Foi recentemente posto a discussão pública mais um documento curricular destinado a orientar a educação para a saúde - Referencial de Educação para a Saúde-, uma das quinze áreas de educação para a cidadania, que pode ser adoptada na educação pré-escolar, no ensino básico e no ensino secundário Outras áreas - educação financeira, educação para o empreendedorismo, educação para a paz, educação para o risco, e dimensão europeia da educação - já tinham, além de múltiplos documentos e recursos, um referencial próprio. Um referencial é, basicamente, um conjunto de standards, de metas (na tradução portuguesa) que, com base em determinados conteúdos, indica os desempenhos que os alunos devem demonstrar no final de um período de ensino. Ora, neste caso, os conteúdos, melhor, os temas são cinco: saúde mental e prevenção da violência, educação alimentar, actividade física, comportamentos aditivos e dependências, e afectos e educação para a sexualidade. Temas diversos que dificilmente encontram um ponto em comum e que, como se perceberá, são tratados (ou, se não são, deviam sê-lo) no âmbito das disciplinas escolares, nomeadamente, do estudo do meio, das ciências da natureza, da biologia, da educação física, da filosofia. Tudo o que vai além disso, não sendo escolar, não deve estar na escola. O que consta neste referencial é basicamente uma arrumação daquilo que se encontrava disperso em vários documentos - normativos, programas, materiais de apoio a actividades - que, a pouco e pouco se foram introduzindo no sistema de ensino, sobretudo pela mão de profissionais de saúde. Está, neste aspecto, longe de introduzir qualquer novidade. Mantém, também, em continuidade, um forte carácter doutrinal e doutrinador, como é infelizmente apanágio dos documentos congéneres. Esperemos que as escolas e os professores tenham o bom-senso de perceber tudo isto.
A "Educação para a cidadania" - difundida à escala europeia e americana e, em Portugal, reconhecida pela Direcção-Geral da Educação - está, de momento, focada na "formação da consciência" financeira e empreendedora dos alunos, continuando a apostar-se no medo "quanto baste" em questões de saúde e sexualidade. Em todas essas áreas a "sensibilização para a diferença", na sua pior versão, persiste. Por isso vale a pena ver este pequeno diálogo entre Mike Wallace e Morgan Freeman.
Mike Wallace - Mês da consciência negra, o que acha disso?
Morgan Freeman - Ridículo!
Mike Wallace - Porquê
Morgan Freeman - Confina toda a minha história a um único mês?
Mike Wallace - Bem...
Morgan Freeman - O que faria com a sua história? Qual é o mês da consciência branca?
Mike Wallace - Bem... eu sou judeu.
Morgan Freeman - Sim, mas qual é o mês da consciência judaica?
Mike Wallace - Não existe.
Morgan Freeman - Por que não? E você quer que exista?
Mike Wallace - Não, não...
Morgan Freeman - Não? Tudo bem. Eu também não quero. Eu não quero um mês da consciência negra. A história dos negros é a história da América.
Mike Wallace - E como nos vamos livrar do racismo?
Morgan Freeman - Parando de falar sobre isso! Eu paro de chamar-lhe homem branco e peço-lhe que pare de me chamar homem negro. Eu conheço-o por Mike Wallace e você conhece-me por Morgan Freeman.
"Fiquei pensando. Dizem que as classes C e D copiam hábitos consumistas das classes abastadas. O exemplo chinês mostra que o mimetismo também poderia valer para o bem. Se os ministros pararem de exigir propina para assinar contratos com as empresas, você acha que isso seria o começo da revolução ética de que o país precisa? E então? O respeito à legalidade iria substituir a cultura do todo mundo faz?" (Trecho do artigo da Eliana Cardoso) Abaixo segue o link do artigo completo que recomendo a todos:
Crónica publicada no semanário regional "O Despertar".
De surpresa em surpresa, de aparente irracionalidade em embuste maquiavélico, as notícias que nos enrouquecem os dias parecem ressoar em escritos centenários, brotando do pó dos livros como flores num deserto de objectivos. Na sua passagem ignorada por Portugal, Einstein terá escrito que lhe parecia que o povo português vivia como se não tivesse objectivos!!
Repetem-se evocações a outras esgrimas parlamentares indiferentes à cronologia histórica, como se as personagens transitassem no tempo e não no espaço, com outros disfarces mas com os mesmos feitios.
Parece que existem constantes na nossa história enquanto povo, carruagens de interrogações permanentes: como é que este povo e o seu engenho luso se acostumou, resignou, a ser pobre? Pobre não só de capital, que já existimos, antes dele, mas pobre de não sermos capazes de pensarmos enquanto comunidade, enquanto povo, de termos orgulho do bem-estar do nosso vizinho em vez coscuvilhar despeitosamente a desgraça alheia, ilusão vil, uma vez que o mal alheio rápido se transmuta em próprio.
Segundo a sinopse da editora portuguesa, "Richard Wilkinson e Kate Pickett, dois académicos britânicos, defendem neste livro polémico que são as desigualdades sociais, e não a pobreza em si, que mais contribuem para alguns dos problemas com que o mundo dito desenvolvido se debate actualmente. Através da análise dos indicadores presentes em relatórios publicados por diversas instituições, revelam como a violência, a toxicodependência, a obesidade, as doenças mentais ou a gravidez na adolescência são menos frequentes em comunidades onde a disparidade de rendimentos é menor, independentemente de estas serem consideradas ricas, e sugerem medidas para alcançar o equilíbrio e conceber uma sociedade mais justa. Um livro fundamental que nos obrigará a repensar a forma como nos organizamos e aquilo que valorizamos no nosso quotidiano."
Relembro o cuidado metódico que tem de haver na transposição dos resultados e conclusões de determinados estudos efectuados para fins bem específicos, noutros contextos e realidades estranhas ao mesmo. Recorrentemente, utilizar alhos para explicar bugalhos resulta no empobrecimento de alguém...seguramente no engano de muitos.
