Afaste-se da escola quem não é da escola

Anteontem foi publicado um texto no Diário de Notícias cujo título é Em 30 alunos, três a cinco têm uma doença mental". "Uma enormidade", foi a adjectivação usada pela pessoa que mo mandou. "Uma enormidade", respondi eu. Há que explicar...

Pedro Sousa Tavares, que assinou o texto, transcreve declarações de um especialista em psiquiatra e saúde mental:

"Em todo o mundo, a prestação de milhões de alunos é afetada por «problemas que não têm nada a ver com dificuldades socioeconómicas, preguiça ou dislexia". O que os afeta (...) são perturbações como a ansiedade, a depressão, o défice de atenção e a hiperatividade, muito mais frequentes se poderia imaginar: «Numa turma de 30 alunos há 3 a 5 que têm uma doença mental», garante, acrescentando que esta é uma estatística sempre igual, estejamos nós "em Portugal, Islândia, Bangladesh, Angola ou Estados Unidos". O impacto no desempenho - muitas vezes confundido com falta de empenho - é determinante: «Não conseguem ter a mesma capacidade de aprendizagem nem o mesmo desempenho cognitivo - e já agora também social, relacional e comportamental, explica». «Não conseguem ter atenção, não conseguem processar a informação, descodificar a informação e exprimir os conteúdos percebidos». Limitações que surgem «mesmo que as patologias sejam ligeiras»".

Apesar de a minha formação de base ser em Psicologia, não posso comentar estas declarações pois não sei que estudo foi feito para as sustentar e, logo, com tanta segurança. Parece-me tratar-se de um estudo internacional que talvez tenha beneficiado de amostras nacionais, talvez tenha abrangido todos os níveis e sectores de ensino, talvez tenham sido usados instrumentos devidamente validados para cada população (de modo a identificar a "ansiedade", a "depressão", o "défice de atenção" e a "hiperatividade"), talvez o tratamento dos dados seja digno de confiança...

Por outro lado parece-me que o discurso a que a notícia dá acesso é conceptualmente discutível: a "depressão" e o "défice de atenção" dificilmente cabem no saco (ao que parece sem fundo) que é o das "patologias", da "doença mental". As implicações para o campo da educação escolar ainda me parecem mais discutíveis, mas a "patologização da aprendizagem" está instalada e a tentação de a engordar é grande.

Passando por cima destas dúvidas (de monta), incido naquilo em que me posso pronunciar: a formação de professores.

É fatal como o destino: qualquer associação, confederação, sindicado, grupo de investigação, empresa, autarquia... que ambicione (maior) protagonismo e outras vantagens declara-se altruisticamente, salvador da escola, dos alunos, dos professores... e, através deles, à maneira do policial cómico Duarte & Companhia, "quiçá, da humanidade"

(As patologias acima indicadas pelo citado especialista, nas suas palavras, " podem levar no futuro a outras consequências para além do insucesso escolar").

O caso em apreço não é excepção a essa "força de vontade". Uma tal "Eutimia, Aliança Europeia Contra a Depressão em Portugal" elaborou um programa de formação contínua de professores, apresentou-a a uma mão bem cheia de municípios (com a autarquização da educação deu o passo certo, pois estas entidades passaram a ter um poder real no sistema educativo, nomeadamente de decidem uma parte do currículo das escolas que lhes estão afectas e da formação dos seus professores) que, naturalmente, o acolheram e, pela certa, o agradeceram (pois vêem neste tipo de propostas trunfos para a sua afirmação).

Assim, no Dia Mundial de Prevenção do Suicídio (há dias para tudo!), foi anunciado que esse programa está pronto para avançar, permitindo, numa primeira etapa (neste ano lectivo?) "treinar entre 1500 e 2000 professores" para que...

"... possam distinguir, na sala de aulas, o que são maus comportamentos e o que podem ser sinais de doença mental."

Semelhante informação é dada no jornal Público, num artigo assinado por Catarina Gomes com um título muito esclarecedor Professores com formação para identificar perturbações psiquiátricas nos jovens, isto é para...

"... saberem identificar «a diferença entre um comportamento desafiador, mas que é ‘normal’, e atitudes que podem esconder uma perturbação psiquiátrica nas crianças e adolescentes»".

Neste artigo adianta-se que o programa, Why School (que encontrei aqui) tem como objectivo:

"... melhorar a literacia e as aptidões na gestão dos problemas de saúde mental [por parte dos professores], em particular na identificação de casos, triagem, referenciação e apoio aos casos em risco" para "melhorar o acesso dos jovens aos cuidados de saúde mental".

Ou seja, muito basicamente, os professores vão ser ensinados a fazer um (pré-)diagnóstico com vertentes médicas (psiquiátricas), psicológicas e também pedagógicas. As considerações que urgem fazer a esta prática dariam, no mínimo, um longo artigo numa revista séria.

