domingo, 22 de outubro de 2017

METER A FOICE EM SEARA ALHEIA


Porque tive um bom professor de Filosofia, em Évora, no 6.º e 7.º anos do Liceu (actuais 10.º e 11.º), António Hortêncio da Piedade Morais, mantive ao longo da vida um certo respeito por uma matéria que nunca aprofundei. Lembro-me de uma frase sua: “a filosofia é, sobretudo, a via que conduz o nosso cérebro ou a nossa mente a pensar sobre o pensamento” e é esta a noção que conservo desta disciplina. Percebe-se, assim por que razão os filósofos são, muitas vezes, referidos como pensadores.

Há dias tive curiosidade em passar os olhos sobre o Programa oficial desta disciplina, no nosso ensino secundário, e uma das frases que li e que transcrevo: “Iniciar à discursividade filosófica, prestando particular atenção, nos discursos/textos, à análise das articulações lógico-sintácticas e à análise dos procedimentos retórico-argumentativos”, acentuou-me a convicção de que um discurso tão desnecessariamente rebuscado (que me mostra o elevado nível filosófico de quem o escreveu, mas me deixa dúvidas e perplexo no que respeita a sua qualidade pedagógica) faz fugir “a sete léguas” um qualquer adolescente. A mim, cuja idade pesa mais do que cinco adolescentes, foi o que me aconteceu, fugi.

Com boa vontade, podemos admitir que todos somos filósofos sempre que procuramos saber ou investigar algo, seja sobre minerais ou rochas, borboletas, literatura, castelos, gastronomia, pintura, planetas e satélites, jardinagem ou até, mesmo, futebol, moda ou tauromaquia. Tudo é sabedoria e tudo é, de facto, para os respectivos cultores, motivo de amor ou interesse. Mas o conceito académico de filosofia é algo mais profundo, a tratar por quem ganhou estatuto para tal. É, por assim dizer, uma sabedoria com uma longa história, vasta e complexa, que abarca a universalidade do conhecimento, que o questiona, explora e, tantas vezes, vai à frente dele.

Como disciplina dos programas escolares do secundário, Filosofia é um ramo do conhecimento como qualquer outro. Afasta muitos alunos porque, como se viu, usa um vocabulário para eles erudito e hermético, fora do seu dia-a-dia. Na realidade, tem um “falar caro” que, se for “trocado por miúdos”, deixa de “meter medo”, passa a ter significado e, até, acredite-se, pelo menos para mim, tem beleza.

Como filósofo que sou, no estrito sentido de gostar de saber coisas, das mais simples e vulgares, como levantar uma parede de tijolos, ao porquê das ondas de gravidade prevista por Einstein há 100 anos e agora, finalmente, descobertas, não resisto a “meter o nariz e espreitar” este maravilhoso domínio do génio humano.

Fique claro que não pretendo “meter a foice em seara alheia”. Não adquiri preparação académica em filosofia. Limito-me, pois, a procurar tornar acessíveis as leituras que a condição de “arrumado na prateleira”, na situação de aposentado, desde 2001 (há 16 anos, é muito tempo), me vão ensinando.

Dada esta explicação que me desculpem os leitores mais letrados, professores e outros que, certamente, dispensarão, estas minhas incursões. Mas é que eu sei que são muitos os que esperam de mim estas conversas. E é a pensar neles que vou pondo aqui, todos os dias e “enquanto é tempo” (o horizonte de vida não permite dilatar o tempo), o que aprendi e continuo a aprender, bem como o que meditei ao longo da vida.

sexta-feira, 20 de outubro de 2017

Aviso: as obras de Shakespeare podem conter cenas susceptíveis de ferir a sensibilidade dos leitores

Notícia extraordinária, na sequência da outras não menos extraordinárias (aqui, aqui, aqui).


Na Universidade de Cambridge, a divulgação de algumas palestras sobre literatura, integradas no currículo, contêm um pequeno triângulo vermelho com um ponto de exclamação no centro. É o aviso de que podem conter violência e perturbar os alunos. Nalgumas dessas palestras exploram-se obras de Shakespeare ou que a elas referentes.


O aviso fica ao critério do professor, não sendo uma política de toda a faculdade.

Parece que um professor, que não concorda propriamente com a medida, disse que o dever da universidade é preparar estudantes para o mundo e não protegê-los. Como é óbvio!

Um outro professor (este de Educação) disse que os avisos são sinal de que aquilo que é mais controverso vai desaparecendo e até à extinção da discussão crítica. Como também é óbvio!

Werner Reich, um dos sobreviventes do Holocausto, vai estar na Universidade de Coimbra

O De Rerum Natura reproduz informação a que teve acesso.


Werner Reich, um dos sobreviventes do Holocausto, vai estar na Universidade de Coimbra (UC), na próxima segunda-feira, dia 23 de outubro, para dar o seu testemunho impressionante sobre os horrores que viveu no campo de concentração de Auschwitz, onde foram assassinadas mais de um milhão de pessoas, durante a Segunda Guerra Mundial.
A conferência de Werner Reich, que ficou conhecido como o “Mágico de Auschwitz”, realiza-se no auditório da Reitoria, pelas 15 horas. A iniciativa conta também com intervenções do Padre Anselmo Borges e de João Paulo Avelãs, diretor do Departamento de História da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra (FLUC).
Atualmente com 90 anos de idade, Werner Reich era adolescente quando foi enviado para o campo de concentração de Auschwitz-Birkenau. Foi um dos “Meninos Birkenau”, um grupo de 96 crianças arbitrariamente escolhidas pelo médico SS Josef Mengele para serem mantidas vivas como trabalhadores escravos.
Mais informações aqui.

NICOLAAS VAN UDEN (1921-1991)


Ficha biográfica de um dos cientistas menos conhecidos mas ao mesmo tempo mais fascinante da história contemporânea da ciência:

Nicolaas (Nicolau) Johannes Maria van Uden nasceu na cidade de Venlo, na Holanda, a 5 de março de 1921, filho de Adrianus van Uden, oficial das forças armadas holandesas, e de Cornelia Antonia Baaijens (OCHOA, 2011, pp. 197-200).

Depois de terminar o liceu, com notas muito altas, na sua cidade natal, Nicolau ingressou na Universidade de Viena, onde viria a concluir a licenciatura de medicina. Durante este período, iniciou a prática de investigação científica num laboratório de dermatologia, com base na qual publicou artigos sobre agentes patogénicos humanos e animais, com especial ênfase no agente causador da sífilis (OCHOA, 2011, pp. 197-200; PEINADO e LEÃO, 2012, pp. 556-557).

Foi na capital austríaca que, em 1945, conheceu D. Maria Adelaide de Bragança, a infanta portuguesa que era neta paterna de D. Miguel I, que foi rei de Portugal de 1828  a  1834. Nicolau  e D. Maria Adelaide conheceram-se num hospital de campanha, onde ambos tratavam feridos no final da Segunda Guerra Mundial. Ele ter-lhe-á perguntado o nome e ela terá respondido «Maria Adelaide. E o senhor doutor, como se chama?». A resposta não se fez esperar: «Não me chame doutor, que não sou médico, sou só estudante de medicina. Faltam-me algumas cadeiras para terminar o curso. E chamo-me Nicolaas, Nicolaas van Uden». Posto isto, D. Maria Adelaide, que tinha já concluído a sua primeira formação em Assistência Social, terá acrescentado: «A mim falta-me uma cadeira para terminar o curso de enfermagem» (OCHOA, 2011, p. 195). Ambos comungavam do desejo de irem para África, com o intuito de prestar apoio social e médico às populações daquele continente, em particular em Moçambique. Depois de perceberem que se tratava de uma finalidade partilhada pelos dois, decidiram unir-se pelo casamento pela Igreja. Depois de D. Maria Adelaide ter obtido a concordância do irmão, D. Duarte de Bragança, então chefe da casa real portuguesa, e da irmã, D. Filipa, viriam a casar-se, embora de forma clandestina, em meados do mesmo ano (OCHOA, 2011, p. 199). Este primeiro enlace contou  com uma única testemunha, o padre jesuíta, amigo do irmão de D. Maria Adelaide, que ceelbrou o enlace. Viriam a casar mais tarde pelo registo civil. Ainda posteriormente, casaram-se oficialmente pela Igreja, tendo agora por testemunhas não só o padre, mas também dois amigos (OCHOA, 2011, p. 200).

Quando D. Maria Adelaide ficou grávida pela primeira vez, ainda em 1945, o casal achou que estava na altura de sair da Áustria, mudando-se para a casa de D. Duarte, na Suíça. Adriano, o primeiro filho do casal, nasceu a 9 de Abril de 1946. Passado algum tempo, optaram por regressar a Viena, uma vez que van Uden tinha ainda de terminar o curso de medicina. Foi aí que nasceu o segundo filho, Nuno, a 2 de setembro de 1947 (OCHOA, 2011, pp. 200-204).

Quando a Assembleia Nacional portuguesa verificou a ilegalidade da lei do exílio que ditara a saída do país de D. Miguel I (motivo pelo qual D. Maria Adelaide se encontrava em Viena), o casal começou a considerar a hipótese de se mudar para o país da infanta. Assim que o governo português autorizou o regresso da família, e depois de Nicolau van Uden ter concluído o curso de medicina, o casal viajou, juntamente com os dois filhos, da ÁUSTRIA para a Holanda, reunindo-se com a família do jovem médico. Em 1948, o casal resolveu, por fim, mudar-se para Portugal (OCHOA, 2011, p. 204).

Os primeiros tempos no nosso país não foram fáceis para a família Bragança-van Uden. Quando chegaram, o casal e os dois filhos foram viver para uma casa em Serpins, que Caetano Beirão, amigo da família de D. Maria Adelaide, emprestara à irmã desta, D. Filipa. No ano seguinte, em 1949, a família Bragança van Uden mudou-se para a Quinta do Carmo,  em Murfacém, freguesia da Trafaria, concelho de Almada, que lhe foi emprestada por Francisco Quintela, que viria a ser padrinho do seu terceiro filho, Francisco, nascido a 8 de setembro desse ano. Como permaneceram aqui até 1962, esta casa serviu de lar também aos outros três filhos do casal: Filipa nasceu a 22 de junho de 1951, Miguel a 31 de julho de 1953, e Maria Teresa a 24 de junho de 1956 (OCHOA, 2011, pp. 209-228).

Enquanto D. Maria Adelaide trabalhava como assistente social em Almada, tornando-se diretora da Fundação de Assistência D. Nuno Álvares Pereira, Nicolaas van Uden tratava, de forma gratuita, as pessoas com tuberculose. Além disso, durante os primeiros dois anos no nosso país, passou muito tempo com um dermatólogo do Instituto Português de Oncologia. Duas vezes por semana, estava também com o Professor Aldo Castellani, investigador num laboratório do Instituto de Higiene e Medicina Tropical, onde Niculau van Uden tinha de manter a coleção de culturas e ajudar nos isolamentos. Durante esste período, desenvolveu um estudo sobre as pulgas em humanos (LOPES, 1998; OCHOA, 2011, p. 219).

