegidas como o Parque Natural da Ria Formosa e da Reserva Natural do Sapal de Castro Marim, o Parque Natural do Sudoeste Alentejano e a Costa Vicentina. As contrapartidas financeiras são indeterminadas ou insuficientes para o Estado, não estando previstas quaisquer contrapartidas concretas e conhecidas para a região do Algarve.
RAZÕES DE DISCORDÂNCIA para a celebração dos contratos assinados.
1-     Surge em oposição às políticas actuais de combate às alterações climáticas e que Portugal tem subscrito e adoptado, internamente e no quadro da política Europeia. A comunidade científica internacional considera comprovado que o consumo de combustíveis fósseis (carvão, petróleo e gás natural) é a causa humana que mais contribui para o desequilíbrio climático do planeta;
2-     Foi uma decisão tomada sem uma Análise prévia de Custos-Benefícios, sem qualquer processo de auscultação pública, e que, a concretizar-se, implicaria uma mudança de paradigma do Algarve, que passaria, a prazo, de uma região eminentemente turística para uma região marcada pela petro-química, com tudo o que isso implicaria, e sem atender à opinião e à participação dos residentes no Algarve;
3-     Foi uma decisão tomada sem qualquer Estudo de Impacte Ambiental, que a mais elementar regra de precaução aconselharia, logo desde a fase de prospecção; mesmo as operações previstas para a fase de prospecção e pesquisa, a concretizarem-se, poderiam trazer perturbações à actividade piscatória do Algarve, à semelhança do que se passou em 2011 no Centro e no Norte de Portugal;
4-     Existe uma clara sub-avaliação dos riscos de catástrofe ambiental para o Algarve. Os seguros para reparar prejuízos causados ao Estado ou a terceiros não estão quantificados, e os concessionários ficaram dispensados de prestar Cauções ao Estado para garantir o pagamento de eventuais indemnizações durante a fase de produção, altura em que é muito provável a ocorrência de fugas de gás e outros acidentes, como está largamente documentado para outras regiões do Planeta;
5-     O enquadramento legal destes contratos de concessão encontra respaldo em legislação com mais de 20 anos (DL 109/1994) que não leva em consideração as preocupações actuais no que respeita às explorações de combustíveis fósseis;
6-     As contrapartidas financeiras são indeterminadas ou insuficientes. Incidem sobre "resultados líquidos positivos", ou seja, depois de deduzidos todos os custos da prospecção e da exploração. As Rendas de Superfície", as "Taxas de Celebração de Contrato" e a chamada " Contrapartida para o Estado" são muito baixas (de 3% a 8% em função da produção!). As "Taxas de Transmissão de Posição Contratual" são irrelevantes, incidentes que são sobre operações de trespasse da exploração de riquezas naturais do País. Desconhece-se também a existência de um mecanismo de actualização monetária destes valores;
7-     Não foram salvaguardadas quaisquer contrapartidas para o Algarve. Não é conhecido nenhum documento escrito que sustente com eficácia e transparência qualquer benefício para a Região. Os lucros iriam para as concessionárias, com contrapartidas ridículas para o Estado. E o Algarve ficaria com os riscos ambientais, que constituem uma ameaça à sua economia (Turismo e Pescas);
8-     Pelo contrário, na maior parte dos contratos existem Cláusulas de Estabilidade que garantem que as empresas concessionárias têm de ver garantidos os seus lucros expectáveis, sendo que os litígios levantados não serão resolvidos nos tribunais públicos, mas sim através de Convenções de Arbitragem, conduzidas à porta fechada, em tribunais arbitrais privados e sem possibilidade de recurso das decisões;
9-     O Algarve apresenta várias falhas sísmicas, tendo sido o mar a sul de Tavira e a zona do Cabo de S. Vicente, em Vila do Bispo, os epicentros dos maiores desastres sísmicos que, ao longo dos tempos, assolaram a região algarvia. Esta característica constitui um risco adicional à actividade de prospecção e produção de gás e petróleo on-shore e off-shore;
10-Não podemos ignorar a importância da água e a sua escassez na região algarvia. Os aquíferos do Algarve são bastante vulneráveis devido à fraca permeabilidade, que faz com que a capacidade de diluição de produtos poluentes seja muito baixa e que haja uma maior persistência dos contaminantes. O fraco poder de filtração e as velocidades elevadas de circulação de água são dois aspectos que, aliados, fazem com que qualquer poluente possa atingir rapidamente o aquífero e seja transportado até captações distantes num curto intervalo de tempo. Acresce que os aquíferos algarvios são o último recurso de abastecimento às populações em anos de seca, como já aconteceu em 2005.                                                                                                                                       
Por tudo o que foi exposto, apelamos ao Governo para que reverta este negócio de contornos pouco transparentes e cujos efeitos seriam desastrosos para o Algarve e danosos para Portugal. A História julgará os responsáveis que, por omissão, por silêncio, por ignorância, por negligência ou por cumplicidade, deixaram passar sem oposição estes contratos para a prospecção e a exploração de petróleo no país, e especialmente no Algarve.