Mas não me parece que o exercício efectuado por André Barata caia neste engodo.
No post de André Barata, o qual merece uma leitura muito atenta, é identificado um "problema Português" que advém de uma marcada desigualdade de rendimento e de desconfiança interpessoal no nosso pais, a qual não é de agora, nem de ontem, mas enraiza-se num sub produto entérico da nossa diáspora descobridora que, principalmente, forjou ao longo dos séculos uma cultura de regime o qual, como o ditado "dividir para reinar", promove a desigualdade e a desconfiança entre todos.
A confiança foi trocada pela lealdade; a gestão hierárquica mas critica e participativa do bem comum substituída pela pura vassalagem acefala.
Lembram-se dos "Velhos do Restelo" que por aqui ficaram?
Na sequência de texto anterior, relativo à sensibilização para o ambiente com recurso aos Clássicos, não pude deixar de me lembrar de um certo diálogo (pedagógico-didáctico?) destinado a alunos do nosso sistema de ensino e criado, para o mesmo fim, certamente, com as melhores intenções.
Trata-se de um diálogo entre (nada mais nada menos do que) Luís de Camões e António Gedeão, que, por magia, se terão encontrado já neste século. Inúmeras são as considerações que se lhe poderiam tecer, limito-me a destacar a tentativa pseudo-pedagógica que, nele se percebe, de contextualizar as aprendizagens no tempo presente e no espaço de vivência dos alunos, de os tentar interessar por aquilo que se supõe que lhes interessa, de lhes apresentar situações que poderão, a olhos desprevenidos, parecer divertidas, de apelar, a cada passo, ao lúdico, de usar predominante ou exclusivamente a linguagem corrente em sala de aula...
"Luís de Camões - Olá ! Eu sou Luís de Camões e ouvi dizer por aí que andaste a imitar um poema meu que falava sobre a minha bela Leanor. E como se não bastasse transformaste-a numa figura horrorosa, que mais parecia ter saído de um bordel. Nunca ouviste falar nos Direitos de Autor? António Gedeão - Acalme-se homem. Em primeiro lugar eu não imitei o seu poema. Eu só me baseei nele para escrever um poema mais moderno, que as pessoas desta época possam perceber. Além disso a minha Leonor é muito digna. Vesti-a com a roupa que se utiliza hoje em dia, porque se a descrevesse como o senhor o fez não entenderiam a sua beleza e ainda podiam pensar que ela tinha saído de um convento. Luís de Camões - Quer então dizer que eu não sou bom escritor e que não descrevi Leanor correctamente? Era o que faltava. Eu nem tinha ouvido falar nas peças de vestuário mencionadas no seu texto. António Gedeão - Pelo contrário. Considero-o um excelente escritor e para mim é uma honra poder falar consigo. Acho que descreveu muito bem a sua Leanor e todas as situações do poema. Mas tem de compreender que o tempo passou e com ele mudaram os costumes, a fala, o vestuário e muitas outras coisas. Luís de Camões - Talvez tenha razão. Até acho o seu poema bom, embora não o compreenda bem. António Gedeão - Como já referi, agora, o uso da linguagem é outro. A maior parte das pessoas não compreendem o meu poema quanto mais o seu que já foi escrito há alguns séculos. Luís de Camões - Pois é. Já no meu tempo era assim. As pessoas começam a ler, não percebem a primeira estrofe põem o poema de lado e não se dão ao trabalho de o tentar compreender. Há uma coisa que não percebo. Porque é que a sua Leonor anda de motoreta? (não faço ideia do que isso é). Agora já não é costume as pessoas andarem a pé? António Gedeão - Claro que andamos a pé. Só que já não é hábito irmos buscar água à fonte, porque temos água canalizada. Por isso decidi descreve-la a ir de motoreta para a praia. Luís de Camões - Se formos a ver o tema do seu poema afasta-se um pouco do meu. O meu poema fala de uma Leonor humilde, que me atrai devido à sua beleza simples e que aos meus olhos é a mulher mais bonita na face da terra. António Gedeão - Quanto a mim, no meu poema descrevo-a como uma mulher sedutora e provocadora que deixa toda a gente a olhar para a ela por onde quer que passe. Mas devo confessar-lhe que a sua Leanor me agrada mais. Luís de Camões - Afinal ainda existem bons poetas. Tenho de ir embora. Ando a ver se consigo escrever mais algum poema, mas a idade não perdoa. Espero que tenha uma obra muito vasta. Gostei de o conhecer."
Identificação do documento: Texto incluído num “Guião de educação do consumidor” (página 93), disponibilizado no sítio da Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular do Ministério da Educação, no local da “Educação para a cidadania”.
Esta foi a pergunta vencedora num congresso sobre vida sustentável:
"Todos pensam em deixar um planeta melhor para os nossos filhos... Quando é que pensarão em deixar filhos melhores para o nosso planeta?"
Uma criança que aprende o respeito e a honra dentro da própria casa e recebe o exemplo dos seus pais, torna-se um adulto comprometido em todos os aspectos, inclusive em respeitar o planeta onde vive...
Na sua primeira conferência de imprensa como presidente eleito, Barack Obama foi inquirido por uma repórter que lhe colocou uma série de perguntas bastante deslocadas, entre elas se Obama tinha falado com algum ex-presidente vivo.
Obama respondeu adequadamente ao tom das perguntas dizendo «Let me list those off. In terms of speaking to former presidents, I have spoken to all of them that are living. Obviously, President Clinton. I didn't want to get into a Nancy Reagan thing about, you know, doing any seances».
Toda a sala irrompeu em gargalhadas e podemos pensar que a maioria dos repórteres percebeu a crítica implícita de um presidente eleito que não é exactamente um grande apreciador de perguntas irrelevantes.
