Este foi o ponto a que chegámos

“As palavras podem não significar nada.

Se forem usadas de tal modo que delas 

não possamos tirar conclusões precisas.”

Richard Feynman  (na foto)

In O significado de tudo. Lisboa: Gradiva

O desenvolvimento social, científico, técnico, ético, cultural... decorre (em grande medida) da linguagem, porque a linguagem explora, estrutura e expressa o conhecimento.

Em termos políticos (e económicos) chegámos a um ponto em que pessoas com responsabilidades não conseguem (ou não querem) explicar-se de maneira que pessoas comuns as entendem. É, pois, altura de surgirem as acusações, que podem ser mútuas. Eis um exemplo que se destaca nos jornais de hoje:

O ministro das Finanças garante então que os jornalistas interpretaram mal as palavras... (aqui)
Tudo o que não se deve fazer é tomar as pessoas por tolas, opina um jornalista (aqui).

Este foi o ponto a que chegámos, mas no qual, é certo que não podemos permanecer.

"Eu nunca fiz qualquer referência a essa matéria"

A realidade política em que vivemos manifesta evidentes "traços esquizofrenizantes". É o paradoxo a tomar a dianteira, acarretando falta de sentido e, em consequência, de rumo. Quem constrói essa realidade (trata-se, efectivamente, de "construção", com toda a pujança pós-moderna que a palavra possui) sabe bem o que faz.

E o que faz é distorcer, baralhar, iludir... sendo que, em simultâneo ou com um ligeiro desfasamento temporal, afirma convictamente que são aqueles a quem o seus discursos e actos se destinam, que distorcem, baralham, criam ilusões.

Quanto mais segurança os primeiros imprimem às suas palavras mais inseguros ficam os segundos do seu entendimento. As mistificações criadas pelos primeiros são depressa assumidas pelas segundas. A estratégia é antiga na condução das relações humanas, e isto em pequena ou grande escala.

A recente sugestão do mais alto responsável governamental de que o ensino obrigatório público seria co-financiado pelas famílias e que agora nega com veemência, sublinhando que "nunca fez referência a essa possibilidade", é (lamentavelmente) apenas (mais) um exemplo.

Atentemos nas palavras desse responsável reproduzidas aqui: "Em primeiro lugar, eu nunca fiz qualquer referência a essa matéria e posso mesmo dizer que isso nem tem qualquer sentido (...) Não é possível, em termos de ensino obrigatório, criar taxas dessa natureza".

Na verdade, eu poderia ter ouvido mal, interpretado mal, o que é estranho é que a interpretação de tanta gente tivesse coincidido com a minha.

E AGORA, JOSÉ ?

“Se este costume dura”

Quando se fala em "valor do conhecimento" estamos, provavelmente, a referir-nos a dois tipos de valor: o valor intrínseco, que é o valor que lhe atribuímos sem pensar na utilidade que possa ter; e o valor instrumental, que é o valor que damos à sua utilidade..
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Se lemos, por exemplo, Camões, podemos fazê-lo pelo prazer de o ler, para fruir a estética dos seus sonetos, para nos determos na estranheza e beleza duma expressão que criou ou duma palavra posta aqui ou ali. Mas também podemos ler o poeta para compreendermos os acontecimentos históricos em que se detém, para aumentarmos o vocabulário, para melhorarmos a qualidade da escrita.

Como se perceberá, valor intrínseco e valor instrumental do conhecimento, seja ele qual for, não são, de modo algum, antagónicos, antes se complementam. Podemos focar a atenção num deles, mas o outro está subjacente.

Escusado será dizer que, em termos didácticos, é possível e desejável conciliá-los, e desde os primeiros passos de escolaridade.

Porém, nas décadas mais recentes, não tem sido essa a opção curricular em diversos sistemas educativos. De modo mais ou menos acentuado, têm eleito, para constar em programas e manuais escolares, o "conhecimento" que emerge e circula no quotidiano, sendo, nessa medida, facilmente descartável, mas que se apresenta como a solução para preparar as novas gerações para a vida real, concreta, para adquirirem competências práticas.