Tomada de posição da Pró – Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

Informação recebida da Pró – Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial:

Portugal encontra-se comprometido por força de opções próprias e por compromissos assumidos internacionalmente – nomeadamente pela ratificação da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência - a prosseguir uma politica de desenvolvimento da Educação Inclusiva.

Esforços continuados realizados há mais de quarenta anos conduziram a que Portugal seja presentemente um dos países do mundo em que mais alunos com dificuldades e condições de deficiência são educados em escolas regulares.  Apesar destes resultados, é nossa convicção que nos encontramos em pleno processo de desenvolvimento da Educação Inclusiva porque não bastam números e legislação para criar um sistema educativo inclusivo eficaz.

Estes esforços a favor da Educação Inclusiva foram feitos sobretudo pela escola pública. O ensino privado - com raríssimas e bem identificadas exceções – sempre se manteve afastado e estranho a este processo, selecionando os alunos que queria receber e rejeitando a matrícula e a frequência de muitos alunos incluído alunos com condições de deficiência.  Este facto passou-se com igual relevância nas escolas privadas que acolheram turmas subsidiadas pelo erário público.

A Pró – Inclusão / ANDEE não pode deixar, neste momento em que se debate a justiça de se manter financiamento a escolas privadas em locais onde o ensino público tem capacidade de resposta, de tomar uma posição sobre este assunto. Para nós não é indiferente uma ou outra destas opções. Assim,

1.       A Pró – Inclusão /ANDEE considera que é a Escola Pública que se tem constituído como o lugar de acolhimento de alunos com dificuldades e condições de deficiência. Por este motivo é preciso reforçar os seus recursos para que possa cumprir a sua missão inclusiva.

2.       A Pró – Inclusão /ANDEE, salvaguardando o direito à existência de escolas privadas não financiadas pelo Estado, considera que a Escola Pública é a única que se tem consistentemente comprometido com a educação universal, republicana e gratuita e desempenha um papel insubstituível ao nível pedagógico e de promoção da equidade.

3.       A Pró-Inclusão / ANDEE apoia as medidas que têm sido tomadas pelo Governo da República sobre a matéria em apreço. As medidas agora tomadas abrem novas possibilidades de educação e inclusão de muitos alunos com deficiência e permitem apoiar as suas famílias e comunidades.



A Direção da Pró – Inclusão / ANDEE

quinta-feira, 26 de maio de 2016

A DESVALORIZAÇÃO DA FILOSOFIA


“Uma vida não questionada não merece ser vivida”.
Platão.

Numa época em que as disciplinas de Humanidades continuam parentes pobres dos currículos escolares, entendo ter interesse  reproduzir  no DRN um meu artigo publicado no Diário de Coimbra, em  6 de Fevereiro de 2007. Transcrevo-o com alterações:

“Vai para um ano, publiquei neste jornal (13/02/2006) um artigo de opinião em que criticava veementemente a desvalorização da Filosofia no  âmbito do ensino secundário.

Duas notícias posteriores, trouxeram  para os media esta temática:

Primeira: Um artigo do professor universitário de que ressalto: “Se a filosofia  deixar de ensinar nas escolas, a comunidade científica  no seu todo fica mais pobre” (Diogo Pires Aurélio, Jornal de Notícias, (19/12/2006).

Segunda: Algumas empresas norte-americanas decidiram recrutar para os conselhos de administração quadros com formação superior em filosofia” ( Mário Bettencourt  Resendes,  Diário de Notícias, 04/01/2007).

Os antigos helénicos, através da máxima latina primum vivere deinde  philosophari, zombavam dos que só sabiam filosofar não sendo capazes de ganhar meios de subsistência. Em nosso tempo, assiste-se  à guerrilha  institucional entre gigantes do conhecimento científico e luminares de saberes  humanísticos.

Como escreveu Georges Gusdorf, professor da Universidade de Estrasburgo, festejado autor da bem documentada  obra “Da História das Ciências à História do Pensamento” (PENSAMENTO – Editores Livreiros, Lisboa 1988), em meados de 60 do século das luzes, docentes da Faculdade de Medicina e da Faculdade de Ciências de Paris, preveniam, ex cathedra, a família e os interessados que a passagem por um estágio na classe de filosofia representava para os futuros médicos  “uma deplorável perda de tempo e de inteligência” Em testemunho, ainda, de Georges Gusdorf, um jornalista da radiodifusão foi então perguntar a estudantes de Medicina, escolhidos ao acaso, o que pensavam desta declaração. Com lúcida maturidade cultural, foi-lhe por eles respondido que lhes parecia, pelo menos, impensada.