Posteriormente, Obama pediu desculpa a Nancy Reagan «for the careless and offhanded remark». De facto, Nancy Reagan nunca realizou «seances» na Casa Branca embora não dispensasse a «astróloga» Jean Quigley que se gaba no livro «What Does Joan Say?: My Seven Years As White House Astrologer to Nancy and Ronald Reagan» de ter influenciado a política de Reagan em tudo e mais umas botas, desde a Guerra das Estrelas ao relacionamento com Gorbachev. No entanto, várias primeiras damas embarcaram na patetada de contactar os «espíritos» dos mortos, nomeadamente Hillary Clinton realizou seances que não eram seances durante as quais «conversou» com Eleanor Roosevelt.
Claro que por razões políticas era necessário que Obama se desculpasse junto de Nancy Reagan mas desculpas necessárias àparte a questão fulcral neste momento de descontracção é francamente encorajadora. Isto é, depois dos disparates obscurantistas que aparentemente nortearam pelo menos as primeiras damas da nação mais poderosa do mundo nas últimas décadas (Bush filho não precisava de contribuição conjugal para isso), é muito reconfortante ver que o futuro presidente dos Estados Unidos considera anedotas estas charlatanices, mesmo que apenas num momento «careless and offhanded». Podemos apenas esperar que Obama tenha muitos mais momentos destes porque a mensagem que eles nos dão são muito animadores: para além de indicarem que será a racionalidade que norteará as decisões presidenciais, dada a popularidade de Obama é expectável que a sua posição em relação a banhas da cobra seja emulada por cada vez mais pessoas, nos Estados Unidos e não só!
Henry Louis Gates Jr., que dirige o departamento de estudos afro-americanos da Universidade Harvard, entrevistou James Watson a propósito das declarações que este prestou ao Sunday Times em Outubro do ano passado. A entrevista pode ser lida na íntegra ou numa versão editada na página da revista de que é editor, «The Root». Esta, entre análises de notícias de uma perspectiva da comunidade negra, oferece aos seus leitores uma secção que lhes permite traçar a sua árvore genealógica através do AfricanDNA.com fundado por Gates, que, como confessa, sempre se sentiu fascinado com as suas raízes.
Gates foi o anfitrião de duas séries da PBS intituladas African American Lives, que analisaram a genealogia de afro-americanos célebres como Morgan Freeman, Chris Tucker, Whoopi Goldberg, Sarah Lawrence-Lightfoot e Oprah Winfrey. A árvore genealógica de Gates foi igualmente traçada e este descobriu atónito não passar de uma lenda familiar a história da origem da contribuição branca para a família. A análise do ADN de Gates, incluindo o ADN mitocondrial, revelou nunca ter ocorrido a violação da bisavó escrava que era contada. Na realidade, Gates descobriu que a sua componente «caucasiana» deriva da parte materna através de uma avó ashkenazim.
Achei interessante que alguém que procura tão afincadamente a «verdade» histórica no ADN, não obstante as consequências, tenha endereçado o que chamou «uma pergunta moral» a Watson, questionando se se deve evitar a investigação sobre uma possível origem genética da inteligência por isso poder confirmar «os piores pesadelos» de algumas pessoas, isto é, pode indicar que algumas comunidades são diferentes geneticamente em termos de inteligência.
Na realidade, «os piores pesadelos» de algumas pessoas já são veiculados há muito. O debate sobre as bases da inteligência é muito anterior ao advento da genética ou mesmo da ciência e tem tomado várias formas ao longo dos séculos como forma de justificação da discriminação das «raças» (ou sexo) inferiores.
Uma dessas formas é o «determinismo» biológico que emergiu nos Estados Unidos como uma resposta aos movimentos sociais dos anos sessenta. Em 1969, Arthur Jensen, professor em Stanford, argumentou que as diferenças de QI entre brancos e negros são geneticamente baseadas e inalteráveis. Dois anos depois, o psicólogo de Harvard Richard Herrnstein afirmou que o estatuto sócio-económico é uma função directa da inteligência herdada e que a «tendência para o desemprego» estaria tão determinada como a «tendência para ter maus dentes».
Em 1975, Edward Wilson publicou o livro «Sociobiology», cujos primeiros 26 capítulos tratam da organização social dos restantes animais e são unanimemente aplaudidos. Mas no 27º - e primeiro e único controverso - capítulo, Wilson estendeu as conclusões que a observação de outros animais lhe permitiram e extrapolou-as para os humanos argumentando que características como a agressão e a xenofobia são geneticamente baseadas. Como nota de curiosidade, num artigo publicado em 12 de Outubro de 1975 na New York Times Magazine, Wilson afirmou que «o preconceito genético é suficientemente intenso para causar uma divisão significativa do trabalho até mesmo nas mais livres e igualitárias sociedades futuras. Assim, até com uma educação idêntica e acesso igual a todas as profissões, é provável que os homens representem um papel desproporcionado na vida política, negócios e ciência».
Uns anos depois, a 10 de Abril de 1978, a revista Business Week apresentava um artigo intitulado «Uma defesa genética do mercado livre» em que se podia ler: «o interesse pessoal é a força motriz da economia porque está inserido nos genes de cada indivíduo. Sociobiologia significa que indivíduos não podem ser moldados para se ajustarem em sociedades socialistas sem uma tremenda perda de eficiência. Os bioeconomistas dizem que estão fadados ao fracasso os programas de governo que forçam os indivíduos a serem menos competitivos e egoístas do que eles são geneticamente programados».
O livro, descrito por como Stephen Jay Gould como «um manifesto da ideologia conservadora», foi rebatido noutro livro, «The Bell Curve Wars: Race, Intelligence, and the Future of America» em que participaram, entre outros, Gates e Gould.