Não está aqui em causa o valor intrínseco nem instrumental do conhecimento, tal como acima se apresentou. O que aqui está em causa é uma lógica utilitarista e imediatista de informação avulsa, que reclama legitimidade na criação de cidadãos participativos que resolvam os mais diversos e complexos problemas.

Poderá ser assim?

Entendemos que não: a quantidade e superficialidade dessa informação desmerece o conhecimento e afasta-o. Fica a fluidez de um saber que não o é e do vazio do saber que não se usufruiu, como se o objectivo fosse treinar crianças e jovens para se tornarem cidadãos amorfos, seres não pensantes.

Sistemas educativos onde se proclama que tudo tem a mesma relevância e dignidade para constar no currículo, que, em última instância, tudo se equivale, devendo, nessa medida, optar-se por aquilo que é apenas e só da ordem do funcional, ainda que coadjuvados por teorias pedagógicas, põem em risco o conhecimento que a civilização tem construído, bem como a inteligência individual.

Esta estratégia que se apresenta como igualitária e progressista é, bem vistas as coisas, uma forma elitista e, até, deselegante de impedir que aqueles que se encontram menos protegidos sob o ponto de vista cultural acedam ao conhecimento e compreendam o seu valor intrínseco e instrumental. 

Se a escola não preencher o vazio de conhecimento, manter-se-ão as elites estabelecidas, tal e qual, a transmitirem aos seus descendentes o que lhes permite manter estatutos privilegiados, evitando que se igualem desiguais. Nas palavras de Luís de Camões, “se este costume dura” ficarão alguns, muitos, “tão ásperos (…) tão rudes e de ingenho tão remisso” que nem consciência terão do que perderam ou, melhor, lhe foi negado.

O ensino, ao afastar o conhecimento e do duplo valor que ele tem, vicia os alunos no facilitismo, cultiva a preguiça e a ignorância, legitima a mediocridade, formata professores, transforma a escola numa entidade cumpridora de ordens, metas estatísticas e objectivos económicos.

Helena Damião e Ana Grave

"Linguagens"

Considerando a importância da  linguagem no desenvolvimento cognitivo, nomeadamente na produção e verbalização de abstracções, vemos com preocupação o seu empobrecimento no quotidiano. 

Generaliza-se o recurso a imagens, siglas e códigos, tudo simplificado e convencionado por este ou aquele grupo. São as “linguagens” paralelas, empobrecidas, em que o referente comum se dilui, dando lugar a referentes particulares.

As trocas de informação são condicionadas à mediação do telemóvel e do computador, onde aquilo que se procura (palavras ou imagens) já está seleccionado e pronto a ser utilizado por um emissor que não sabe como dizer, mas tem uma ideia do que quer dizer. Não dominar o como se diz perturba necessariamente o que se quer dizer, pelo que o descuido da comunicação com exigência conceptual, num tempo e espaço partilhados só pode prejudicar o domínio da língua.

As palavras perdem os seus significados e perdem-se elas próprias. O resultado é a dificuldade, ou impossibilidade, de se exprimirem pensamentos ou sentimentos mais elaborados, de se chegar a um entendimento razoável sobre o que quer que seja. É a capacidade de se chegar ao "eu" e ao "outro" que fica em causa.

Helena Damião e Ana Grave

Na imagem: reprodução de um quadro de Marc Chagall. 

Aprender uma segunda língua

Informação da Fundação Francisco Manuel dos Santos sobre mais uma Conferência de Educação, a última deste ano:

Conferência com participação de Carmen Muñoz, Luísa Araújo e Carlos Ceia.

A aprendizagem de uma segunda língua tem ocupado lugar de realce nos últimos anos no nosso país, tendo sido postas em prática medidas de promoção desta aprendizagem a partir de idades precoces.

Uma especialista espanhola explicará como se aprende uma língua diferente e quais os mecanismos cognitivos associados. Será abordado, por uma investigadora portuguesa, o modo como se ensina uma segunda língua na Europa e, mais especificamente, o que está a ser feito no nosso país, por um professor especialista em didáctica do português e línguas estrangeiras.