Ainda segundo este mesmo autor, “os estudantes tinham cem por cento de razão em denunciar esta forma particularmente nociva de obscurantismo contemporâneo que existe entre os potentados universitários como no homem da rua”. Ora,  este descabido ataque à própria matriz de todas as ciências é tanto mais insólito porquanto nomes maiores da Ciência contemporânea se têm distinguido no deambular de uma Sabedoria sem fronteiras, v.g. Bertrand Russel e Albert Einstein. Razão de sobra para Georges Gusdorf sentenciar: “O fascínio tecnicista e cientista é um sinal dos tempos, cujas repercussões se fazem sentir na organização ou antes, desorganização do ensino a todos os níveis.

Esta desorganização do sistema educativo português, em que as reformas curriculares se sucedem em vertiginoso carrossel, tem conduzido à desvalorização da Filosofia e, ipso facto, ao desprezo por um importante legado da antiga civilização grega: a do Homem se questionar a si próprio e ao mundo que o rodeia, tornando-se, simultaneamente, num processo de realização ética. Desta forma, pondo em causa  o generoso papel do conhecimento filosófico como personagem de um processo cultural que abriria espaçosas fronteiras à Ciência hodierna.




quarta-feira, 25 de maio de 2016

CIÊNCIA E COMUNICAÇÃO


Novo artigo de Galopim de Carvalho:

Ao cumprirem as funções essenciais à sobrevivência, em particular, a procura de recursos alimentares e de defesa, os nossos mais longínquos antepassados interagiram de muito perto com o meio físico, ainda que de forma muito embrionária, podemos aceitar que se iniciaram nos conhecimentos que, milénios mais tarde, integraram as diversas disciplinas científicas.

Entre os objectos e os mecanismos que lhes foi dado observar no mundo físico que foi o seu, experimentaram o que puderam experimentar, estabeleceram relações de causa-efeito, deduziram o que souberam deduzir, inferiram o que conseguiram inferir e transmitiram aos descendentes o saber que foram acumulando, servindo-se para tal das linguagens de que dispunham, nomeadamente o gesto e, mais tarde e progressivamente, a palavra falada e só muito depois a escrita.

À semelhança da transmissão destes saberes rudimentares também a ciência é inseparável da comunicação. Entendida como um conjunto de conhecimentos acerca de parcelas maiores ou menores do todo universal, obtidos através da observação, da experimentação e/ou da elaboração mental, a ciência é um edifício do colectivo, cujos alicerces se perdem nos confins do tempo da humanidade. Edificada pedra sobre pedra, o seu fio condutor sempre foi e será a comunicação. Sem comunicação, o conhecimento científico não avança. Morre com quem o cria. Comunicar ou comungar, do latim, communicare, significa partilhar com outrem. Comunica-se através da linguagem escrita, falada ou gestual. Comunicam entre si, e até connosco, muitos dos animais que conhecemos. A comunicação entre os humanos utiliza sobretudo a palavra falada e escrita. Quando falada, apoia-se quase sempre no gesto e na expressão fisionómica e corporal. Comunicam entre pares, ao mais alto patamar de erudição, os sábios nas academias e os investigadores nos congressos e outras reuniões científicas. Comunicam entre si professores e alunos. Comunicam, através dos livros ou dos media, e aos mais diversos níveis, os poucos divulgadores que se dispõem a fazê-lo.

Quase tudo o que nos rodeia e de que constantemente nos servimos, ou com o qual nos articulamos diariamente, resultou das conquistas da ciência e da tecnologia. Os alimentos, os medicamentos, os transportes e comunicações, os equipamentos mais variados da indústria, da saúde, da cultura ou do lazer, radicam, em grande parte, nestas conquistas do génio humano. O conhecimento científico e as tecnologias com ele relacionados são alguns dos pilares sobre os quais assentam as sociedades humanas, o progresso social e o bem-estar da humanidade.

O paralelismo entre a produção científica e o avanço das técnicas de comunicação é, sobretudo nos dias que correm, uma evidência espectacular. Do texto manuscrito enviado por mar e à vela, ou por terra, na bolsa de um estafeta a cavalo, ao Morse e ao correio expresso, ou dos já antiquados telexes e faxes, ao actualíssimo e-mail e à inesgotável internet, a generalização e o aperfeiçoamento constante e progressivo dos meios de comunicação de pessoas e ideias fez crescer exponencialmente o hoje imenso e inabarcável edifício da ciência. Esperemos que o instantâneo da comunicação, que caracteriza os nossos dias, possa acautelar muitos dos riscos que os avanços da ciência e da tecnologia também acarretam. Lembremo-nos da pólvora, da dinamite, da energia nuclear, da química e da biologia ao dispor de arsenais bélicos, e não esqueçamos a clonagem, os transgénicos, a nanotecnologia e tudo o mais que já está aí e, ainda, o que se adivinha, com inevitáveis reflexos, bons ou maus, na vida dos cidadãos.