Uma vez que o diploma do curso de medicina que van Uden tinha concluído na Universidade de Viena não era reconhecido em Portugal, o marido da infanta viu-se obrigado a completar uma nova licenciatura. Com uma inteligência acima da média e senhor de interesses vários, rapidamente passou a dominar a língua portuguesa, tendo-se especializado primeiro em medicina tropical e mais tarde em dermatologia (OCHOA, 2011, p. 211).

Em 1950, foi convidado pelo micólogo Pinto Lopes para iniciar uma secção de micologia médica como parte do Departamento de Micologia do Instituto de Botânica da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. A investigação aqui produzida levou à identificação de dezenas de novas espécies de leveduras e à publicação de vários artigos científicos. Em 1952, van Uden iniciou a Coleção Portuguesa de Cultura de Leveduras, hoje denominada Coleção Portuguesa de Cultura de Leveduras Nicolau van Uden e Isabel Spencer Martins e  conhecida internacionalmente por Portuguese Yeast Culture Collection (PYCC) (LOPES, 1998; CALADO, 2007, p. 166).

Um marco da história de Portugal que muito influenciou a vida de van Uden foi a criação da Fundação Calouste Gulbenkian, em 1956. Foi esta instituição que cofinanciou uma sua viagem aos Estados Unidos, em 1959, a convite da Academia das Ciências de Nova Iorque, e uma outra viagem  a Moçambique, onde permaneceu nove meses, dedicando-se ao levantamento de doenças e à vacinação de pessoas. Em 1962, deslocou-se ao Canadá, a propósito do VIII International Congress of Microbiology. Nos dois países norte-americanos, contactou com várias técnicas de oceanografia biológica e limnologia. Por esta altura, van Uden passou a ser conhecido como um especialista em três áreas: taxonomia de leveduras, micologia médica e veterinária, e microbiologia marinha (LOPES, 1998).

O Instituto Gulbenkian de Ciência (IGC), fundado em 1961, e inaugurado em 1965 em Oeiras, criou o Centro de Estudos Biológicos (mais tarde designado por Centro de Biologia),  em 1962, que foi fisicamente integrado em Oeiras entre 1964 e 1966, embora apenas tenha sido inaugurado em 1967. Este centro era composto por quatro laboratórios: microbiologia, farmacologia, fisiologia e biologia celular. Na época assistente do Flávio Resende, professor na Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, van Uden foi convidado para diretor do primeiro destes laboratórios, o qual, aquando da reestruturação do IGC, entre 1974 e 1975, se passou a designar por Grupo de Microbiologia (CALADO, 2007, pp. 148-165; LOPES, 1998).

Através da investigação científica levada a cabo por si e pelos seus colaboradores, van Uden foi um dos responsáveis pela emergência da biologia experimental moderna em Portugal, que se deu em Oeiras. É também a ele que se deve a introdução da genética e da biologia molecular no nosso país, uma vez que foi ele quem convidou o biólogo e padre jesuíta Luís Archer para dar um curso de pós-graduação nestas áreas, em 1968, no IGC.

Em 1969, van Uden iniciou um programa internacional de cursos monográficos intensivos de pós-graduação, que sempre dirigiu, e que viria a influenciar o rumo da ciência e do ensino no nosso país: os Estudos Avançados de Oeiras (EAO). Em cada verão, eram ministrados entre quatro a seis cursos (por vezes até oito), em várias áreas da biologia moderna, cada um com a duração média de três a seis semanas (LOPES, 1998; CALADO, 2007, p. 164; OCHOA, 2011, p. 232); PEINADO e LEÃO, 2012, pp. 556-558).

Para a sua lecionação eram convidados não só cientistas nacionais como também, e sobretudo, estrangeiros (principalmente do Reino Unido, dos Estados Unidos e da Holanda), reconhecidos internacionalmente como especialistas nas áreas científicas dos cursos. Os alunos que frequentavam estes cursos eram já licenciados, muitos dos quais jovens professores em várias universidades, nacionais e estrangeiras (sobretudo de Espanha, Brasil e Arménia). Foi assim que novos métodos de investigação científica e de ensino foram sendo introduzidos, na área das ciências da vida, em várias instituições de ensino superior do nosso e de outros países (CALADO, 2007. P. 165).

No final de 1974, van Uden defendeu a sua tese de doutoramento na Universidade de Coimbra, em genética molecular. Depois disso, obteve a nacionalidade portuguesa e chegou a professor agregado em microbiologia da Universidade Nova de Lisboa. Em 1979, tornou-se o primeiro professor catedrático em microbiologia nessa instituição. Na década de 1980, foi criado o Departamento de Ensino do IGC, que foi sempre dirigido por ele, e sob a alçada do qual estavam os EAO, o Mestrado em Biotecnologia (em colaboração com instituições de ensino superior) e os cursos da UNESCO (intitulados Long-Term Postgraduate Training Courses in Basic Science for Biotechnology) (CALADO, 2007, p. 167; OCHOA, 2011, p. 244; PEINADO e LEÃO, 2012, p. 556).

Nicolau van Uden, conhecido como Nico entre os seus muitos amigos e tratado por “doutor” pelos seus tantos discípulos mesmo antes de o ser formalmente, suicidou-se, no seu laboratório, a 5 de fevereiro de 1991, poucos dias antes de completar 70 anos, quando se deveria jubilar.

 Ao longo da sua vida, caracterizada pela sua constante disciplina e exigência, editou um livro, escreveu 21 revisões e capítulos de livros, publicou mais de 120 artigos científicos, pertenceu aos quadros editoriais de várias revistas científicas, e representou Portugal nos concílios e painéis da NATO, União Europeia, Federação Europeia de Biotecnologia, União Internacional de Sociedades Microbiológicas, e Academias de Ciência dos Estados Unidos (CALADO, 2007, p. 167; OCHOA, 2011, pp. 232-249; PEINADO e LEÃO, 2012, pp. 556-559).

Doutor Honoris Causa pela Universidade do Estado Livre de Orange, na África do Sul, van Uden era sócio honorário da Sociedade Portuguesa de Bioquímica e das Sociedades Espanholas de Microbiologia e Bioquímica. Em 1992, a Universidade de Coimbra, por iniciativa de Arsélio Pato de Carvalho, um dos primeiros professores dos EAO,  instituiu as Conferências van Uden, entretanto descontinuadas. No ano seguinte, a Sociedade Portuguesa de Microbiologia criou, em homenagem ao cientista luso-holandês, as Jornadas de Biologia de Leveduras Prof. Nicolau van Uden. Em 2011, esta mesma sociedade instituiu o Prémio Professor Nicolau van Uden (OCHOA, 2011, p. 232; PEINADO e LEÃO, 2012, pp. 556-559).

A viúva de van Uden, Maria Adelaide de Bragança, sobreviveu longos anos ao seu marido. Faleceu em Almada em  2012, com  a bonita idade de cem  anos.

Richard Marques e Carlos Fiolhais

Referências bibliográficas

CALADO, Jorge, “Ciência”, in BARRETO, António, (coord.), Fundação Calouste Gulbenkian: Cinquenta anos: 1956-2006, vol. II, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, 2007, pp. 99-203.
LOPES, Amândio Madeira, “Van Uden por ele próprio”, 1998.
OCHOA, Raquel, A Infanta Rebelde, 4.ª ed., Lisboa, Oficina do Livro, 2011.
PEINADO, José Martínez, e LEÃO, Cecília, “Nicolau van Uden, a Life with Yeasts (1921-1991)”, in Revista IBBMB Life, vol. 64, n.º 4, 2012, pp. 556-560.

Como é e como deveria ser o ensino superior em Portugal

Entrevista na Rádio Renascença a João Queiró, António Feijó e Miguel Tamen, autores de dois recentes ensaios sobre a Universidade Portuguesa publicados pela Fundação Francisco Manuel dos Santos:


http://rr.sapo.pt/artigo/95184/como-e-e-como-deveria-ser-o-ensino-superior-em-portugal

CONFERÊNCIA "A UTILIDADE DO INÚTIL" DO PROF: NUCCIO ORDINE EM BARCELONA


 (ontem estive numa Conferência semelhante na Torre do Tombo, em Lisboa, organizada pela Fundação Francisco Manuel dos Santos.)

OS NOVOS NOBEL DA FÍSICA


Meu artigo no último As Artes entre as Letras:


O mais prestigado prémio da Física foi este ano atribuído a três americanos. Metade foi para Rainer Weiss (85 anos), do MIT, um dos autores da ideia do interferómetro para medir as ondas gravitacionais previstas em 1916 por Albert Einstein (um outro, o britânico Ronald Drever, morreu a 7 de Março passado), e a outra metade foi dividada entre Barry Barish (81 anos), do Caltech, o principal responsável pelo desenvolvimento da experiência LIGO (Laser Interferometry Gravitational wave Observatory) até ela ter sido coroada de êxito com a primeira detecção de ondas gravitacionais em 14 de Setembro de 2015, e por Kip Thorne (77 anos), o teórico do Caltech responsável por cálculos computacionais de choques de buracos negros. O prémio veio célere tal como aconteceu com o Nobel da Física de 2013 do britânico Peter Higgs e do belga François Englert pela sua proposta do bosão de Higgs no início dos anos 60 do século XX,  que acabou por ser detectado no CERN em 2012.

Weiss nasceu em Berlim de um médico judeu e de uma actriz. O casal teve de fugir da Alemanha nos anos 30 do século XX com a ascensão ao poder dos nazis. Refugiados na Checoslováquia, conseguiram fugir para os Estados Unidos um pouco antes da invasão pelo exército alemão. O jovem Rainer cresceu em Nova Iorque, com jeito tanto para a electrónica como para a música (ainda hoje toca piano). Formou-se em Física no MIT após ter entrado em Engenharia Electrotécnica e ter sido mal sucedido no primeiro ano (foi um drop out). Trabalhando no MIT como técnico, teve a sorte de encontrar Jerrold Zacharias, o criador do primeiro relógio atómico comercial, que o encorajou a fazer a licenciatura e o doutoramento. Weiss, que é “um ás com o ferro de soldar na mão”, distinguiu-se na realização de medidas delicadas: as ondas gravitacionais detectadas, devidas à colisão de dois buracos negros extremamente maciços, correspondem a uma oscilação de cerca de 1/10.000 do diâmetro de um protão! Já antes podia ter recebido o Prémio Nobel de 2006, com os americanos John Mather e George Smoot, por ter desenvolvido um detector apropriado para as microondas que constituem a radiação cósmica de fundo.