Algumas das questões em debate serão: quando deve começar a aprendizagem da segunda língua? A aprendizagem da segunda língua é salutar para o desenvolvimento cognitivo da criança? Quais os ganhos face a uma aprendizagem mais tardia? Aprender uma segunda língua prejudica ou auxilia o desenvolvimento da língua materna? As práticas europeias e portuguesas estão de acordo com o que sabemos?

Para mais informação contacte-nos em educacao@ffms.pt .

5 Dez 14h30
Faro, Grande Auditório da Universidade do Algarve

6 Dez 17h30
Lisboa, Torre do Tombo

Inscrições abertas
Entrada Livre mediante pré-inscrição

Verbos da economia

Voltamos a destacar a crónica de J.L. Pio Abreu saída no "Destak" de hoje:

Há verbos simples e complicados. Os mais simples são aqueles que não têm argumentos. O verbo chover e nevar não têm qualquer argumento. Simplesmente chove ou neva, sem que se queira saber o que é que chove ou para quem é que neva. Mas o verbo rir, tal como morrer e chorar, tem um argumento. Se existe riso, é porque alguém está a rir: eu, o vizinho do lado, a plateia ou o boneco animado.

Depois temos os verbos com dois argumentos: matar, ferir, pintar, e tudo aquilo que alguém ou alguma coisa tem de fazer acontecer noutra coisa ou alguém: o António feriu o Joaquim, o carro matou o transeunte, o artista pintou o quadro. Os verbos com três argumentos são mais complicados, porque temos de pensar em três coisas à volta deles: alguém deu uma moeda ao pobre, o João trouxe o automóvel de casa, o Rui enviou uma carta à namorada ou o barco levou os navegantes até à costa.

Os verbos mais complicados têm quatro argumentos. Exemplos: um coleccionador trocou com outro uma moeda por um selo, o Francisco comprou um automóvel no stand por trinta mil euros, eu emprestei dinheiro ao Estado por um certo juro. É certo que as expressões matemáticas podem relacionar mais argumentos. Mas no discurso verbal, o limite fica por aqui. O curioso é que os verbos mais complexos, que mais obrigam a pensar, se usam no domínio da economia. Nem toda a gente consegue ter na cabeça quatro argumentos ao mesmo tempo. Será por isso que os políticos mal se entendem sobre assuntos económicos?

J.L. Pio Abreu

PENSAR COMO UM MACACO

Embora não me esteja, nem pouco nem muito, no jeito, a transcrição de notícias de jornais sem as comentar, abro uma excepção para esta que diz tudo por si só e que em tudo estou de acordo. Intitula-se ela “Em defesa da Gramática: Vargas Llosa contra linguagem da Net” (Expresso, 30/04/2011).

É este o teor da referida notícia:

“Os jovens que abreviam palavras nas redes sociais e nos SMS ‘pensam como macacos’, considera o escritor peruano Mário Vargas Llosa. O Nobel da Literatura de 2010 considera, numa entrevista à revista uruguaia ´Búsqueda’, que a Net ‘liquidou a gramática´, gerando uma espécie de barbárie sintática’. E justifica: ‘Se escreves assim, é porque falas assim; se falas assim, é porque pensas assim, e se pensas assim pensas como um macaco. Isso parece-me preocupante. Talvez as pessoas sejam mais felizes assim. Talvez os macacos sejam mais felizes do que os seres humanos. Não sei.”

Humor: Eexrícico de lteiura

De aorcdo com uma peqsiusa

de uma uinrvesriddae ignlsea,
não ipomtra em qaul odrem as
Lteras de uma plravaa etãso,
a úncia csioa iprotmatne é que
a piremria e útmlia Lteras etejasm
no lgaur crteo. O rseto pdoe ser
uma bçguana ttaol, que vcoê
anida pdoe ler sem pobrlmea.
Itso é poqrue nós não lmeos
cdaa Ltera isladoa, mas a plravaa
cmoo um tdoo

Sobre a clareza da linguagem: Caraça versus Sérgio

A propósito da clareza que deve caracterizar a comunicação do conhecimento, é famosa, entre nós, a discórdia entre Bento de Jesus Caraça, matemático e António Sérgio, engenheiro e filósofo.