Galopim de Carvalho

terça-feira, 24 de maio de 2016

JESUÍTAS PIONEIROS NO DIÁLOGO INTERCULTURAL


Notícia da Lusa sobre o recente livro dos CTT "Jesuítas, Construtores da Globalização (na imagem a Sé Nova de Coimbra, outrora Igreja dos Jesuítas): 

 Lisboa, 24 mai (Lusa) – Dois investigadores portugueses consideram que a ordem religiosa católica dos jesuítas distinguiu-se pela capacidade de estabelecer durante os descobrimentos portugueses “um diálogo entre culturas, nunca antes realizado”.

 O livro “Jesuítas-Construtores da Globalização”, de José Eduardo Franco e Carlos Fiolhais – publicado este mês -, surge por ocasião da passagem dos 200 anos da restauração da ordem de Santo Inácio de Loyola, muito influente em Portugal, na Europa e no mundo, no plano da educação, missionação e ciência. A ordem foi suprimida pelo papa Clemente XIV, em 1773, e restaurada pelo papa Pio VI, em 1814.

 No século XVI, os jesuítas – que surgiram em 1540 – encontraram em Portugal “uma plataforma de lançamento e projeção, construindo um rede de missões, através do padroado português (…), mas também a primeira rede global de ensino, regida por um só requerimento pedagógico”, afirmou José Eduardo Franco. Foram também os responsáveis “pela primeira base de dados de conhecimento global”, disse o investigador, acrescentando que os jesuítas estavam muito bem preparados intelectualmente, dominavam várias línguas – preparavam-se para aprender as línguas dos povos em que missionavam – e foram, ao mesmo tempo, investigadores e redatores, que recolheram dados e escreveram sobre tudo o que viam”. As primeiras gramáticas de línguas de vários povos sem tradição escrita, como os guarani (Brasil), os primeiros dicionários de português-japonês ou português-chinês, os primeiros catecismos, as primeiras traduções da Bíblia ou de Aristóteles foram todas destes homens “que acabaram por estabelecer um diálogo entre a cultura ocidental e culturas orientais e extremo-ocidentais nunca antes realizado”, afirmou José Eduardo Franco.

 A história dos jesuítas no “processo de fixação da rede de possessões ultramarinas e da expansão da presença portuguesa no mundo, a partir do período dos Descobrimentos”, está “intimamente ligada” a Portugal, e este livro, editado pelos CTT, é também “um contributo para compreender Portugal enquanto país pai da globalização”, destacou. Ainda hoje, as bibliotecas e os arquivos dos jesuítas são muito procurados por investigadores “porque preservam a memória desses primeiros contactos globais, uma memória pioneira no contexto da construção da primeira aldeia global”, através da “rede do padroado português”, disse. A Companhia de Jesus juntou, em termos de dimensão, “uma comunicação quase oceânica”, que merece ser estudada e aprofundada, defendeu.

 O investigador Carlos Fiolhais, coautor da obra, destacou que os jesuítas “encontraram um berço, mas também um túmulo” em Portugal, referindo-se à expulsão da Companhia, em 1759. O Marquês de Pombal usou toda a máquina do Estado contra os jesuítas, para denegrir o trabalho da Companhia, de acordo com Carlos Fiolhais. Na altura, a ordem era a mais influente no país, com uma rede de cerca de 30 colégios, mais de 20 mil estudantes no ensino secundário e a criação de uma segunda universidade, em Évora.

 Para José Eduardo Franco, os jesuítas acabaram por gerar – como acontece com instituições e povos muito empreendedores, com grande capacidade de realização e influência – “um antijesuitismo sistemático”, e uma grande oposição ao longo dos séculos e até hoje. Os jesuítas foram marcados por esse estigma da crítica, da oposição, levando à produção de literatura que criou o “mito negro” da ordem e uma leitura da história partidária, dividida entre os que admiravam a Companhia e aqueles que a viam como causa da decadência de Portugal.