Barrish nasceu no Nebraska de uma família de ascendência judaica vinda de uma zona oriental antiga Polónia (hoje Bielorússia). Os seus pais, que não tinham estudos superiores, estabeleceram-se no fim da Segunda Guerra Mundial em Los Angeles. Barish, que se doutorou na Universidade de Berkeley, também começou em Engenharia, tal como Weiss, para depois se transferir para Física. Tornou-se um especialista em Física de Altas Energias (designadamente detecção de neutrinos) antes de interessar pelas ondas gravitacionais, uma área onde mostrou as suas enormes qualidades como director de “big science”.

Finalmente, Thorne, nascido no Utah, é filho de dois professores universitários, o pai de agronomia e a mãe de economia. Doutorou-se em Princeton, tendo sido como Richard Feynman um discípulo proeminente do americano  John Wheeler (um longo candidato ao Nobel que morreu sem o receber). Para além de relativista eminente – é co-autor de um volumoso tratado sobre gravitação considerado um standard no ensino superior - , interessou-se pela comunicação de ciência: escreveu o bem sucedido  livro de divulgação Black Holes and Time Warps: Einstein's Outrageous Legacy, colaborou com o seu colega Carl Sagan na preparação do argumento do filme Contacto (foi ele que,  a pedido de Sagan, desenvolveu a ideia de buracos de minhoca como um meio para viajar no tempo) e deixou há poucos anos atrás a sua cátedra para ajudado o realizador Christopher Nollan a realizar o filme Interstellar, tendo escrito o livro The Science of Interstellar

Weiss, Thorne e Barish são exemplos de vidas dedicadas ao longo de décadas à ciência. As medalhas Nobel foram, como aliás é costume na Física, muito bem entregues. Além do mais, o uso das ondas gravitacionais como um novo meio para observar o espaço juntando-se aos meios convencionais de observação espacial usando luz de vários tipos, visível ou invisível, tem grande actualidade. Poucos dias antes da atribuição do Nobel foi pela primeira vez recolhido um sinal das novas ondas em três observatórios praticamente ao mesmo tempo, os dois do LIGO nos Estados Unidos, um em Washington e o outro na Luisiana, e o Virgo, localizado perto de Pisa, na Itália, em 17 de Agosto. Tal permitiu uma localização espacial mais precisa do sítio da fonte, uma colisão de dois buracos negros. Poucos dias após o anúncio do prémio Nobel, foi anunciado pela colaboração LIGO-Virgo que esses observatórios tinham detectado um novo sinal de ondas gravitacionais, mas este proveniente de choques de estrelas de neutrões em vez de buracos negros (as estrelas de neutrões são o núcleo remanescente de uma grande estrela explosiva, uma supernova, que contrastam com os buracos negros por ter uma massa menor). E, desta vez, a novidade foi que, para além das ondas gravitacionais foi possível recolher luz visível através de várias dezenas de telescópios espalhados pela Terra e pelo espaço, incluindo poderosas emissões de raios gama. Abriu-se com a recolha simultânea de luz e de “som” (chamamos “som” às ondas gravitacionais por analogia com as ondas de som, mas estas exigem a presença de ar ou outro meio) uma nova era da observação astronómica, uma era que vai decerto trazer mais conhecimentos sobre a constituição e a história do Universo.

Há quem pergunte para que servem as ondas gravitacionais. Provavelmente nunca as vamos utilizar como utilizamos hoje as ondas electromagnéticas (os dois tipos de ondas viajam à velocidade da luz, mas as ondas gravitacionais são bastante mais fracas). Mas as técnicas muito sofisticadas para medir distâncias e tempos usados nos observatórios de ondas gravitacionais poderão vir a ter aproveitamento tecnológico. A mola da ciência é a busca desinteressada do saber, mas as aplicações surgem por vezes onde menos se espera.

quinta-feira, 19 de outubro de 2017

EDUCAÇÃO EM EXAME.PT

Informação da Fundação Francisco Manuel dos Santos:

Uma visão única, comparada e evolutiva sobre o sistema educativo em Portugal
A educação
Os resultados dos alunos portugueses melhoraram significativamente nos testes PISA (Programme for International Student Assessment), passando da cauda da OCDE para desempenhos acima da média dos países da organização. Porquê? O que aconteceu para os resultados melhorarem?

A Fundação Francisco Manuel dos Santos, o Conselho Nacional de Educação e o Expresso associaram-se para dar resposta a estas questões.
A obra digital A Educação em Exame, online a partir de hoje, reúne os resultados do PISA analisados no estudo “aQeduto”, acrescentando dados de outras fontes.

Uma visão única, comparada e evolutiva sobre o sistema educativo em Portugal nos últimos 15 anos, tendo em conta três eixos fundamentais: os alunos e as famílias; os professores e as escolas; e os recursos que o país dedica a esta área.

O site oferece um panorama sobre o sistema português, associado a uma forte vertente de comparações internacionais.

PROGRAMA DE CONFERÊNCIAS "CIÊNCIA ÀS SEIS" NO RÓMULO EM COIMBRA 2017-18

Coordenador: António Piedade (bioquímico e divulgador de ciência)
Sítio: Rómulo, Departamento de Física da Universidade de Coimbra
Rua Larga 3004-516 Coimbra

2017
8 de Novembro - Domingos Xavier Viegas - “Uma abordagem da Ciência aos Incêndios Florestais”
29 de Novembro - Paulo Ribeiro-Claro - "A Química do Amor"
13 de Dezembro - Eugénia Cunha - "Antropologia forense e investigação criminal"

2018
10 de Janeiro - Duarte Nuno Pessoa Vieira - "Os mortos falam? O porquê das autópsias." 
31 de Janeiro - Cláudia Cavadas – “À procura do Elixir da Juventude?”
21 de Fevereiro – Lúcia Antunes - "A Ilustração Científica como expressão visual da comunicação para a ciência"
7 de Março - Claudina Rodrigues-Pousada - "Impacto dos metais na reprogramação da expressão genética "
21 de Março - Manuela Grazina - "Doenças raras: Acordar, pestanejar e as avarias da fábrica da energia"
11 de Abril - Adérito Araújo – “O mecanismo de trocas altruístas num mundo competitivo” 
9 de Maio - João Fernandes - "Todos os caminhos vão dar ao Sol" 
30 de Maio - António Galopim de Carvalho – “Geologia e Cidadania” 
13 de Junho - João Zilhão – “Neandertal”
27 de Junho - Nuno Cardoso Santos "Outras Terras! Mais vida no Universo?"
11 de Julho - Lino Ferreira – "Células estaminais, envelhecimento e regeneração: 3 em 1”


MÊS DA EDUCAÇÃO E DA CIÊNCIA 2017

A Fundação Francisco Manuel dos Santos realiza desde 2014 o Mês da Educação em Outubro e desde 2015 o Mês da Ciência, em Novembro, por considerar que tanto a educação como a ciência são as bases do desenvolvimento económico, social e cultural. Este ano haverá «um mês que são dois», reunindo no mesmo programa a Educação e a Ciência.

Por quê juntar Educação e Ciência num só mês? Por um lado, para reforçar a visibilidade dos projectos e actividades da Fundação em Educação e Ciência. Por outro, e principalmente, porque a Educação e Ciência, entendida esta como criação do conhecimento, são duas áreas indissociáveis. A Educação que se destina a formar e capacitar as crianças e os jovens para a vida activa, transmitindo-lhes o melhor da herança da humanidade, inclui naturalmente a Ciência por esta ser uma das parcelas mais relevantes dessa herança. E a Ciência só pode ser desenvolvida bem assente na Educação, pois só pessoas que conheçam bem o legado das descobertas anteriores podem tentar, aventurando-se nas fronteiras do conhecimento, encontrar o que é novo. A Ciência informa a Educação e a Educação possibilita a Ciência. No Ensino Superior, Educação e Ciência estão de mãos dadas, uma vez que quer nas universidades quer nos politécnicos dificilmente será possível um bom ensino ao mais alto nível por quem não conheça o método científico. Só pode transmitir o verdadeiro conhecimento quem
estiver próximo da sua criação, pois esse conhecimento envolve a dúvida e a crítica em vez da repetição passiva. Em todo o mundo, os países com sistemas científicos mais fortes são também aqueles que têm sistemas de Ensino Superior mais fortes. E, uma vez que o Ensino Superior forma os professores dos ensinos básico e secundário, é directa a sua influência nos outros graus de ensino, contribuindo para um forte sistema educativo em geral.

Em Portugal a Educação e a Ciência têm crescido a olhos vistos nas últimas quatro décadas. O crescimento do sistema educativo superior neste período foi acompanhado, como era de esperar, pelo crescimento do sistema científico. De resto, uma das causas, senão mesmo a causa principal, para o atraso científico português de que agora estamos a recuperar é o atraso educativo. Se apenas uma parte da população tinha acesso aos ensinos básicos e secundário e depois só uma parte mais pequena
ao ensino superior, não podia haver um corpo de investigadores que sustentassem a Ciência. Hoje, felizmente, o país está a dar habilitação superior a mais cidadãos e, apesar de algumas hesitações num passado recente, está a apostar na Ciência. Estamos, porém, ainda longe dos índices nestes domínios dos países mais desenvolvidos, designadamente os mais ricos da comunidade à escala europeia em que estamos integrados.

É elucidativo olhar para a PORDATA para perceber melhor o nosso lugar da Educação. Na população em idade activa, entre os 25 e 64 anos, só há 47% de cidadãos que completaram pelo memos o ensino secundário (o penúltimo lugar na União Europeia, logo antes de Malta) e só há 24% com um grau de ensino superior. Para comparação, as médias dos países da União Europeia para estes dois índices são, respectivamente, 77% e 31%. A Lituânia tem 95% da sua população activa habilitada com pelo menos o ensino secundário e a Finlândia tem 43% da sua população com um grau do ensino superior. Há variados problemas em Portugal, mas a falta de suficiente qualificação da população é decerto o principal por estar na base de muitos outros. Há aqui um longo caminho a percorrer.

Por outro lado, se olharmos para a Ciência, apesar dos avanços recentes, designadamente no sector público, o investimento em Ciência ainda é de apenas 1,3% do PIB, quando a média na União Europeia é 2,0% e, no topo, a Suécia, investe 3,3%. Há aqui, como na Educação, um caminho a percorrer com vista ao desenvolvimento.

O Mês da Educação e da Ciência, trazendo ao debate de um modo cruzado a Ciência e a Educação e juntando temas tão variados e interessantes como os resultados do PISA, o papel das humanidades, o cérebro adolescente, a relevância dos exames, as vantagens do Ensino Superior, o diagnóstico da Ciência em Portugal, o futuro da Ciência no mundo, e a diáspora da Ciência portuguesa, propõe-se contribuir para a melhor consciência dos nossos problemas na Educação e Ciência e também, desejavelmente, para encontrar soluções colectivas para os resolver.