Para quem leu «A Falsa Medida do Homem (The mismeasure of Man)» (publicado em 1981), a posição de Gould não é surpresa. De facto, Gould publicou uma edição revista do livro em 1996 de forma a mostrar o livro de Herrnstein e Murray como um livro elitista (no mau sentido) e «vazio em factos sérios ou argumentos novos». Os autores omitiram factos e usaram erroneamente métodos estatísticos para chegar às suas conclusões racistas num texto que pretendia a eliminação dos programas de providência social, nomeadamente dos programas de «welfare» para mães solteiras. Os autores da Curva de Bell consideravam que «os Estados Unidos têm já políticas que, de uma forma inadvertida, fazem engenharia social sobre a procriação, mas andam a escolher as mulheres erradas. Se se incentivasse mulheres com Q.I. elevado a procriar como se faz para as mulheres de Q.I. baixo, tais políticas seriam apropriadamente descritas como uma manipulação descarada da fertilidade».
Para Gould, o livro apresenta uma «visão apocaliptíca de uma sociedade com uma classe baixa em crescimento permanentemente amarrada ao pântano dos seus baixos QI's. Eles tomarão conta do centro das nossas cidades, continuarão a ter filhos ilegítimos (porque muitos são demasiado estúpidos para controlar a sua fertilidade), a cometer crimes e no fim exigirão uma espécie de estado prisão para os controlar (e para os manter fora dos nossos bairros de QI elevado)»
Segundo Gould, «A curva de Bell» é mais uma página na história de cientistas sociais conservadores que pretendem justificar as desigualdades sociais ou seja, pretendem arranjar uma justificativa genética para o status quo e a existência de privilégios de certos grupos de acordo com classe, raça ou sexo. Gould considerava que não havia nenhuma evidência científica para quaisquer destas pretensões e que as mudanças sociais ocorrem demasiado depressa para serem explicadas em termos biológicos.
Em oposição ao determinismo biológico, Gould enfatizou a enorme flexibilidade do comportamento humano:
«A característica central da nossa singularidade biológica também fornece a principal razão para duvidar que os nossos comportamentos são codificados directamente por genes específicos. Esta característica é, com certeza, o nosso grande cérebro... Aumentou marcadamente de tamanho durante a evolução humana... somou conexões neurais suficientes para converter um dispositivo programado, inflexível e bastante rígido, num órgão flexível, dotou-o de lógica suficiente e memória para substituir a aprendizagem não-programada por especificação directa como a base do comportamento social. Flexibilidade pode ser a mais importante característica da consciência humana.»
Para Gould, «Violência, sexismo e crueldades em geral são biológicas se as virmos como um subconjunto de um possível leque de comportamentos. Mas paz, igualdade e generosidade são tão biológicas quanto elas - e nós poderemos ver a sua influência aumentar se conseguirmos criar estruturas sociais que permitam o seu desenvolvimento».
Gould e o «The Mismeasure of Man» são talvez a melhor resposta à questão moral de Gates. E a lição de vida de Gould, o seu compromisso com a ciência, que deve ser uma ferramenta fundamental para a libertação e não para a opressão, deveria inspirar todos os que não só querem entender o mundo mas também contribuir para que este seja melhor.
Em Junho de 2006 estreou um documentário de Chris Paine sobre a morte do carro eléctrico nos Estados Unidos. O documentário conta a história dos carros eléctricos neste país, com especial ênfase na história recente. Pela voz fabulosa de Martin Sheen acompanhamos o desenvolvimento, a comercialização e retirada do mercado de veículos eléctricos, nomeadamente o General Motors EV1, nos anos noventa do século passado. Embora não abordadas no documentário, as histórias do Ford Ranger EV, Honda EV Plus ou do Toyota RAV4 EV são muito semelhantes.
Em relação a este último, a Toyota anunciou em 2003 que o retirava do mercado porque não havia compradores em número suficiente para justificar a sua produção.
Numa altura em que o preço dos combustíveis aumenta quasi diariamente, os carros eléctricos começam a parecer uma excelente opção para muitos. Embora alguns carros eléctricos, como o Reva G-Wiz i, muito popular em Londres pelas razões óbvias, mereçam ainda críticas muito negativas, diria que se disponibilizados no mercado a preços acessíveis existiriam nesta altura muitos potenciais compradores para carros movidos a algo que não um derivado do petróleo.
Pessoalmente não vejo nada de negativo no LiV™ SURGE, um PT Cruiser a baterias de lítio, com uma autonomia de cerca de 200 km e uma velocidade máxima de 128 km/h. A não ser o preço, claro!
Com este título, a 16 de Outubro de 1904, o lente da Universidade de Coimbra Bernardino Machado (Rio de Janeiro 1851- Porto 1944) proferiu na Sala dos Capelos a oração de sapiência na inauguração do ano lectivo de 1904. Vale a pena ler o início, encontrando-se todo o texto no livro "Orações de Sapiência. Século XX", Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra, 1997. Actualizei a ortografia embora seja muito fácil ler na ortografia original. Lembro que Bernardino Machado foi Presidente da República eleito e destituído por duas vezes (1915-1917 e 1925-1926). Menos conhecido é o facto de ter sido exonerado do corpo docente da Universidade de Coimbra em 1907 (só foi reintegrado como professor da Faculdade de Ciências em 1919).