 Depois de quase 500 anos de história, uma ordem altamente preparada, criada para desempenhar qualquer missão da Igreja e onde for mais necessário, viu eleito o primeiro papa jesuíta há três anos. Francisco está a fazer história com um aspeto característico da ordem que “é o diálogo com as fronteiras, com aqueles que estão além da Igreja ou na fronteira da Igreja”, disse José Eduardo Franco. “Os jesuítas sempre falaram mais para fora do que para dentro e foram sempre, ao longo da sua história, preparados para dialogar com o outro, com a diferença”, sublinhou. Esta capacidade da ordem de lidar com “o diferente e o extraordinariamente diferente”, levou ao estabelecimento de “um diálogo audível e compreensível a ambas as partes”, adaptando a mensagem do Evangelho e da cultura ocidental à cultura do outro, acrescentou o investigador.

 EJ // VM – Lusa/Fim

segunda-feira, 23 de maio de 2016

Esperemos que se seja uma "útil lição"

Do que tenho lido na imprensa sobre a questão do financiamento público a algumas escolas particulares e cooperativas, destaco um artigo de opinião - Útil lição - da autoria do filósofo João Maria de Freitas-Branco, divulgado no Público de hoje (aqui) e do qual destaco algumas passagens.
"É sabido que uma evidência não é absoluta garantia de extinção da polémica. Disso nos dá prova a ruidosa discussão a que se tem assistido em torno das escolas privadas e dos chamados contratos de associação.
Que o Estado tem a obrigação de formar, manter e assegurar o competente funcionamento de uma rede escolar pública de modo a garantir uma educação base acessível a todos, ou seja, gratuita e universal, é uma evidência em qualquer país moderno, democrático, civilizacionalmente desenvolvido.
Evidente é também a obrigação estatal de garantir o direito de existência do ensino privado, sob variadas formas (cooperativas, colégios particulares, escolas tuteladas por instituições religiosas, etc.). Essa escola privada concorrerá lealmente com o sector público procurando conquistar alunos para os respectivos estabelecimentos de ensino, mediante a oferta de propostas/projectos pedagógicos aliciantes.
Não menos evidente é a ilegitimidade e a injustiça de o Estado financiar uma pequena percentagem de escolas privadas em regiões em que o próprio Estado assegura, com o dinheiro de todos nós, uma oferta que satisfaz por completo as necessidades locais, garantindo o acesso universal e gratuito à educação básica.
Se na ausência de situações de excepção (carência de oferta) o Estado optasse por continuar a financiar, com o nosso dinheiro, um conjunto minoritário de escolas privadas, estaria desde logo a incorrer numa descabelada injustiça relativamente à imensa maioria dos estabelecimentos de ensino privado que não recebem nenhum financiamento público. Teria esta maioria (97%) todas as razões para vir manifestar-se ruidosamente contra o Governo, por indecente favorecimento de uns poucos – sendo talvez instrutivo saber quem são eles, esses menos de 3% de colégios privados.
E também nós, cidadãos contribuintes, deveríamos protestar com igual veemência por utilização abusiva, ilegítima e danosa do nosso dinheiro.
É evidentemente uma boa notícia para os cidadãos contribuintes saber que se reduziu de modo significativo a necessidade de recurso a turmas complementares criadas no sector privado, por efeito da conjugação das alterações demográficas com o efectivo aumento da rede de ensino público.
Perante este conjunto de cristalinas evidências parece dever-se concluir que o alarido em torno da questão não passa de pura inutilidade e perda de tempo. Parece mas não é. Porquê?
Porque esta questão oferece óptima oportunidade de fruirmos esplêndida lição sobre o que é (...) favorecer os interesses privados, pondo o Estado, a riqueza pública criada pelo trabalho da generalidade dos cidadãos, ao serviço dos negócios de entidades privadas. É fazer com que o Estado fique refém dos negócios de minorias constitutivas do poderio (...) É a imoral apropriação dos dinheiros públicos, o nosso dinheiro, para os colocar na mão de uns tantos que pertencem à mesma irmandade desses governantes.
Estes exercem a governação com o essencial propósito de manter um certo poderio. O que parecia inútil é na verdade muito útil para a educação cívica dos portugueses. Fica dada uma boa lição e com ela só não aprenderá quem não quiser."

O esperma pode ser um antidepressivo para as mulheres, segundo o meu estudo preferido de todos os tempos!


A minha crónica mais recente, na Notícias Magazine:

Duzentas e noventa e três alunas de uma universidade de Nova Iorque preencheram dois questionários, um acerca da sua vida sexual e outro que avaliava sintomas de depressão. A análise foi publicada em 2002 na revista Archives of Sexual Behavior e os dados sugerem que as mulheres que contactam regularmente com esperma no seu sistema reprodutivo têm menos sintomas de depressão do que aquelas que usam preservativo ou que não têm relações sexuais. Mais: entre as que não usavam preservativo, à medida que passavam os dias desde o último encontro sexual, aumentavam também os sintomas de depressão, levando os autores a especular que elas usavam o sexo para os aliviar. O que é consistente com o facto de as mulheres que não usavam preservativo serem as que mais sexo faziam. E nada disto tinha que ver com relações emocionais estáveis, pois não havia diferenças significativas entre as que tinham ou não namorado. Nem com o uso da pílula, algumas das que usavam preservativo também a tomavam. Era simplesmente o esperma profilático, que até podia salvar vidas, por via da prevenção do suicídio.