Seja bem-vindo ao debate, contribua para ele!

Carlos Fiolhais

Comissário do Mês da Educação e da Ciência – 2017

quarta-feira, 18 de outubro de 2017

Salve-se quem puder

O Ministério da Educação afirma reiteradamente querer implantar uma "educação humanista": no final da escolaridade obrigatória os alunos sairão com um "perfil humanista". A palavra "humanista" é o novo slogan da educação nacional. Acontece que a equipa ministerial da Educação pertence a um governo, que, recordamos, tem um programa geral. O humanismo integra, explícita ou implicitamente, os princípios desse programa. Ora, face à imensa catástrofe provocada pelos fogos de Junho e de Outubro, que fizeram mais de cem mortos, nas cruéis circunstâncias que sabemos, ouve-se dizer, no mesmo momento televisivo:

1. ao Primeiro-ministro:
"Nós voltamos a ter este incêndio (...) e vamos ter seguramente mais incêndios desta dimensão (...) nunca haverá algum dispositivo que possa evitar e prevenir situações desta natureza”
2. à Ministra da Administração Interna:
“Para mim seria mais fácil, pessoalmente, ir-me embora e ter as férias que não tive (...) as comunidades se tornem mais resilientes às catástrofes",
3. ao Secretário de Estado da Administração Interna:
"Têm de ser as próprias comunidades a ser proativas e não ficarmos todos à espera que apareçam os nossos bombeiros e aviões para nos resolver os problemas. Temos de nos autoproteger". 
Este discurso significa que os incêndios são uma fatalidade e, perante eles, o lema será "salve-se quem puder". Eu sei que estes três representantes do Governo, a quem cabe cuidar da segurança dos seres humanos que vivem em Portugal, não disseram só isto, mas foi o que registei e foi o que muitas outras pessoas também registaram. São palavras que, pela insensibilidade que denotam para com as vítimas, se tornaram "forma", ficando as restantes como "fundo".

Não posso deixar de perguntar se é este o "humanismo" que os alunos têm de aprender.

terça-feira, 17 de outubro de 2017

INCÊNDIOS FLORESTAIS, O CLIMA NÃO EXPLICA TUDO

Texto do Professor Galopim de Carvalho que o De Rerum Natura agradece.


Eu, António Marcos Galopim de Carvalho, com 86 anos de idade, professor catedrático jubilado da Universidade de Lisboa, nas Faculdades de Ciências e de Letras, ex director do Museu Nacional de História Natural (durante 20 anos), doutorado pelas Universidades de Paris e de Lisboa, autor de cerca de 300 títulos, entre artigos científicos, de divulgação e de opinião, de centenas de “posts” em Blogues e no Facebook, de 20 livros dirigidos aos ensinos secundário e superior e à divulgação científica e de 6 de ficção. Colaborador, sempre a título gracioso (e borla, como diz o povo), com dezenas de escolas, autarquias (de todas as cores políticas) e universidades, de todo o país, jornais e televisões.

Isto tudo, ao estilo de quem está a “puxar pelos galões” (que todos os que me conhecem e me leem, sabem que não puxo) para conferir algum peso ao desabafo de uma convicção muito minha, muito séria, como cidadão declaradamente independente dos aparelhos partidários.

O verão quente e extremamente seco que vivemos (as alterações climáticas estão a alertar-nos para tempos difíceis) justifica a dimensão e a intensidade dos incêndios florestais que tanta dor infligiram a tantas famílias e tantos prejuízos causaram à economia do país. Mas não explica o elevado número de focos de incêndio, nem locais diversos, detectados durante a noite, sem trovoadas secas nem fundos de garrafas de vidro ao sol. O calor e a secura propagam e alastram os fogos mas não os iniciam.

Os imensos e trágicos incêndios do passado fim-de-semana (falou-se em mais de 500), alguns iniciados de noite, afiguram-se-me como que um “aproveitar” os últimos dias deste verão que nos entrou Outono adentro (pois sabia-se que a chuva vinha aí) para dar continuidade a uma guerra surda contra o Governo legítimo cujos sucessos são, por demais, conhecidos cá dentro e lá fora.

Basta ler e ouvir os comentadores dos jornais e das televisões ao serviço dos poderosos, para perceber como esta tragédia nacional continua a ser utilizada por eles nesta guerra. E a verdade é que tem tirado algum proveito (não todo) desta estratégia.

É notório que o governo está fragilizado. Também por culpa sua, diga-se, que, em minha opinião, não soube ou não quis “partir a loiça” na altura certa. Neste momento e com tamanha e bem orquestrada campanha contra a “Geringonça”, a sorte do Governo é que a mais do que fragilizada oposição não tem nada a propor aos portugueses.

A. Galopim de Carvalho

Os incêndios e a desertificação do Portugal florestal

O artigo a que leitor poderá dar atenção abaixo foi escrito por Jorge Paiva em 2006 e dado a conhecer no jornal Público.

Passaram onze anos mas poderia ter sido escrito ontem ou hoje.

Triste nota esta, sinal de que, neste país, as pessoas descomprometidas que têm "apenas" o seu saber e boa vontade não conseguem que a sua voz seja tida em conta por aquelas têm poder para tomar decisões, em primeiro lugar políticas.

Isto é assim mesmo quando são chamadas a pronunciar-se(apensas e só) com o fim de se dar a entender que "os especialistas foram ouvidos".

Sou testemunha directa do esforço que Jorge Paiva faz há dezenas de anos para explicar a tragédia que é a nossa floresta e o nosso mundo rural: natureza e pessoas cada vez mais encurraladas num destino que não traçaram, reféns de medidas que, sendo muito suave nas palavras, demonstravam a maior insensibilidade a esse destino. Assisti a conferências suas, li os seus artigos, acompanhei a sua contribuição em comissões, vi a tentativa de explicação que fez em debates, segui-o em passeios didácticos por serras, rios e campos, convidei-o por várias vezes para ir às minhas aulas.

Jorge Paiva não é caso único, falo dele porque o conheço mas sei que há muitas pessoas que, como ele, tudo fizeram para evitar a tragédia. E, no entanto, a tragédia aconteceu. Aconteceu antes e aconteceu agora. E agora aconteceu por duas vezes seguidas. Com as proporções que todos sabemos.

Eis, então esse artigo:
 Antes da última glaciação, Portugal estava coberto por uma floresta sempre-verde (laurisilva). Durante essa glaciação a descida drástica da temperatura fez desaparecer quase por completo essa laurisilva, tendo sido substituída por uma cobertura florestal semelhante à actual taiga. Após o período glaciar, a temperatura voltou a subir, ficando o país com um clima temperado como o actual. 
Assim, a floresta glaciar foi substituída por florestas mistas (fagosilva) de árvores sempre-verdes (algumas delas relíquias da laurisilva) e outras caducifólias, transformando o país num imenso carvalhal caducifólio (alvarinho e negral) a norte, marcescente (cerquinho) no centro e perenifólio (azinheira e sobreiro) para sul, com uma faixa litoral de floresta dominada pelo pinheiro-manso e os cumes das montanhas mais frias com o pinheiro-da-casquinha (relíquia glaciárica). 
Por destruição dessas florestas, particularmente com a construção das naus (três a quatro mil carvalhos por nau) durante os Descobrimentos (cerca de duas mil naus num século) e da cobertura do país com vias férreas (travessas de madeira de negral ou de cerquinho para assentar os carris), as nossas montanhas passaram a estar predominantemente cobertas por matos de urzes ou torgas, giestas, tojos e carqueja. A partir do século XIX, após a criação dos "Serviços Florestais", foram artificialmente re-arborizadas com pinheiro-bravo, tendo-se criado a maior mancha contínua de pinhal na Europa. 
A partir da segunda década do século XX, apesar dos alertas ambientalistas, efectuaram-se intensas, contínuas e desordenadas arborizações com eucalipto, tendo-se criado a maior área de eucaliptal contínuo da Europa. Sendo o pinheiro resinoso e o eucalipto produtor de óleos essenciais, produtos altamente inflamáveis, com pinhais e eucaliptais contínuos, os incêndios florestais tornaram-se não só frequentes, como também incontroláveis. Desta maneira, o nosso país tem já algumas montanhas transformadas em zonas desérticas. 
Sempre fomos contra o crime da eucaliptização desordenada e contínua. Fomos vilipendiados, maltratados, injuriados, fomos chamados à Judiciária, etc. Mas sabíamos que tínhamos razão. Infelizmente não vemos nenhum dos que defenderam sempre essa eucaliptização vir agora assumir as culpas destes "piroverões" que passámos a ter e que, infelizmente, vamos continuar a ter. Também sempre fomos contra o delapidar, por sucessivos Governos, dos Serviços Florestais (quase acabaram com os guardas florestais). 
Isso e o êxodo rural (os eucaliptos são cortados de 10 em 10 anos e o povo não fica 10 anos a olhar para as árvores em crescimento tendo, por isso, sido "forçado" a abandonar as montanhas e a ficar numa dependência económica monopolista, que "controla" o preço da madeira a seu belo prazer) tiveram como resultado a desumanização das nossas montanhas pelo que, mal um incêndio florestal eclode, não está lá ninguém para acudir de imediato e, quando se dá por ele, já vai devastador e incontrolável. 
Infelizmente vamos continuar a ter "piroverões" por mais aviões "bombeiros" que comprem ou aluguem. Isto porque, entre essas medidas, não estão as duas que são fundamentais, as que poderiam travar esta onda de incêndios devastadores que nos tem assolado nas últimas décadas. 
Uma, é a re-humanização das montanhas, que pode ser feita com pessoal desempregado que, depois de ter frequentado curtos "cursos de formação" durante o Inverno, iria vigiar as montanhas, percorrendo áreas adequadas durante a Primavera e Verão. A outra medida fundamental seria, após os incêndios, arrancar logo a toiça dos eucaliptos e replantar a área com arborização devidamente ordenada. Isto porque os eucaliptos rebentam de toiça logo a seguir ao fogo, renovando-se a área eucaliptada em meia dúzia de anos, sem grande utilidade até porque o diâmetro da ramada de toiça não é rentável para as celuloses. 
Mas como tal não se faz, essa mesma área de eucaliptal torna a arder poucos anos após o primeiro incêndio e assim sucessivamente. Muitas vezes, essas mesmas áreas são também invadidas por acácias ou mimosas, bastando para tal que exista um acacial nas proximidades ou nas bermas das rodovias, pois as sementes das acácias são resistentes aos fogos e o vento ajuda a dispersá-las por serem muito leves. As acácias, como são heliófitas (plantas "amigas" do Sol), e não havendo sombra de outras árvores após os incêndios, crescem depressa aproveitando a luminosidade e ocupando aquele nicho ecológico antes das outras espécies se desenvolverem. 
Mas como vivemos numa sociedade cuja preocupação predominante é produzir cada vez mais, com maior rapidez e o mais barato possível, as medidas propostas são economicamente inviáveis por duas razões: primeiro, porque é preciso pagar aos vigilantes e respectivos formadores; segundo, porque arrancar a toiça dos eucaliptos é muito dispendioso (custa o correspondente ao lucro da venda de três cortes, isto é, o lucro de 30 anos). É bom também elucidar que os eucaliptais só são lucrativos até ao terceiro corte (30 anos). Depois disso, estão a abandoná-los, o que os torna um autêntico "rastilho" ou, melhor, um terrível "barril de pólvora", áreas onde os seus óleos essenciais, por vaporização ao calor, são explosivos e, quando a madeira do eucalipto começa a arder, provocam a explosão dos troncos e respectiva ramada, lançando ramos incandescentes a grande distância. Este "fenómeno" tem sido bem visível nos nossos "piroverões". 
Por outro lado, pelo menos uma destas medidas (arranque da toiça e re-arborização ordenada) não tem resultados imediatos mas a longo prazo. Por isso os governantes não estão interessados na aplicação dessas medidas, pois interessa-lhes mais resultados imediatos (as eleições são de quatro em quatro anos...) do que de longo prazo. Assim, sem resultados imediatamente visíveis e com uma despesa tão elevada, os governos nunca vão adoptar tais medidas. Preferem gestos por vezes caricatos, como distribuir telemóveis aos pastores, mas que nunca não acabarão com os "piroverões". 
Finalmente, após a referida delapidação técnica e funcional dos Serviços Florestais (antigamente, os incêndios florestais eram quase sempre apagados logo no início e apenas pelo pessoal e tecnologia dos Serviços Florestais), esqueceram-se da conveniente profissionalização e apetrechamento dos bombeiros, melhor adaptados a incêndios urbanos. 
Se os nossos governantes continuarem, teimosamente, a não querer ver claramente o que está a acontecer, caminharemos rapidamente para um amplo deserto montanhoso, com a planície, os vales e o litoral transformados num imenso acacial, tal como já acontece em vastas áreas de Portugal.
Jorge Paiva, Biólogo. 