"A tristeza que sinto, quando penso no nosso ensino! Professor, ambicionei consagrar-me sobretudo à causa da educação nacional. E foi, cheio de esperanças, que fiz por ela as minhas primeiras armas, crendo assegurados os seus triunfos pelo ardor com que os mais extremos caudilhos de todos os partidos acudiam, à porfia, a sustentá-la nos seus escudos. Lutava-se então, mas de esforços para bem a servir. Dentro em pouco, porém, o cenário da nosa vida pública mudou. A governos liberais, amantes da instrução, seguiram-se, quase sem interrupção, governos reaccionários, apostados em exterminá-la. Com a abolição do pariato lectivo, desaparecia a representação parlamentar dos estabelecimentos de ensino. Entinguiu-se o ministério da instrução pública. O corpo docente deixou de ter um conselho da sua eleição junto do ministro. Centralizou-se o ensino primário, monopolizou-se o ensino secundário, e até as regalias do ensino superior se foram cerceando, a ponto de se reformar ditatorialmente a nosa Universidade, sem consulta sequer do seu magistério. Não se atacavam só as franquias de ensino, feria-se rudemente a sua existência: fecharam-se esclas primárias, tanto de instrução geral como de instrução profissional, acabou-se com os museus agrícolas, industriais e comerciais, suprimiram-se, quase por toda a parte, as aulas de instrução complementar, início da educação geral da classe média, não se abriram os liceus femininos, mal sorteados logo ao nascer, e regatearam-se aos institutos de investigação, de todos os graus, os mais indispensáveis meios de acção. E todos estes agravos à causa do ensino foram feitos por diplomados das nossas principais escolas, e todos o fizeram, não só sem que delas se levantasse o mínimo protesto colectivo, mas até mesmo, por vezes, com a sua expressa adesão.
(...) Ai! Eu sei dolorosamente, por crua experiência, o pernicioso influxo que o mau governo tem no nosso ensino, e como é difícil e árido proclamar princípios na aula, quando, fora dela, reina o arbítrio. Num país onde a selecção não se opera pelo saber e pelo mérito, como se há-de amar e desenvolver a instrução? A própria corrupção educativa instila-se pela aula, e vai-a dissolvendo. Mas a recíproca não é, contudo, menos verdadeira: o ensino exerce inconstestável influência no governo. Ensinar é governar. Pelas ideias se afeiçoam costumes e instituições. Por isso, quando um povo quer cimentar a integridade da pátria, faz o que nós fizemos, implanta nela uma Universidade; e, se intenta formar sobre outro o seu predomínio, procura apoderar-se da sua educação, é como sempre se tem feito. Assim o compreendem com plena lucidez a Alemanha, enviando professores a toda a parte do estrangeiro onde conte uma clónia, e a Suíça, que até para os filhos dos estrangeiros domiciliados no seu território cria, a expensas suas, escolas.
(...) O que é necessário é um bom ensino. Desde a escola se fazem monarquias ou repúblicas, erguem-se ou aluem-se impérios. Ensino despótico: governo despótico; e o despotismo, ainda que seja o despotismo maternal do amor, produz fatalmente o enfraquecimento e a ruína das famílias e dos estados. Só há uma educação salvadora, e para a qual nos cumpre urgentemente apelar, para transformarmos este apoucado Portugal de hoje no grande Portugal de amanhã, digno herdeiro e continuador do heróico Portugal de outrora, honra e glória da humanidade: é a educação liberal. Uma Universidade deve ser escola de tudo, mas sobretudo de liberdade."
Os dois irmãos Humboldt, Alexander e Wilhelm, foram figuras que marcaram indelevelmente a história do que hoje é a Alemanha. Testemunhas do colapso das monarquias absolutas na sequência da Revolução Francesa, ambos ajudaram à construção de uma nova Europa, Alexander destacando-se pelo seu trabalho nas ciências naturais e o seu irmão nas ciências sociais e na educação.
Aristocratas educados no espírito de Rousseau e da escola filantrópica, integraram o circulo de Weimar na companhia de figuras como Schiller ou Goethe. Schiller, o grande poeta da liberdade, teve um impacto profundo em Wilhem, que passou pelo menos dois anos em contacto estreito com o poeta. Em meados de 1794, Wilhem von Humboldt mudou-se com a família para Jena para ficar perto de Schiller, que detinha uma cátedra de história na universidade local.
Outro pensador que teve enorme influência em Wilhem foi Gottfried Wilhelm Leibniz. A visão do mundo e a ética de Leibniz permearam o pensamento e a acção de Humboldt, nomeadamente o conceito de que a procura da verdade é o verdadeiro sentido da vida e de que a perfeição individual o nosso objectivo de vida. Este seria o seu fio condutor para a política de educação que implementou, o Allgemeine Bildung, ou o desenvolvimento intelectual do indíviduo que considerava ser o objectivo do ensino.
É interessante observar que a posição do filósofo Humboldt não é muito distante da posição do professor de ciências computacionais da CMU, cuja última aula referi ontem. Ambos consideram que a realização e desenvolvimento pessoais devem ser a prioridade da educação e que a forma como aceitamos as boas e especialmente as más coisas que nos acontecem determinam a forma como vivemos. Humboldt declarou que «Estou cada vez mais convencido que a nossa felicidade ou infelicidade depende mais da forma como encaramos os acasos da vida do que da natureza desses eventos».
Mas seria a revolução francesa, a que assistiu de perto, que alteraria a forma como Humboldt via o mundo e, especialmente, o papel que adscrevia à educação.
Numa carta à sua esposa Karoline, expressa a sua convicção de que «todo o dinamismo, toda a vida, todo o vigor e frescura de uma nação (...) residem apenas no povo». A experiência de Humboldt com a Revolução Francesa e o que bebera no círculo de Weimar amadureceram não só nas ideias revolucionárias que implementou enquanto ministro da educação da Prússia, como no que pensava deveria ser o papel do Estado, abordado noutra carta agora a um amigo, em 1791, a que chamou «Ideas on the Organization of the State Brought about by the New French Constitution». Nessa carta, Humboldt escreveu «a nobreza juntou forças com o Regente para reprimir o povo, este foi o princípio do fim da nobreza» e «A humanidade sofreu devido a um extremo e foi obrigada a procurar salvação no outro extremo».