Tudo isto foi longe demais.

Imagem obtida em 2011, retirada daqui.

Discute-se - mais uma vez! - o financiamento público do ensino particular e cooperativo. Confesso que não tenho acompanhado de perto o que é dito e feito. Uma das razões prende-se com o facto de a controvérsia - que nem sequer o é - redundar numa gritaria auto-centrada, onde a invocação de direitos - que não o são - se tornou recorrente e onde a contabilidade tomou primazia. Tudo isto foi longe demais.

1. Começo pela contabilidade. Nas notícias que recolhi e analisei destaca-se o "custo por aluno" nos sistemas público e particular e cooperativo de ensino. Tal como noutras contabilidades, onde há interesses firmados, marginais aos que deveriam estar em destaque, as contas não dão certas. De qualquer maneira, este é um aspecto que deveria vir em último plano, depois de muitos outros serem ponderadas.

2. Um dos primeiros aspectos que deviam ser ponderados é se a educação, tal como a vida - e, de alguma forma, a educação é a vida, no sentido mais nobre que possamos atribuir à existência humana -, tem preço? Preço, no caso, transformado em euros e cêntimos? E, também, no caso de uma solução ser mais barata é por ela que devemos optar quando se trata de concretizar o valor de educar?

3. Além disso, a expressão "custo por aluno" é uma das mais feias do "economês", onde o negócio da educação se tem tornado o centro e a periferia. Não estamos a falar de batatas, nem de fotocopiadoras ou de cães de raça, estamos a falar de crianças e de jovens que por, terem chegado a este mundo, temos o dever - e o dever é sempre moral - de transformar em seres pensantes, livres.

4. Na verdade, a educação tem de ser encarada como uma dádiva a que, como humanidade, estamos obrigados. Parecerá contraditório, mas é assim mesmo. É o altruísmo que temos de invocar quando falamos de educação e não sacar de folhas excel para arrumar o adversário. Se o fazemos é porque não temos capacidade para educar, pelo que devíamos perceber isso, calarmo-nos e retirarmo-nos.

5. O problema é que não vejo que nos calemos nem que nos retiremos, vejo pior, vejo o que a imagem que acima reproduzo mostra. Cada um a reivindicar para os seus filhos o que mais lhe convém, o que no seu caso é mais proveitoso. Será muito difícil atingir que aquilo que desejamos para os nossos filhos - e é esperado que desejemos sempre o melhor do melhor para eles - é o que temos de desejar, sincera e abnegadamente, para todos os outros filhos, sobretudo para os filhos de pais que não existem, que se recusam a sê-lo, que não são capazes de o ser, que não têm voz, que, por pudor ou outra razão, se mantêm calados?

6. Paradoxalmente, também não vejo quem tanto defende os seus filhos e os seus alunos a defendê-los, de facto. Vi em 2011 miúdos metidos dentro de caixões para "chamar a atenção"; vi agora, como antes, miúdos, alguns muito pequenos, postos à frente de manifestações, vestidos com camisolas onde estavam gravados slogans favoráveis a pais e a escolas, a gritar desalmadamente o que lhes tinham dito para gritar. Não é legítimo usar assim as nossas crianças e os nossos jovens.

7. Preocupa-me que não venham a lume aspectos tão evidentes como os que acima assinalei ou que não se lhes dê atenção. O que tem desfilado pela comunicação social é uma triste repetição: manifestações de rua sensacionalistas; múltiplas modalidade de pressão, desde as mais toscas às mais refinadas; depoimentos enganosos...

Disse acima que tudo isto foi longe demais, e foi. O sector público de ensino a delegar no sector particular e cooperativo o que era da sua competência; a intrusão progressiva deste sector no sector público e o sector público a ceder mais e mais; a insinuação de que o sector particular e cooperativo presta um serviço público, melhor até do que o próprio serviço público; o alinhamento partidário, mais à esquerda ou mais à direita, que determina a separação ou "colaboração" entre os dois sectores; etc. deu nesta embrulhada da qual muito dificilmente sairemos.

E, no entanto, temos de sair dela: o sector público de ensino tem de ser público, pago com erário público é para todos; o sector privado e cooperativo tem de ser privado e cooperativo, pago com o dinheiro de que o puder e quiser pagar será para alguns.