A INCOMPETÊNCIA E A DESERTIFICAÇÃO DO PAÍS


Republicamos o artigo do botânico e professor da Universidade de Coimbra Jorge Paiva (em português aqui, e em inglês aqui). Escrito a seguir aos grandes incêndios de Junho, volta, lamentavelmente, a ter actualidade.
Há várias dezenas de anos prevíamos e denunciávamos publicamente que estávamos a transformar as nossas montanhas numa pira de óptimo material combustível, a que até um “iluminado” ministro chamou o “petróleo verde” de Portugal. Realmente tem razão; arde tão bem ou melhor do que o petróleo. 
Claro que fomos e continuamos a ser vilipendiados e até já houve tentativas de eliminação física por parte de “uma cleptocracia que nos envergonha a todos”, como diz Viriato Soromenho-Marques (Diário de Notícias, 26.07.2017:38). Aliás, neste artigo refere-se que em 2016 foram assassinadas 200 pessoas que lutam pela defesa da terra onde vivem, que é o Globo Terrestre, onde todos estamos “engaiolados”. Este ano ainda não acabou e já houve 98 homicídios deste tipo. 
A Humanidade vive, actualmente, numa sociedade de economia de mercado, cuja preocupação predominante é produzir cada vez mais e com maior rapidez, de modo a conseguir-se o máximo lucro, no mais curto período de tempo. 
Por isso é que a plantação do eucalipto foi e é tão incentivada, pois o eucalipto é de crescimento muito rápido e um carvalho (que é nativo) não. O pior é que foi profusa e indiscriminadamente plantado. 
Sei de um aldeão idoso que, estando já grande sem capacidade física, deixou de cultivar a horta que tem junta à casa que habita e plantou nela eucaliptos. Claro que não há, actualmente, nenhuma instituição capaz de vigiar e controlar estes desmandos. Isso era feito pelos designados Serviços Florestais. Mas os cleptocratas não descansaram enquanto os governantes não acabaram com esses Serviços, onde estavam muitos técnicos que, além de não serem “eucalipteiros”, eram capazes de controlar a plantação indiscriminada e desordenada de eucaliptos. 
Além disso, esses Serviços tinham vigilantes permanentes na floresta que não só detectavam facilmente os pirómanos, como também controlavam e apagavam de imediato os incêndios, não os deixando propagar de modo incontrolável e devastador. 
Há séculos que temos floresta de produção mono-específica (uma só espécie de árvore) com árvores nativas, como são os azinhais e os sobreirais. Sabemos como são altamente rendíveis e não infamáveis esses montados de azinho e de sobro. Não é por acaso que o sobreiro é a nossa “Árvore Nacional” e não o eucalipto. Mas um sobreiro e uma azinheira, que são carvalhos (Quercus), crescem muito mais lentamente que o eucalipto e isso não interessa às multinacionais, pois estas só se interessam, como já se referiu, pelo máximo lucro, no mais curto período de tempo. 
Ora, qualquer pessoa minimamente instruída, culta e racional (não “trumpista”) tem conhecimento do que está a acontecer devido ao actual “Aquecimento Global” e que Portugal está a ter verões mais quente e secos. Ora as únicas árvores que temos, capazes de suportarem estas novas condições são, precisamente, os sobreiros e as azinheiras. É preciso pois repensar a floresta de produção e ordenar as plantações e o país. 
Mas isto levará muitos anos, pois são árvores de crescimento lento. Porém, isso já foi feito no Ribatejo e Alentejo. Aqueles montados de sobro e azinho demoraram dezenas de anos a formarem-se, mas hoje são rentáveis e sempre com o mesmo número de árvores, pois conforme vão morrendo, vão sendo substituídas por outras. 
Claro que isso não interessa a determinadas multinacionais. Por isso já fizeram publicar um comunicado sobre aquilo a que eles chamam “Reforma florestal” em prol do eucalipto. Digo que fizeram publicar porque o dito comunicado foi publicado nos Jornais na rubrica “publicidade”. 
Considero vergonhoso que esta cleptocracia não tenha pejo de fazer publicar um comunicado destes numa altura em que ainda o país lamenta a enorme mortandade provocada pelo devastador incêndio de Pedrógão. 
É igualmente vergonhoso e inqualificável o aproveitamento do número de mortos incinerados, que indivíduos sem o mínimo de escrúpulos utilizam, como argumento político. 
Pois, TODOS os Partidos Políticos têm que estar envergonhados com o que acontece TODOS os verões em Portugal. Estes piroverões ocorrem porque Governos sucessivos deixaram transformar as nossas montanhas numa floresta incandescente, que designo por “ignisilva” e agora TODOSs esses Partidos deviam reunir-se e acordarem com a metodologia para passarmos a ter uma floresta rentável, não incandescente e de manutenção caríssima como é a actual. 
Toda a gente sabe que a floresta que temos é extraordinariamente onerosa para o Estado, pois basta saber quanto custa anualmente o combate aos fogos florestais, não contabilizando o prejuízo do lenho ardido e da desertificação das montanhas, cujo solo é arrastado pelas chuvadas dos invernos seguintes, transformando-as em desertos com enormes pedregulhos a descoberto. 
É lamentável que os deputados de TODOS os Partidos Políticos se entretenham a vociferarem uns contra os outros, em vez de tentarem resolver os grandes problemas deste país. 
Jorge Paiva. Biólogo jaropa@bot.uc.pt

Facilitismo no ensino da Matemática: Manual de utilização para o século XXI

Com a devida vénia republicamos o artigo de Jorge Buescu saído recentemente na revista Brotéria: Brotéria 185 (2017) 255-275 

A situação actual

Os progressos no ensino da Matemática em Portugal nas duas últimas décadas foram notáveis. Praticamente todos os indicadores quantitativos disponíveis atestam esta evolução. Por exemplo, as taxas de retenção têm diminuído consistentemente, atingindo no ano lectivo de 2014/15 (último existente) mínimos históricos. Entre 2011/12 e 2014/15 as retenções baixaram nos anos de final de ciclo, caindo de 4,6% para 2,2% no 4º ano de escolaridade; de 12,7% para 8,6% no 6º ano; e de 16,7% para 10,6% no 9º ano. Trata-se de um progresso absolutamente notável, que deve continuar, e do qual toda a comunidade educativa se deve orgulhar.

 Nenhum destes progressos se realizou à custa de comprometer a exigência académica, muito pelo contrário. Aquilo que os estudos internacionais PISA[1] e TIMSS [2] mostram é exactamente o oposto: esta evolução fez-se aumentando a qualidade do sistema educativo e os respectivos resultados. Os resultados do PISA revelam que, entre 2000 e 2015, o desempenho dos estudantes portugueses de 15 anos cresceu sustentadamente, de 454 para 497 pontos – um feito histórico, que coloca Portugal pela primeira vez acima do nível médio da OCDE. No estudo TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Studies), relativo a alunos do 4º ano de escolaridade, Portugal passou de um nível medíocre em 1995 (442 pontos) para um nível bom em 2015 (541 pontos). É o maior progresso ocorrido na história do TIMSS, que nos coloca muito acima da média dos países participantes, à frente da grande maioria dos nossos parceiros europeus e, em particular, da sempre evocada Finlândia.

São resultados extraordinários. E embora pouco divulgados ou valorizados internamente, fizeram já de Portugal um caso de estudo na comunidade internacional. Devemos ter orgulho neles, tanto ou mais quanto o que sentimos pelas nossas conquistas no plano futebolístico ou musical.

Este grande sucesso tem sido construído de forma gradual e sustentada ao longo dos últimos 15 anos. Com efeito, as razões que o explicam devem procurar-se nas políticas educativas seguidas neste período. E não é difícil encontrar um fio condutor. De uma forma ou de outra, os governos que desde o início do século XXI se sucederam foram consequentes e consistentes no aumento da exigência no ensino, do rigor na avaliação e da transparência do sistema. Três pilares foram, para tanto, essenciais.

Em primeiro lugar, os exames nacionais. Em 2000 o único exame existente era o de 12º ano, que servia, como hoje ainda serve, como base do acesso ao ensino superior. Em consequência, não existiam quaisquer pontos de controlo ao longo do percurso escolar, e as assimetrias e bolsas de fragilidade do sistema não eram sequer 257 detectadas, o que conduzia à desarticulação interna do sistema. Foi por acção sucessiva dos ministros David Justino, Maria do Carmo Seabra e Maria de Lurdes Rodrigues que foi instituído em 2005 o exame nacional de 9º ano, e pela de Nuno Crato que em 2012-13 foram criados os exames nacionais de 4º e 6º anos de escolaridade.