Humboldt duvidava que a nova constituição francesa fosse duradoura mas acreditava que lançaria «uma nova luz nas ideias, ajudaria a desenvolver todas as virtudes activas e assim espalharia as suas bênçoes para além das fronteiras de França».
Essa luz nova iluminou as suas ideias sobre o papel do Estado, trabalhadas numa publicação a que chamou «Ideas for an endeavour to define the limits of state action» que completou em 1792 mas que apenas foi publicada muito depois da sua morte. Essas ideias levaram Friedrich Hayek a classificar Wilhelm von Humboldt como «o maior filósofo da liberdade», e Lord Acton indicá-lo como «a figura mais importante da Alemanha».A parte do livro que tratava da educação foi publicada em Dezembro de 1792 no Berlinische Monatsschrift como «On public state education».
Humboldt aborda a relação entre a liberdade e o desenvolvimento da personalidade individual e sugere instrumentos para limitar o paternalismo do Estado no desenvolvimento individual do cidadão. O livro «Os limites da acção do Estado» teve uma influência decisiva em Herbert Spencer e em John Stuart Mill, autor de outro ensaio clássico, “Da liberdade”, cuja importância o Desidério já referiu várias vezes. Aliás, para muitos analistas, a enfatização de valores assentes na liberdade e na responsabilidade individual por Humboldt é ainda mais clara e directa que a de Mill.
A cidadania constitui assim o tema central na sua filosofia política. A crítica de Humboldt à acção dos Estados assenta exactamente no facto de considerar que estes impedem o pleno desenvolvimento dos indivíduos, fornecendo-lhes regras «mastigadas» que os cidadãos devem engolir sem pensar muito. O único aspecto onde a acção do Estado se faz necessária, segundo Humboldt, é na garantia das seguranças individuais, não cabendo ao Estado a preocupação com a felicidade e o bem-estar da nação, pois isso poderia resultar nas piores formas de tirania.
Humboldt reformou o sistema escolar prussiano assente nessa filosofia humanista, isto é, estava determinado em formar cidadãos capazes de pensar por si próprios considerando que mesmo «O mais comum trabalhador deve ter a mesma Fundament [educação básica] que a pessoa mais educada». Isto é, considerava que não se deve educar o indivíduo para exercer um ofício ou profissão, mas sim estimular o pensamento independente. A cidadania plena só seria atingida para Humboldt quando (todas) as pessoas tivessem acesso à melhor educação possível - aquela que para o visionário humanista todos tinham direito.
Humboldt, que estava de facto preocupado com o sistema educativo prussiano e não tinha problemas maniqueístas com as torres alheias, disse sobre a reforma escolar que empreendeu:
«Nós devemos construir [o sistema educativo] assente nas fundações que nos foram legadas pelos maiores mercantilistas e políticos dos séculos XVII e XVIII. Mas não bastará imitar simplesmente esses predecessores. Nós devemos alimentar-nos da sua vitalidade de espírito, da sua visão corajosa e de longo prazo e das suas lições de feitos particulares. No entanto, devemos ir mais além, tal como eles se excederiam em relação ao que fizeram no passado se fossem vivos».
Quando aprendemos a distinguir o certo do errado? Qual o papel da formação e educação na nossa estruturação de valores? Sendo seres profundamente sociais, os membros da nossa espécie necessitam de aprender rapidamente o que fazer ou não e com quem estabelecer cooperação. Será possível que já nasçamos dotados de um conjunto de regras simplificadas que serão posteriormente modeladas e ajustadas? Ou tudo resulta de um longo processo de aprendizagem social?
Uma investigação recente com bebés de 6 e 10 meses, publicada na Nature em Novembro último, revela que algumas capacidades de avaliação social estão instaladas tão precocemente como os seis meses de vida. Tudo indica, pois, que já nascemos dotados de algumas capacidades de avaliação social.
Os investigadores apresentaram aos bebés uns filmes simples em que se observa uma figura geométrica com olhos (círculo vermelho), simbolizando uma pessoa, a tentar subir um monte e a escorregar, numa tentativa sisifiana de chegar ao cimo. Seguidamente, outro interveniente – outra figura geométrica com olhos, um triângulo, por exemplo – coloca-se por trás da primeira e ajuda-a a subir até ao cimo do monte. Noutra situação, uma outra figura (quadrado azul) coloca-se do lado superior e empurra o nosso sísifo para baixo, prejudicando-o e impedindo-o de subir o monte. A história torna-se interessante a partir daqui.
Depois destas sessões, os investigadores apresentaram bonecos semelhantes aos que se observaram nos filmes e deixaram que os bebés interagissem com eles. E estes escolheram para brincar sistematicamente o ‘ajudante’ em vez do ‘maldoso’.
Esta experiência não permite decidir se há uma apreciação assente apenas no contexto ou se há uma avaliação baseada na intencionalidade do agente. Poderia ser uma situação em que o quadrado cai em cima do círculo e este escorrega sob o peso. Neste caso não há intencionalidade. Para decidir se se trata de uma resposta contextual ou assente na intencionalidade, optou-se por apresentar uns filmes semelhantes aos anteriores, mas em que o circulo vermelho não tem olhos. Neste caso o contexto é o de um triângulo com olhos a empurrar um círculo para cima e, numa segunda cena, um quadrado azul com olhos a empurrá-lo para baixo. O círculo vermelho não representa um agente, já que não tem olhos.
Se estiver em causa apenas uma preferência por subidas como possível explicação dos resultados anteriores, as crianças não devem alterar as suas preferências. Se estiver em causa uma apreciação de intencionalidade social dos agentes - o triângulo amarelo ajuda e o quadrado azul prejudica – então é de esperar que as crianças deixem de preferir um dos bonecos relativamente ao outro se eles se limitam a empurrar uma ‘bola’ vermelha que não é um agente. E é precisamente o que acontece.