Não tenho nada contra as escolas privadas e cooperativas, nada mesmo: desde que cumpram o currículo estabelecido, por princípio aquele que beneficia os alunos, têm, evidentemente, o direito de existir, o que, aliás, está consagrado na Constituição da República e na Lei de Bases do Sistema Educativo. Mais: há escolas privadas que nada têm a ver com esta promiscuidade e que não deixam de apresentar a sua indignação pelo facto de, num Estado de direito, haver dois pesos e duas medidas, umas para a privadas com contratos de associação e outras para as privadas sem contrato de associação.

sábado, 21 de maio de 2016

"Diz a verdade ao poder - Vozes do outro lado da escuridão"

Informação chegada ao De Rerum Natura.

A Cooperativa Bonifrates estreou em Coimbra, a peça "Diz a verdade ao poder - Vozes do outro lado da escuridão", de Ariel Dorfman sobre livro de Kerry Kennedy, com encenação de João Maria André.

Se a Declaração dos Direitos Humanos nos coloca perante a sua formulação universal, esta peça confronta-nos com os heróis das lutas pela sua aplicação e com as vítimas das repetidas violações: pessoas com nome, com histórias, torturadas, perseguidas e condenadas; pessoas com rosto. Mas pessoas que não desistem nem da liberdade, nem da dignidade, nem da solidariedade

Representações em Maio (17, 18, 25, 27 e 31) e Junho (1, 7 e 9) sempre às 21h45 no TEATRO ESTÚDIO BONIFRATES (Casa Municipal da Cultura)

RESERVAS
- bonifratesbilheteira@gmail.com
- ou pelo telefone 916 615 388

Jill Watson ou o fim do ensino

Imagem encontrada aqui
Fez em Março dois anos que escrevi um texto - O futuro do ensino? - sobre a substituição, na sala de aula de professores-pessoas por professores-robots.  Em virtude das leituras que fiz, percebi que a realidade não era nova e formei a ideia de que esse seria o futuro da "educação escolar". Não pensei, porém, que esse futuro estive tão próximo nem que fosse tão promissor.

Na verdade, na altura, escaparam-me dois "pormenores" bem evidentes e da maior importância: o "ensino a distância" e as "salas de aulas" do futuro".

O "ensino a distância"

Com os sofisticados meios tecnológicos de que dispomos, os cursos online não têm de ser directamente assegurados por pessoas-pessoas: "do outro lado" pode bem estar, até com nome de gente, uma máquina "multitarefas e a tempo inteiro", duas das exigências a que, afinal, os professores-pessoas já têm de corresponder sob pena de o seu desempenho ser mal avaliado. Quando digo, "pode bem estar", não é uma conjectura, é uma realidade. Leia-se a seguinte notícia, de que, de seguida dou conta (a notícia original, publicada no The Wall Street Journal pode ser lida aqui):
Eric Wilson enviou uma mensagem a uma das nove assistentes do seu curso de Inteligência Artificial: “Penso que me enganei num aspecto do trabalho que enviei, preciso de o corrigir”. Meia hora depois, Jill Watson respondeu-lhe: “Infelizmente, não há forma de editar trabalhos já enviados”. Wilson soube que tinha estado a pedir ajuda a um robot. Jill Watson respondeu às perguntas dos cerca de 300 alunos do curso, ajudou-os no desenvolvimento dos seus projectos informáticos – por exemplo, ajudando a escolher a melhor imagem para ilustrar um programa, deu explicações, e lançou temas e tópicos semanais para debate. “Ela era a pessoa – bem, a assistente – que nos lembrava dos prazos dos trabalhos, e lançava perguntas, a meio da semana, para estimular a discussão”, conta Jennifer Gavin, uma das alunas da professora robot. A professora Watson – assim baptizada porque o seu “cérebro” é baseado no sistema operativo Watson da IBM – intervinha regularmente nos fóruns de discussão dos alunos do curso. E nenhum dos alunos do curso conseguiu perceber que estava a interagir com um exemplo do que o curso lhes ensina a fazer. “Oh meu Deus”, diz Shreyas Vidyarthi, um dos estudantes, “não posso acreditar, era uma das melhores assistentes que tínhamos”. Eric Wilson nunca tinha suspeitado da “humanidade” da professora Wilson. “Os seus posts não tinham propriamente carisma ou sentido de humor – mas isso é o que esperamos de uma professora assistente, que seja assim meio séria a lidar connosco”. “Eu cheguei a suspeitar dela, porque respondia demasiado depressa às nossas perguntas, mas depois encontrei-a no LinkedIn e no Facebook, e até encontrei trabalhos dela publicados no GitHub”, diz Kowsalya Subramanian, outra das estudantes .
O mais espantoso não é o que se acaba de ler, mas a justificação de um professor-pessoa:
Os nossos assistentes estavam sobrecarregados de trabalho, com excesso de questões dos alunos”, explica Ashok Goel, um professor (de carne e osso) de Ciências Informáticas na universidade. “Recebemos mais de 10.000 perguntas dos estudantes por semestre e a solução foi Jill – não um simples chatbot, mas um verdadeiro sistema de Inteligência Artificial, que aprende, e que apenas responde aos alunos quando tem um grau de certeza superior a 97%”.
As "salas de aula do futuro"