 Em segundo lugar, os documentos curriculares. A Matemática é uma ciência extremamente estruturada, em que para adquirir conhecimentos a um dado nível é necessário fazer intervir, cumulativamente, todos os dos níveis anteriores. Para dar um exemplo concreto, se no 12º ano queremos calcular extremos de funções, é indispensável saber determinar raízes de polinómios; para o fazer há que dominar técnicas de factorização de polinómios, que são do nível de 10º ano; estas convocam os chamados casos notáveis (8º ano de escolaridade) e a divisão de polinómios, para cujo algoritmo se tem de dominar o algoritmo de divisão de números inteiros (1º ciclo do ensino Básico). Em mais de uma ocasião, ao longo da minha experiência profissional de três décadas, deparei-me com alunos que, no primeiro ano da Universidade, não conseguiam resolver problemas de primitivação de fracções racionais porque desconheciam o algoritmo de divisão de inteiros.

É essencial para o sucesso do ensino da Matemática que estas características e dependência entre níveis de aprendizagem estejam presentes nos programas e documentos curriculares através de uma articulação sem falhas. Ora no virar do milénio os documentos curriculares vigentes em Portugal eram extremamente vagos e deficientes. A entrada em vigor, a partir de 2012, de novas Metas e Programas para o Básico e Secundário, mais modernos, com conteúdos mais bem estruturados, com objectivos e metas bem definidos ano-a-ano e de acordo com as melhores práticas internacionais representou um importante progresso pedagógico, hoje bem visível quer na diminuição das retenções quer nas 258 melhorias das classificações internas, de provas externas e exames nacionais, e de avaliações internacionais como o PISA e TIMSS.

Em terceiro lugar, a certificação de manuais escolares. Até 2007 não havia qualquer procedimento para validação científica de manuais: em consequência, vigorava no sector uma versão selvagem da lei de mercado. Os nossos jovens estudavam por manuais literalmente crivados de erros científicos; com frequência eram adoptados nalgumas escolas manuais muito deficientes. A ministra Maria de Lurdes Rodrigues impôs, em 2007, a obtenção de um selo de qualidade (certificação por uma entidade cientificamente idónea, como a Sociedade Portuguesa de Matemática ou a Faculdade de Ciências de Lisboa, para referir apenas duas) como exigência para publicação.

Retrospectivamente, não surpreende pois o extraordinário progresso que o ensino da Matemática registou nas últimas duas décadas em Portugal. Durante esse período, o sistema educativo colocou os alunos a aprender mais, com programas mais estruturados e com objectivos bem definidos; a estudar melhor, proporcionando- -lhes materiais pedagógicos e manuais escolares obrigatoriamente certificados do ponto de vista científico; e a prestar provas da sua efectiva aprendizagem no final de cada ciclo, por meio dos exames nacionais. Não há aqui milagres nem mistérios: a receita aplicada foi, em síntese, de uma forma no-nonsense, colocar os alunos a aprender mais, a estudar melhor, e a demonstrar a sua aprendizagem. Em consequência os resultados corresponderam. Muito.

O que estes brilhantes resultados evidenciaram é que este combate consistente ao facilitismo, à falta de rigor e à falta de transparência do sistema – verdadeiro “back to basics” no ensino da Matemática – é uma trajectória que urge prosseguir e aprofundar. Todo este notável progresso é muito recente e, por outro lado, muito frágil. Exemplo disso são as grandes assimetrias regionais:  identificadas, quer através dos exames nacionais quer através dos estudos internacionais, constituem bolsas territoriais de mediocridade do sistema educativo, sem surpresa coincidentes com regiões socio-economicamente deprimidas.

O assalto à Educação

Estranhamente, é neste contexto de resultados muito positivos e consistentes que surgem opções políticas que, de forma voluntarista e sem qualquer justificação pedagógica ou científica, têm vindo a desmantelar, a partir de 2015, grande parte do sistema que levou duas décadas a colocar em funcionamento.

Tudo começou com a eliminação, no final de 2015, das provas nacionais de final de 1º e 2º ciclo, nos 4º e 6º anos de escolaridade, substituídas por “provas de aferição” completamente inconsequentes no 2º, 5º e 8º anos. O que em primeiro lugar choca nesta decisão é a absoluta leviandade com que foi tomada, porquanto não se regeu por critérios pedagógicos ou académicos, sendo sem mais imposta por pura opção ideológica, e como moeda de transacção política, ao Ministério da Educação. Ficou assim o País privado de uma importante ferramenta de diagnóstico individual, para os alunos, e colectivo, para as Escolas e para as disciplinas. Foram interrompidas as séries de dados que permitiam monitorizar o comportamento do sistema de ensino a estes níveis. Tal como se temia, a prática de dois anos das referidas provas de aferição revelou-as completamente inconsequentes: para lá de não terem qualquer impacto na avaliação, sendo naturalmente desvalorizadas por alunos e professores, a circunstância de, ano para ano, variarem as matérias a avaliar (ora Matemática e Português, ora Educação Física e Estudo do Meio…) inviabiliza o acompanhar da evolução de alunos, de disciplinas, de 260 Escolas – e torna impossível comparar os resultados de um ano com os de outro.

Tal como existem, as actuais provas de aferição são disfuncionais e inúteis, pelo que poderiam ser eliminadas sem qualquer consequência. A sua existência é meramente ornamental: servem apenas para tentar disfarçar o facto de os responsáveis pelo sistema educativo, abdicando da recolha de dados objectivos, fiáveis e comparáveis permitida pelas provas de final de ciclo, terem optado de forma deliberada pela falta de transparência.

Também no capítulo dos manuais escolares o actual Governo realizou um preocupante retrocesso. Contrariando o disposto nos Decretos-Lei n.º 261/2007, de 17-7, e n.º 5/2014, de 14-1, foi abandonando, a partir de 2016, o processo da respectiva certificação. No caso da Matemática a situação é extraordinariamente grave: em 2017/2018 entrou em vigor um novo programa de 12º ano, mais moderno e exigente, não tendo os manuais correspondentes sido sujeitos ao processo de certificação e não tendo o selo de qualidade exigido por lei. Por outras palavras: é de esperar que, tal como acontecia há 15 anos, estes manuais estejam crivados de erros científicos – o que é extraordinariamente grave, uma vez que se trata do ano de conclusão de Secundário e, para a maioria dos alunos, a matéria do exame final que decidirá o seu acesso à Universidade.

Apesar de ser ainda cedo para uma afirmação definitiva, o Governo parece, em 2017, continuar com a política de abandono da certificação de manuais para outros anos e níveis de ensino. Significa pois que, também neste plano, estamos a assistir a uma inexplicável reversão intencional das políticas que, nas últimas duas décadas, conduziram o País pelo caminho da qualidade na Educação.

Mais preocupante, contudo, do que o que antecede, a extensíssima reforma curricular que, sem assumir, por razões tácticas esta  designação – que determinaria a sujeição ao rigoroso e demorado procedimento previsto na lei –, está em vias de desmantelar todos os progressos que neste aspecto se alcançaram nos últimos 15 anos.

Sob a capa de um processo dito de “flexibilização curricular”, o Ministério da Educação prepara uma reforma profundíssima em todos os níveis do Ensino Básico e Secundário, do 1º ao 12º anos. Essa reforma envolve a disponibilização, de acordo com as versões correntes nunca desmentidas pelo Ministério, de até 25% do tempo lectivo actual para várias finalidades, entre as quais a gestão directa pelas escolas, e dentro destas por grupos de professores, em projectos interdisciplinares de natureza ainda desconhecida.

A flexibilização curricular, no abstracto, pode ter aspectos interessantes. Contudo, a forma como está a ser implantada é profundamente destrutiva para o nosso sistema educativo. Com efeito, mantendo-se o tempo total de leccionação, é claro que o tempo lectivo a disponibilizar para actividades de flexibilização terá de ser obtido à custa de tempos lectivos pertencentes às disciplinas. Ou seja, as disciplinas actualmente leccionadas poderão vir a ficar, em média, com menos 25% do tempo que hoje lhes é atribuído.

Ora, é evidente que programas escolares concebidos e calibrados para uma dada carga lectiva não poderão ser leccionados em 3/4 do tempo. Assim, o sombrio reverso desta flexibilização curricular, que a retórica oficial faz por ocultar, será um corte efectivo nos conteúdos a leccionar, que pode bem chegar aos 25% - e que pode variar de Escola para Escola e, no limite, de Professor para Professor.

O Ministério da Educação subtraiu uma reforma tão profunda como esta a um procedimento de discussão pública e esclarecimento de pais e alunos. Em vez disso, nomeou um grupo de trabalho que, longe da vista do público, trabalhou na definição das assim chamadas Aprendizagens Essenciais. Estas consistem no seguinte: para 262 cada área disciplinar (Matemática, Português, História, Geografia, Física…) considera-se o Programa e Metas actualmente em vigor. A partir dele, definem-se quais os conteúdos curriculares “essenciais” e quais os “acessórios”. Os primeiros, que correspondem a aproximadamente 75% do Programa em vigor, são as Aprendizagens Essenciais (AE), os conteúdos que devem ser efectivamente leccionados. Os segundos são, por exclusão de partes, facultativos, e podem ou não ser ensinados; mas nunca serão avaliados.

 Ou seja: em termos práticos, as Aprendizagens Essenciais eliminam a obrigatoriedade de leccionar 25% dos conteúdos curriculares – em todas as disciplinas, em todos os anos, em todos os graus de ensino.

Esta reforma foi discretamente publicada na página Web da Direcção Geral de Educação e comunicada às Escolas durante o mês de Agosto de 2017, para entrar em vigor no ano lectivo 2017/18 (ou seja, divulgada com três semanas de antecedência!). Neste primeiro ano funcionará em regime piloto em 240 escolas portuguesas, sendo a intenção alargar esta experiência a todo o universo escolar português em 2018/19. Pode ler-se no respectivo documento [3]:

“As AE são o Denominador Curricular Comum para todos os alunos, mas não esgotam o que um aluno deve fazer ao longo do ano letivo. Não são os mínimos a atingir para a aprovação de um aluno, são a base comum de referência”.

 Ou seja, os alunos podem fazer mais coisas do que aprender o que fica definido nas AE. É natural, pois estas foram, justamente, concebidas para diminuir os conteúdos de forma a “Permitir libertar espaço curricular”. Mas apenas os conteúdos constantes das AE fazem parte da aprendizagem comum a todas as escolas.