Quando o círculo se apresenta com olhos e é ‘ajudado’ ou ‘prejudicado’, os bebés têm uma preferência clara por brincar com os bonecos ‘ajudantes’. Quando ao círculo é apenas um objecto movimentado pelos agentes, não mostram qualquer preferência. Escusado será dizer que trocar as formas ou cores dos vários intervenientes não tem qualquer efeito.
O que estes resultados nos mostram é que mesmo numa fase pré-verbal, um bebé consegue avaliar diferencialmente quem realiza actos socialmente positivos ou negativos. E faz essa avaliação mesmo sem estar envolvido: tratou-se de uma interacção entre terceiros. Esta capacidade pode constituir um elemento basilar da elaboração de conceitos mais abstractos de certo e errado, que se desenvolverão mais tarde com a experiência social de cada um. Não é que a aprendizagem não seja importante, já que ela vai modelar esses conceitos. Mas, estes resultados mostram que nos envolvemos em formas de avaliação social bem mais cedo do que se pensava e que essa matriz vai ser determinante das classificações que atribuímos às acções dos outros.
No post anterior, abordei uma das questões que me suscitou a leitura da recente alocução de Bento XVI em que este disserta sobre ética/moral, nomeadamente sobre medicamentos que constituem uma «opção claramente imoral», o que devem ser as «normas éticas fundamentais» e sobre o dever dos farmacêuticos católicos de advertirem outrem sobre as «implicações éticas» de opções consideradas imorais pelo Vaticano.
Pessoalmente, considero que a ética deve ser exclusivamente filosófica, puramente racional e cientificamente informada. Uma ética que não se consiga separar da religião - ou da ideologia política - não será mais do que um conjunto de costumes, dogmas, crenças religiosas e/ou atitudes populares convertido em prescrições autoritárias que, se formalizada no direito como muitos reinvidicam, corresponde a uma perversão grave dos princípios que supostamente regem a nossa sociedade.
Em relação a opções «claramente imorais», o problema é que muitas opções assim consideradas por Bento XVI - usar preservativo como forma de prevenção da SIDA, por exemplo -, não o são para mim e para a esmagadora maioria das pessoas, que, tal como eu, consideram imoral e anti-ética a postura do Vaticano em relação ao preservativo.
Outras opções que a Igreja católica considera imorais são na realidade amorais, isto é, a moral só começa quando os nossos comportamentos afectam outros agentes moralmente relevantes. Quando não interagimos com nenhum outro agente moral, nenhum dos nossos actos tem qualquer relevância moral.
Sobre o que devem ser «normas éticas fundamentais» na investigação de novos medicamentos, a blogosfera norte-americana está repleta das consequências das crenças da Animal Liberation Front (ALF), que cometeu mais um «acto deplorável e ilegal de vandalismo extremo» como protesto pelo uso de animais em ciência, neste caso na investigação dos mecanismos subjacentes à dependência de nicotina, metanfetaminas e outras drogas. No caso concreto do Vaticano, suponho que estas normas éticas fundamentais se refiram a tratamentos ou vacinas desenvolvidas ou obtidas a partir de linhas de células embrionárias ou fetais. Mas pelo menos em relação a vacinas «imorais», existe já um documento que confirma não ser obrigatória a obrigação moral de evitar colaboração material passiva com um «crime» (ser vacinado com uma vacina«imoral») se existir um inconveniente grave.
No que diz respeito a questões de saúde, acho extremamente preocupante que se considere legítimo que os cuidados médicos ou farmacêuticos devam ser subjugados a considerações religiosas ou que alguém considere que é seu direito definir o que são medicamentos desenvolvidos de forma irresponsável.
Como é óbvio, considero que é direito de qualquer crente recusar para si um tratamento ou medicamento que considere «imoral», desde que essa recusa não tenha implicações em saúde pública ou outras referentes a terceiros. Reconheço ainda o direito à crença de serem os pharmakos os feitiços modernos com que os «bruxos» actuais, os Illuminati que controlam o mundo, afastam o mundo de Jesus. Mas parece-me igualmente óbvio que ninguém pode impor aos outros as suas crenças, nomeadamente não pode exigir que se deixe de vender na farmácias medicamentos que considerem imorais, feitiçaria ou anti-religião.
Finalmente, sobre o direito/dever de advertência de outrem sobre as «implicações éticas» de opções consideradas imorais por uma qualquer religião, conto a minha experiência pessoal.
Há exactamente 25 anos vivi o pior período da minha vida quando descobri que a minha filha mais velha tinha um problema de saúde muito grave. O 9º piso da Neurocirurgia do hospital de Santa Maria, onde se situava a UCI, a SO e a sala pediátrica, estava em obras, de forma que ficámos ambas numa enfermaria comum. Um padre que visitava os doentes, certamente com as melhores intenções, resolveu dar-me apoio (não solicitado) naquela hora tão difícil. Rapidamente se apercebeu que não me poderia dar qualquer tipo de conforto, mas ficou horrorizado com as implicações éticas e morais (para ele) das minhas opções: a minha filha de 18 meses não era baptizada.
Naquela altura em que o Vaticano ainda não tinha abolido o limbo, tal era completamente inaceitável para o padre de que não recordo nem o nome nem a cara, apenas o total desrespeito por mim, pela minha dor e pelo meu estado (entretanto descobrira estar grávida da minha filha mais nova). Recordo a total insensibilidade com que me avisou que não tinha direito a não a baptizar, que o tumor da minha filha era castigo do meu ateísmo, que se não me arrependesse ou pelo menos não a baptizasse, o filho que carregava no meu ventre teria igual destino. Nem o desplante com que me informou, quando soube que a mais velha tinha sobrevivido à intervenção, que o tinha de agradecer a Deus que me dera uma segunda oportunidade de arrependimento.