Mas, em presença, nas inquestionadas "salas de aula do futuro", nem é preciso ter um robot com aspecto de pessoa ou com outro aspecto qualquer, a quem é atribuído ou não um nome, pois os meios computorizados onde se "introduz" o ensino para os alunos "aprenderem" autonomamente e uns com os outros, tornaram efectivamente o professor-pessoa num recurso de segunda ordem, recurso que, logo que possível, será completamente afastado.

Percebi agora bem o sentido - que já pairava na minha cabeça - de "salas de aula do futuro": são salas que, apesar de já estarem devidamente estruturas e equipadas, ainda têm professor-pessoa; o futuro é o seu desaparecimento.

Alunos em salas-montras


As "salas de aula do futuro", decorrem, ao que tenho lido, de uma ideia importada de Bruxelas que, em rigor, é mais um pacote ideológico recheado.

A par da instalação de uma parafernália tecnológica em espaços descontraídos e garridos, que não se querem em nada parecidos com as salas de aulas "tradicionais", usa-se toda uma retórica cujo tom anda entre a crença e a promessa.

Vejamos, afirma-se que os alunos que estejam nestas salas, onde o ambiente é informal e lúdico, melhorarão os resultados académicos e isto porque:
- o centro deixou de ser o professor para passar a ser os alunos;
- as aprendizagens são contextualizadas nas suas vivências;
- e assentam na resolução de problemas decorrentes dessas vivências;
- o trabalho é "verdadeiramente interdisciplinar";
- usam-se métodos como o inquiry-based learning ou o invertid ou flipped classroom;
- as actividades são práticas, as que eles preferem;
- todo o trabalho é "verdadeiramente interdisciplinar"
- e cooperativo;
- e, claro, os games que não faltem;
- ...

Tudo isto aumenta a motivação para o estudo e para o esforço pessoal, logo, "potencia as aprendizagens significativas" e reforça a autonomia.

À parte o facto de esta retórica, ao contrário do que se faz crer, ser muito antiga, é de uma vacuidade deslumbrante: cada expressão pode apontar num sentido ou no sentido contrário, dependendo das perspectivas. Não obstante, nela se destacam diversas relações de causa-efeito, organizadas em cadeia mas cuja ordem varia de texto para texto.

O conjunto não poderia contrariar mais a atitude científica, que deveria conduzir sempre o ensino, sobretudo, como é o caso, se se trata de alunos com "deficits de aprendizagem" e "um elevado nível de retenções no ensino básico".

Mas, já nem vou por aí, pois esta é uma circunstância instalada e da qual, lamentavelmente, parece não haver uma saída. O que ainda me surpreendeu foi o que se segue.

Estas salas são remodeladas e equipadas por diversas empresas, que se encontram devidamente identificadas:
"Do mobiliário ao equipamento informático, da conceção estética aos sensores, o equipamento e recursos necessários serão colocados à disposição do projeto pelas diversas empresas parceiras"
A contrapartida é, pasme-se, tornar a sala
"como uma montra das novas tecnologias ao serviço do ensino e da aprendizagem, que possa ser testada em contexto de ensino por alunos e professores, retirando daí os ensinamentos práticos que advêm da utilização destas novas tecnologias. 
"passará, assim, a constituir uma montra para estes produtos e equipamentos, podendo por isso ser visitada por potenciais clientes nacionais e estrangeiros, nos termos do acordo assinado pelas instituições envolvidas".
Tal enormidade acontece em escolas públicas, a quem confiamos as nossas crianças e jovens, escolas que têm obrigação de levar os alunos a aprender conhecimentos disciplinares e valores fundamentais, entre os quais se conta a dignidade. Pagamos impostos para isso.

Os nossos alunos não são cobaias de experiências, que, ainda por cima, têm tudo para correrem mal, nem são instrumentos em cenários destinados à apreciação de clientes.

Estas salas, que estão a disseminar-se pelo país, são instaladas sobretudo em escolas localizadas em meios sociais fragilizados, frequentadas por alunos de famílias de "estrato social médio-baixo. Ou seja, em meios onde o deslumbramento com as novas tecnologias de informação e comunicação é ainda uma realidade e a capacidade crítica é limitada.

Sobre o assunto pode encontrar-se informação aqui.