Na realidade, só poderão ser examinados conteúdos constantes das AE: “A avaliação externa das aprendizagens tem como referencial base as AE”. Os 25% de conteúdos dos programas actuais que se tornam facultativos passam, em bom rigor, a ser letra morta: estão no papel, mas são de leccionação facultativa (dificilmente expectável com menos 25% do tempo disponível); e nunca serão objecto de exame.

Convém ainda acrescentar que estes documentos curriculares são extremamente vagos, mostrando-se na prática inúteis enquanto orientação eficaz do ensino. Mais, são muitíssimo deficientes do ponto de vista científico [4]. A isto não pode ser alheio o facto de terem sido preparados durante um ano no maior secretismo por um Grupo de Trabalho escolhido e nomeado pelo Ministério, do qual a Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM) foi deliberadamente excluída, talvez pelo seu longo historial de defesa da qualidade do ensino. A consequência desta incompreensível exclusão da única sociedade científica relevante, parceiro permanente de décadas do Ministério da Educação, está bem expressa nas várias e graves falhas científicas que provavelmente se repetirão nos documentos em preparação para os anos escolares seguintes.

A extensão do dramático empobrecimento cultural e científico que uma tal reforma acarreta resulta bem clara do segundo parágrafo do programa do 10º ano de Matemática A: “As Aprendizagens Essenciais (AE) agora apresentadas para o 10.º ano baseiam-se na interseção dos programas da disciplina para este ano de escolaridade homologados em 2002 e em 2014 [5]”. Por outras palavras: aquilo que os alunos sujeitos, já no presente ano lectivo de 2017/18, a esta delirante experiência vão aprender no 10º ano é menos do que o programa de 2014 e menos do que o programa de 2002, pois é a intersecção de ambos. Numa singela frase, os conteúdos a leccionar na disciplina de Matemática recuam mais de 20 anos!

O panorama educativo no final de 2017 é, assim, assustador. Os alunos portugueses vão, a partir deste ano lectivo e por mera opção política, passar a ter menos aulas; a aprender menos conteúdos; a estudar por manuais sem garantia de qualidade; tendo já deixado de ter exames finais no 4º e 6º anos. Este incompreensível experimentalismo corresponde a uma objectiva decadência, e põe em risco todos os progressos esforçadamente alcançados nos últimos 20 anos. Custa a acreditar que um Ministério da Educação queira, de livre vontade, submeter as crianças e jovens, cujo futuro dele depende, a um tão desastroso retrocesso.

Quem ignora a História…

Chegados a este ponto, será útil recuar no tempo, de modo a ganhar melhor perspectiva sobre o significado desta iminente revolução na Educação.

Portugal é um recém-chegado ao mundo da Educação. Em pleno Iluminismo, enquanto no mundo ocidental decorrem as grandes discussões sobre as virtudes da educação universal gratuita e se realizam as correspondentes reformas, em Portugal pouco ou nada se progride, apesar da retórica em contrário. Consequentemente, enquanto os países do Norte da Europa e os Estados Unidos, seguindo embora modelos diferentes, erradicaram o analfabetismo durante o século XIX, em Portugal em 1880 a taxa de analfabetismo era ainda de 80%. Quatro em cada cinco portugueses não sabiam ler, escrever ou contar (v. gráfico). Portugal entrou assim no século 265 XX com quase dois séculos de atraso em relação aos países mais avançados em questões de Educação.

Durante os períodos da I República e do Estado Novo foi realizado um enorme esforço de escolarização básica da população; ainda assim, a escolaridade obrigatória de 4 anos foi apenas instituída em 1960. Na sequência da revolução de 25 de Abril de 1974 registou-se uma explosão da escolarização – embora não ao nível do ensino primário (actual 1º ciclo), ao contrário do que por vezes se crê. O número de alunos de 1º ciclo manteve-se aproximadamente constante, em torno de 850.000, entre 1960 e 1990, altura em que começou a declinar fortemente por razões demográficas. Este facto é, de resto, visível a partir do seu impacto na curva do analfabetismo: este, que depende apenas da escolarização no 1º ciclo, manteve a taxa de diminuição que vinha da primeira metade do século.

A 25 de Abril de 1974 a batalha da alfabetização estava, portanto, ganha. Foi nos níveis de ensino posteriores ao 1º ciclo que se verificou a referida explosão da escolarização. Nas duas décadas subsequentes a 1974, o número de alunos no 2º ciclo (então chamado Preparatório) cresceu cerca de 50%; o número de alunos no 3º ciclo duplicou; e o número de alunos no Secundário mais do que decuplicou, passando de 43.653 em 1974 para 477.221 em 1996 [6]. Todo o sistema educativo teve de ajustar-se com grande velocidade a esta procura galopante de mais e melhores qualificações: eram necessárias novas escolas, novos professores, novos programas e novos manuais escolares. Em 1986, a Lei de Bases do Sistema Educativo fixa a escolaridade obrigatória em 9 anos.

O processo de expansão do ensino médio português ficou concluído em meados dos anos 1990. No entanto, aquilo que poderia ser uma brilhante história de sucesso, de progressiva democratização e universalização do acesso ao ensino, logo, à ciência, às artes, à cultura e a uma qualificação profissional superior teve resultados, infelizmente, medíocres. O crescimento foi anárquico, turbulento, e realizado à custa da qualidade do ensino. É frequente ouvirmos pais e professores desse tempo lamentarem o constante e irreversível declínio da qualidade do ensino, de Ministro para Ministro, de reforma para reforma, de Governo para Governo. O que foi então que correu mal nessas duas décadas cruciais?

Em primeiro lugar, cabe referir, entre as medidas adoptadas imediatamente a seguir à Revolução de Abril, o desmantelamento sistemático do sistema de avaliação escolar. A eliminação do exame da 4ª classe ocorreu não por razões pedagógicas, mas sim ideológicas: o autor, que ainda o fez em 1974, recorda-se bem da inflamada retórica sobre ser tal exame “fascista”, a qual tinha subjacente uma insidiosa, mas crescente, desvalorização da própria ideia de avaliação enquanto instrumento pedagógico.

 Sendo inquestionável que o sistema necessitava de urgentes reformas – em particular quanto aos curricula do Ensino Básico,267 que incorporavam em certas disciplinas com forte componente doutrinária – o mesmo não sucedia com a avaliação através de exame final. A sua eliminação, num país atrasado, com enormes desigualdades internas, uma taxa de analfabetismo de 26% e onde quase meio milhão de crianças não ultrapassava o ensino obrigatório (4ª classe), teve efeitos nocivos a longo prazo: deixando de existir pressão externa para a uniformização, o sistema foi naturalmente relaxando pelo caminho de menor resistência – acentuando-se as assimetrias e as diferenças de qualidade regionais, promovendo-se um ambiente de facilitismo, permitindo-se a desarticulação progressiva do sistema.

Esta cultura de desvalorização da avaliação em breve se propagaria aos níveis superiores, segundo uma lógica tão perversa quanto implacável: o aumento do número de alunos justifica, quando não impõe, a simplificação das regras. Assim foram desaparecendo os exames disciplinares de final de ciclo: os de 9º ano, ainda existentes no final dos anos 1970 (o autor destas linhas ainda os realizou), e pouco depois os de 12º ano.

Em segundo lugar, e como já se afirmou, impunham-se profundas reformas curriculares e estruturais no sistema educativo. Sucede, porém, que esta necessidade coincidiu com o aparecimento, em vagas sucessivas, de uma nova classe de especialistas em “Ciências da Educação” (ainda que sem especialidade, note-se, em qualquer área científica ou cultural específica). Ora, foi justamente da mais notória de tais vagas, aquela que ficou conhecida como a dos “Mestrados de Boston”, no início dos anos 1980, que saíram vários Ministros, Secretários de Estado, e inúmeros quadros de topo do Ministério da Educação. Foram estes especialistas em “educação” tout court que levaram a cabo as grandes reformas dos anos 80 e 90 do século passado.

Não é este o local para uma descrição global destas reformas, as quais apresentam, no entanto, elementos comuns que falam por si quanto ao (des)acerto e à (des)adequação dos postulados que as suportaram e das opções em que se traduziram. É, em geral, desprezado o conhecimento “escolar”, considerado elitista, observando-se a progressiva eliminação de conteúdos das diferentes disciplinas – da Matemática ao Português, da Filosofia à História. Valoriza-se e promove-se uma teoria pedagógica concretizada em abordagens e atitudes expressas num inconfundível jargão: a “aprendizagem ao ritmo dos alunos”, a “escola centrada na criança”, os “estilos individuais de aprendizagem”, o “ensinar a criança e não a matéria”, o “transmitir atitudes, não conhecimentos”. A isto alia- -se a crença num modelo “construtivista” da aprendizagem, em que o estudante deve tratar de atingir por si, em doze anos de escolaridade, as descobertas que à humanidade custaram séculos de intenso esforço intelectual, de novo plasmada em característicos mantras: “aprender a aprender”, “aprendizagem por descoberta”, “menos é mais”, “aprendizagem para a compreensão”. Ficou célebre a expressão cunhada, no final dos anos 90, pelo Ministro da Educação, Eduardo Marçal Grilo, para descrever o registo vazio que, por estas alturas, era um verdadeiro newspeak nos documentos oficiais e entre os altos funcionários do seu Ministério: o eduquês. 

Todos estes movimentos convergiram na desvalorização da aquisição progressiva e cumulativa de conhecimento organizado. Muitos professores com elevado grau de profissionalismo e dedicação viram-se, a pouco e pouco, submersos num oceano de facilitismo, falta de rigor e falta de exigência. A escola deixou de ser um espaço privilegiado de aquisição de conhecimentos sólidos e de crescimento intelectual. Privada de mecanismos de controlo fornecidos pela avaliação externa – os exames nacionais –, a escola 269 pública portuguesa foi resvalando inexoravelmente pelo plano inclinado do laxismo.

 Ilustra bem o nível de mediocridade atingido pelo nosso sistema educativo, bem como a falta de vontade política em o encarar, a participação, em 1995, nos estudos comparativos internacionais TIMSS, dedicados às ciências. Nesses estudos, as crianças portuguesas do 4º ano de escolaridade obtiveram resultados muito abaixo da média, sendo mesmo classificados como os piores em toda a Europa. A reacção da então Secretária de Estado da Educação, Ana Benavente, foi radical: os alunos portugueses eram “especiais” e não se davam bem com avaliações que mediam “apenas aprendizagens”. Após o que tratou de assegurar que não voltaríamos a ver expostos os medíocres resultados de duas décadas de dissolução: Portugal deixou de participar em estudos internacionais. Só voltaria a fazê-lo 16 anos depois, em 2011.