A história, que muitos conhecerão, surge na sequência da publicação, no início dos anos quarenta, do livro Conceitos Fundamentais de Matemática, da autoria de Caraça. Acresce que tal livro não foi publicado por uma qualquer editora, mas sim pela Biblioteca Cosmos, fundada pelo mesmo Caraça para aumentar a educação do povo e, em sequência, o seu entendimento do mundo, nas suas mais diversas vertentes.

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Por essa altura, livro e editora impunham uma nova maneira de encarar o acesso ao conhecimento académico: este não deveria ficar apenas na posse de quem o produzia e de quem, por formação erudita, o conseguia compreender sem intermediários; deveria ser acessível a todos, mesmo aqueles que tivessem uma escolaridade restrita, que, ao tempo, eram a maioria.

Assim, os cientistas e pensadores, uma vez que estavam próximo do conhecimento, teriam por dever divulgá-lo do modo mais acessível possível, sem nunca abdicarem do máximo de rigor. Desta maneira se proporcionaria, nas palavras de Bento de Jesus Caraça, ao "homem comum" o "património cultural comum" (Bebiano, 2001, 15).

Tal propósito estava longe de se afigurar pacífico, destacando-se António Sérgio entre os seus diversos contestatários. Luís Farinha (1998, 35) explica que enfrenta Caraça, acusando-o de...

“... com o livro (...), contribuir para um incitamento à incultura filosófica, à incompreensão da genialidade, à barbarização dos leitores, em virtude da vulgarização do saber que o livro tinha como objectivo realizar."

Por seu lado, continua Farinha,

"Bento Caraça deplora em Sérgio os exercícios que o levam a afastar-se da realidade e a edificar um modelo assente «na beleza intelectual e na limpidez do verbo», quando na verdade expressões verbais como «a unidade transcendental da percepção no eu» de Sérgio não constituíam para Caraça, como ele afirma, mais do que, «flautus vocis, porque não consigo ligar-lhes um sentido preciso» (B. Caraça, Conferências…, 323).

Se alguém conseguiu implantar a ideia da importância e necessidade da divulgação científica, esse alguém foi Bento de Jesus Caraça, alicerçando, entre nós, a tradição de dar a conhecer a todos o que só alguns conseguem construir.

Referências bibliográficas:

- Bebiano, N. (2001). Bento Caraça e a Matemática, aquela Difusa Substância. Gazeta de Matemática, n.º 141, pp. 11-23.

- Farinha, L. (1998). Um homem uno e integral. História. Ano XX (nova série), n.º 9, pp. 28-41.

Sobre a clareza da linguagem: De certeza que não é professor

Vários têm sido os textos publicados no De Rerum Natura que destacam uma característica fundamental da linguagem em geral e da linguagem científica em particular: a clareza. Característica que não se pode dissociar do conhecimento profundo por parte de quem o apresenta e da precisão com que o faz.

A este propósito recordo um episódio da vida académica de Richard Feynman, investigador em Física, Prémio Nobel, mas também professor:

“Nesse encontro só aconteceu uma coisa... divertida... tinham lá um estenógrafo a anotar absolutamente tudo. No segundo dia o estenógrafo veio ter comigo e perguntou-me:
«Qual é a sua profissão? De certeza que não é professor.»
«Mas sou», disse eu.
«De quê?»
«De Física, ciência.»
«Oh! Deve ser essa a razão», disse ele.
«Razão para quê?»
Ele disse: «Sabe eu sou estenógrafo e anoto tudo o que se diz aqui. Ora, quando os outros falam, escrevo tudo o que dizem, mas não percebo nada. Mas, cada vez que você se levanta e faz uma pergunta ou diz alguma coisa, percebo exactamente o que quer dizer... pelo que pensei que não podia ser professor!»

Referência bibliográfica:
- Feynman, R. (1988). Está a brincar Sr. Feynman: retrato de um físico enquanto homem. Lisboa: Gradiva, páginas 267-268.