Estou certa que o padre em questão era em outras circunstâncias uma excelente pessoa, que confortou muitos dos pacientes católicos que se acumulavam nas enfermarias do hospital. Mas nem todos os pacientes ou acompanhantes partilhavam as suas crenças ou comungavam da sua «moral». Para o padre, a minha opção em não baptizar a minha filha era «claramente imoral» e ele exerceu o que considerava seu dever e direito informando-me «sobre as implicações éticas» dessa opção. Para mim, toda a actuação do padre foi claramente imoral e claramente desumana.
Contrariamente ao que pensam os muitos que querem impor uma moral baseada na fé, uma moral religiosa não é uma moral universal. Uma moral universal resulta directamente de princípios que todos aceitam, o que está muito longe de ser verdade em relação a qualquer religião. Impor uma moral religiosa é assim imoral, precisamente porque é um código privado de moralidade, que resulta directamente de uma teologia/crenças que nem todos partilham. Pior, provoca atitudes desumanas em pessoas que de outro modo não teriam tais atitudes.
Não se deduza do meu texto O quotidiano e a vivência dos alunos, aqui publicado há dois dias, que defendo o afastamento dos planos de estudo da Formação Cívica, Educação para a Cidadania, Formação Pessoal e Social, Educação para os Valores, ou como se queira designar essa vertente curricular destinada a preparar cidadãos na tarefa de participar, com liberdade e responsabilidade, na vida pública. Na verdade, de modo mais ou menos explícito, tal vertente tem constituído uma preocupação da escola ocidental e, em particular, do modelo de escola que emergiu com o Iluminismo, do qual, felizmente, somos herdeiros. A esta ideia dedicarei, a seu tempo, algumas linhas mais.
Também não se deduza que, para orientar tal vertente, rejeito os manuais, ou que considero que estes têm todos a mesma qualidade. Efectivamente, na recolha que fiz dos que se encontram disponíveis no mercado, um deles surpreendeu-me pela positiva.
Trata-se do livro Educação para a Cidadania de Mendo Henriques, Arlindo Rodrigues, Filipa Cunha e João Reis, cuja primeira edição é de 1999. Com ligações académicas à Universidade Católica Portuguesa, os quatro autores colaboram no Grupo de Reflexão sobre Cidadania e Educação e, na sequência da sua diversificada experiência em cursos de formação nesta área, elaboraram o presente guia destinado a vários públicos: professores, formadores e formadores de formadores, pais e encarregados de educação e outros membros da comunidade educativa, decisores políticos e, obviamente, também alunos e formandos. Foi pensado, portanto, para orientar “o percurso escolar de estudantes e professores em contextos diversos” (página 11), abrangendo todos os graus de escolaridade, desde o básico, passando pelo secundário até ao superior, e todos os trajectos educativos e formativos que o sistema de ensino e outras entidades com responsabilidade nesses trajectos proporcionam.
Podemos perguntar: um manual com um projecto tão ambicioso cumpre, de facto, a função para que foi pensado? Creio que sim. Uma das razões que me levam a opinar desta maneira está patente logo na introdução, e no 1.º Capítulo, onde se expõe uma definição inequívoca de cidadania. Ora, sendo esta designação plural e ambiguamente apresentada nos documentos curriculares provenientes da Tutela, constitui uma mais-valia acertar o sentido em que irá assentar todo o processo educativo e formativo. Esclarece-se também que o fim desse processo no que respeita à cidadania “é a participação responsável dos cidadãos na vida pública do país, quer através dos processos de representação política quer através do empenhamento nas instituições da sociedade civil, e com compromisso nos princípios e valores fundamentais da democracia”.
Sem pruridos de doutrinamento, recorrentes em documentos congéneres, acrescenta-se abertamente neste que tal participação “exige um corpo de conhecimentos, competências e capacidades de intervenção que a escola deve transmitir”.
Por terem estabelecido tal princípio, os autores não se coibiram de referir claramente os objectivos a alcançar, os conteúdos a adquirir, as palavras-chave a reter, as sugestões metodológicas a seguir (nitidamente centradas na aquisição desses objectivos e conteúdos), apresentando textos para exploração e debate, relato de boas práticas e, ainda, testes de controlo das aprendizagens. Apensam informação útil: sugestões de livros, artigos, filmes, outros documentos multimédia e endereços da Internet que abordam os temas tratados; referência a diplomas e outras fontes legais que a eles se reportam; contactos de instituições diversas; e um glossário relativo aos conceitos centrais.
Em termos formais, destaca-se neste livro a linguagem clara e rigorosa, a estrutura de fácil apreensão e manuseamento (em unidades, módulos e secções), a sobriedade gráfica (característica tão fundamental quão rara em manuais) adequada em termos didácticos.
Os temas gerais são sete: A Comunidade de Cidadãos; O Estado Soberano; Participação na Democracia; Economia e Governo; Segurança e Defesa; Política Externa; e Comunidade Internacional.
Curiosamente, o primeiro tema abre com a distinção e relação entre público e privado, esclarecendo-se, caso alguma dúvida restasse, que a educação para a cidadania é o domínio do público, e não do privado. Referência completa da obra: - Henriques, M.; Rodrigues, A.; Cunha, F. & Reis, J. (2000). Educação para a Cidadania. Lisboa: Plátano (existe reedição mais actual).
Ora, neste caso, os conteúdos, melhor, os temas são cinco: saúde mental e prevenção da violência, educação alimentar, actividade física, comportamentos aditivos e dependências, e afectos e educação para a sexualidade.
Uma criança que aprende o respeito e a honra dentro da própria casa e recebe o exemplo dos seus pais, torna-se um adulto comprometido em todos os aspectos, inclusive em respeitar o planeta onde vive...