No virar do século, o sistema educativo português atingira, assim, um patamar de disfuncionalidade extrema. O discurso oficial garantia candidamente que tudo ia pelo melhor no melhor dos mundos; mas a irredutível determinação com que liminarmente se recusavam avaliações internas e externas ou sequer a divulgação de dados permitia duvidar se a realidade não seria bem diferente. De facto, a impossibilidade de obtenção de informação objectiva sobre o que se passava com as escolas, com os professores e com os alunos era parte integrante do sistema. A opacidade ocultava a mediocridade.

Foi já entrado o século XXI que começaram a tomar-se medidas tendentes a tornar o sistema mais transparente, de forma a permitir um diagnóstico fundamentado da situação e a dar passos, ainda que tímidos, para a corrigir. Em 2001, e por pressão da sociedade civil, o Ministério da Educação, então liderado por 270 Augusto Santos Silva, viu-se forçado a divulgar os resultados dos exames obtidos nas diversas escolas, com base nos quais foram elaborados rankings das mesmas (sublinhe-se que estes dados sempre existiram – o Ministério é que se recusava a divulgá-los)􀀑 Tratou-se de um momento histórico: pela primeira vez existiam dados que mediam de forma objectiva o desempenho do sistema. Significativamente, esses dados contradiziam a ficção ingénua de que as escolas, os professores e o ensino são iguais em todo o lado. Não são. Como é inevitável, há professores excelentes e professores maus, escolas excelentes e escolas más. Os rankings permitiam, finalmente, distinguir uns dos outros e actuar onde patentemente se mostrava necessário fazê-lo.

Este processo foi decisivo: por um lado rompeu com as práticas de opacidade do passado, promovendo a transparência do sistema; por outro, funcionou como sinal de alarme para a opinião pública, mostrando a falsidade da narrativa oficial: nem tudo estava bem, nem este era o melhor dos mundos. Nunca mais os rankings escolares deixaram de ser publicados. Seguiram-se outros igualmente importantes, já parcialmente referidos no início deste texto, sempre no sentido de promover a transparência, o rigor e a exigência como via para perseguir a qualidade na Educação. Entre 2003 e 2005, por acção dos Ministros David Justino e Maria de Lurdes Rodrigues, foram reintroduzidos os exames nacionais no final do Ensino Básico (9º ano); a partir de 2007 tornou-se legalmente obrigatória a certificação de manuais escolares por entidades idóneas e independentes; a partir de 2011 Portugal voltou a participar nos grandes estudos educativos internacionais PISA e TIMSS, quebrando 16 anos de isolamento autista; em 2012 instituíram-se os exames nacionais no final de 1º e 2º ciclo (4º e 6º anos); e a partir de 2013 entraram em vigor novas Metas e Programas, mais modernos e estruturados, no Ensino Básico e Secundário.

Foi uma revolução tranquila aquela que, ao longo das últimas duas décadas, transformou por dentro a Educação. A pouco e pouco foi construído um sistema de freios e contrapesos que permite ter informação sobre o que se passa, diagnosticar situações problemáticas e agir sobre elas. Foi este sistema que permitiu à Educação em Portugal escapar do ciclo vicioso da mediocridade e entrar no caminho da qualidade.

… está condenado a repeti-la

Os recentíssimos desenvolvimentos acima relatados tornam dolorosamente claro o significado profundo do que está em curso na Educação desde o final de 2015. Do que se trata é, nem mais, nem menos, que o desmantelamento sistemático, progressivo e acelerado desse sistema de freios e contrapesos que demorou quase duas décadas a erguer.

 Pior do que isso, muitas das decisões tomadas nestes dois últimos anos não o foram por razões técnicas ou científicas, escoradas em estudos, que hoje existem em abundância, sobre as melhores práticas educativas, mas exclusivamente por razões ideológicas, preconceitos ou simples ignorância. Emblemática desta atitude foi a eliminação dos exames nacionais de 4º e 6º anos, aprovada no Parlamento por uma maioria de deputados sem contacto específico com Educação, sem qualquer motivo consistente e no meio de uma acesa discussão pública, que atingiu o grau zero com o preocupante desenterrar, 41 anos depois da estafada retórica “anti-salazarista” a propósito do exame de 4º ano de escolaridade, para o efeito assimilado ao exame da 4ª classe extinto em 1974. Os exames foram eliminados por transacção política; o prejuízo foi para a Educação.

Em 2017 o Ministério da Educação publicou um documento pretensamente orientador das opções de fundo da Educação, intitulado “Perfil do Aluno para o século XXI” [7]. Superficial e criticado por múltiplos quadrantes pelo seu vazio de conteúdo substancial, não mereceria atenção especial se não se tratasse do primeiro documento oficial emanado do Ministério da Educação a ressuscitar o discurso do eduquês dos anos 80-90, há quase duas décadas justamente confinado a um capítulo nefasto da nossa História. Ao longo de 14 páginas, como argutamente observa Carlos Fiolhais[8], surge 54 vezes o termo “competências”, 17 vezes o termo “consciência” e 12 vezes “sustentabilidade”. Em contrapartida, a palavra “exigência” só aparece três vezes enquanto as palavras “programa” ou “disciplina” surgem uma única vez cada. Foi um sério sinal de alerta: as forças do reaccionarismo educativo estavam de volta.

O Perfil do Aluno, em si mesmo inconsequente, serviu para preparar o caminho para a introdução das desastrosas Aprendizagens Essenciais, já acima analisadas. Subjacente a esta reforma educativa está uma atitude intelectual que desvaloriza conteúdos e conhecimentos sólidos em prol de umas vaporosas “competências” que não se sabe exactamente o que são, e que descende em linha recta do discurso dos anos 80-90 – apesar de envolta num aggiornamento retórico estribado numas hipotéticas “competências para o século XXI”. A verdade é que as atitudes agora insistentemente proclamadas como “novas” são antigas – e já provaram ser profundamente nocivas. Por outras palavras, a reforma agora anunciada como inovadora mais não implica, na sua atitude reaccionária de base, o regresso a um passado de muito má memória.

Algumas reflexões finais

Em primeiro lugar, esta reforma do sistema que agora é apresentada “em nome da modernidade” – como todas as reformas educativas o são! – é na realidade inspirada por pré-concepções antiquadas sobre o fenómeno educativo. São ideias velhas proclamadas como novas. Não é esse, contudo, o seu principal problema, mas sim o terem já sido testadas e terem provado que não funcionam – em Portugal, nos Estados Unidos, no Reino Unido, em França e em muitos dos países da Europa Ocidental. O experimentalismo educativo que agora nos é imposto tem na base uma ideologia que no passado deu maus resultados sempre que foi aplicado. Não é de esperar que agora vá ser diferente.

Em segundo lugar sublinhe-se que, contrariamente ao que afirma um dos mantras do eduquês, em Matemática menos nunca é mais: é sempre menos. E aprender menos Matemática é comprometer de forma irresponsável o futuro dos nossos jovens. A Matemática e as suas aplicações têm sido no último século um dos motores e um factor decisivo do desenvolvimento económico da sociedade, essencialmente através das STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics). No futuro próximo, este papel crescerá muito aceleradamente: a emergência do Big Data e da sua intervenção decisiva na economia das sociedades do conhecimento significa que a Matemática será cada vez mais um factor determinante para o progresso social e económico. É de esperar que nas próximas décadas exista uma clivagem cada vez mais acelerada entre as sociedades e economias baseadas no conhecimento, que farão um uso intensivo da Matemática para os seus modelos e algoritmos, e as sociedades menos preparadas para tal, que não conseguirão acompanhar esta revolução já conhecida como Indústria 4.0.

O combate pela qualidade na preparação matemática para todos os alunos não é, pois, uma questão menor. É um imperativo social para o sucesso de Portugal num mundo tecnologicamente avançado. Se os nossos jovens e o nosso País não tiverem preparação para se imporem num mundo altamente competitivo, o lugar quer daqueles quer deste será seguramente ocupado por outros mais bem preparados.

 Em terceiro lugar, não é possível, infelizmente, ter ilusões acerca da consumação deste projecto. A vontade política de “deixar obra feita” é irresistível; e será o Ministério da Educação a avaliar, em moldes de resto desconhecidos, a fase-piloto da reforma que ele próprio agora impõe. É portanto muito provável que esta avaliação em 2018 seja positiva, e que consequentemente esta experiência seja, como é intenção, alargada a todo o universo escolar em 2018/19. Ora os efeitos das reformas em Educação só têm consequências visíveis a longo prazo. Não será portanto difícil aos interessados em avançar com este processo argumentar que eventuais insuficiências reveladas na fase-piloto serão corrigidas na transição para a fase definitiva. O caos, esse, instalar-se-á insidiosamente, a pouco e pouco, e só será visível em toda a sua extensão depois de gerações de alunos passarem pelo sistema, dentro de anos, talvez uma ou duas décadas.

Finalmente, os alunos. Os nossos jovens são os principais lesados com esta situação, que tem um impacto social dramático, pois não só não remove, como potencia as desigualdades de base: crianças que crescem em meios isolados, deprimidos e necessitados têm acesso a uma Educação de nível qualitativo mais baixo. Ora, sendo uma educação de qualidade a ferramenta que lhes permitiria ultrapassar estas circunstâncias adversas e ascender a níveis sociais, culturais e económicos superiores, a falta dela limita-lhes as opções e recusa-lhes oportunidades.

 Um ensino público medíocre é, perversamente, uma das formas mais eficientes de perpetuar as desigualdades sociais. A única forma de ter uma Escola que promova a igualdade e a ascensão social dos menos favorecidos é fazê-la competente e exigente, a dar muito e, ao mesmo tempo, a exigir muito. É um tremendo erro achar que nivelar a Escola por baixo, facilitando e tornando conteúdos e conhecimentos facultativos, promove a igualdade. Pelo contrário: torna-a cada vez mais uma miragem.

 Uma Escola para a igualdade tem de ser uma Escola de qualidade. O nosso País parece querer negar essa qualidade aos seus jovens. Se isso acontecer, estes dificilmente nos perdoarão, e terão razões para isso.

 Jorge Buescu
Presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática. Doutor em Matemática pela Universidade de Warwick (Reino Unido) e Professor na Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa.

NOTAS

1 Programme for International Student Assessment.
2 Trends in International Mathematics and Science Study.
3 http://www.dge.mec.pt/aprendizagens-essenciais, acedido a 8/9/2017
4 https://www.spm.pt/news/2714https://dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil-do-aluno.pdf, acedido em 9/9/2017.
5 http://dge.mec.pt/sites/default/files/Projetos_Curriculares/Aprendizagens_Essenciais/ae_sec_matema ica_a.pdf, acedido a 8/9/2017.
6 Todos os dados estatísticos citados são provenientes da PORDATA.
7 https://dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil-do-aluno.pdf
8 http://observador.pt/opiniao/que-e-feito-do-perfil-do-aluno