Limito-me, por agora, a notar um "pormenor" que envolve a noção de competência científica e ético-deontológica: diagnósticos e pré-diagnósticos médicos, psicológicos e pedagógicos são, respectivamente, da responsabilidade de médicos, de psicólogos e de pedagogos (estes na condição se terem preparação para tal). O professor não é médico, não é psicólogo, não é pedagogo, logo não pode fazer diagnósticos nem pré-diagnósticos que são atribuições desses profissionais. Os professores, lembremo-lo, são profissionais que ensinam, e, nessa conformidade, podem e devem fazer o diagnóstico do estado da aprendizagem dos alunos. Ponto.

Para que o leitor fique mais elucidado, deixo aqui um extracto do Código Deontológico da Ordem dos Psicólogos Portugueses sobre a avaliação psicológica

"A avaliação psicológica é um acto exclusivo da Psicologia e um elemento distintivo da autonomia técnica dos/as psicólogos/as relativamente a outros profissionais (...)"

A terminar, não consigo evitar uma pergunta retórica: Porque é que toda esta gente que anda à volta da escola e que não é a da escola não deixa os professores e os alunos em paz, concentrados no que a escola, efectivamente, é !?

Converter as crianças de hoje em consumidores de amanhã

Identificação da imagem aqui.

Na sequência de texto anterior, focado no livro Redes ou paredes - A escola em tempos de dispersão, faz-se a ligação a uma entrevista à sua autora, Paula Sibilia (na imagem ao lado), que, à altura da divulgação do livro, deu ao jornal Folha de S. Paulo.

Dessa alongada entrevista, que pode ser lida, na integra, aqui, destaco breves passagens que enfatizam de modo muito particular o sentido desse texto.

"A escola se destinava a formar a mão de obra para a sociedade industrial e os bons cidadãos. Mas as crianças de hoje se apresentam como seres completos e bem definidos. São consumidores, aos quais é preciso estimular, agradar, escutar e compreender. A crise se intensificou, impulsionada pela popularização dos dispositivos móveis de conexão às redes informáticas.
(...)
O mercado tem expandido sua abrangência. O espírito empresarial vai impregnando todas as instituições, inclusive a escola. Converter as crianças de hoje nos cidadãos do amanhã não parece ser a meta prioritária de boa parte dos colégios atuais, que tentam oferecer um serviço atraente para seus clientes. Mais do que uma educação, essas instituições com inspiração empresarial procuram fornecer uma capacitação - uma série de instruções úteis que prometem a seus clientes uma inserção com sucesso no mercado laboral. É muito grave o risco de que instâncias como o mercado e a empresa assumam os papéis antes desempenhados pelo Estado.
(...)
A capacidade de adaptação da escola é limitada. Pode chegar um momento em que não dê mais conta das mudanças e se quebre, perdendo sua eficácia e seu sentido. Assim como no passado essa instituição não existia, ela pode muito bem vir a desaparecer no futuro, ou a se transformar tão radicalmente que deva ser redefinida".

"Do aluno ao cliente, da lei à negociação"

Redes ou paredes: A escola em tempos de dispersão, livro publicado em 2012 (Rio de Janeiro, Contraponto) da autoria de Paula Sibila, antropóloga argentina que tem dedicado atenção ao sentido e funcionamento da Escola, como instituição social, é de grande interesse para quem se preocupa com os desígnios da educação formal e como eles estão a ser assumidos pelos Estados numa época marcada pelo neoliberalismo e pela tecnologia da informação.

Eis uma passagem do capítulo "Do aluno ao cliente, da lei à negociação", pp. 93-95.

"Ante os avanços da globalização e de certa ética «neoliberal», os diversos Estados nacionais parecem ter perdido boa parte de sua capacidade de articular simbolicamente (...) o conjunto de instituições que eles costumavam abrigar com firmeza, garantindo seu funcionamento concatenado, centralizado e hierárquico (...). Continua a haver escolas no século XXI, é claro: há milhões delas em todo o mundo, funcionando cotidianamente e afetando de modo directo as vidas de uma parte enorme da população planetária. No entanto, seu estatuto parece ser outro justamente, pois se esgotou o dispositivo que as insuflava (...). 

Nessa metamorfose, muitas escolas deixaram de agir como aparelhos disciplinares, dedicados a produzir um tipo peculiar de corpos e de modos de ser, para se tornarem numa espécie de empresa cujo fim consiste em prestar um serviço - com diversos graus de sucesso ou de eficácia - entre os muitos outros oferecidos nos mercados contemporâneos. Seu objectivo é capacitar os clientes em vez de formar todos os alunos de cada nação. 

Essa redefinição não se dá sem problemas, é claro, já que se trata de instituições concebidas para funcionar segundo a lógica estatal - que é estável por natureza (...) -, não segundo as condições mercantis - que são oscilantes e excludentes por definição. 

A mega instituição que garantia a eficácia e o sentido de todas as demais, inclusive a escola, costumava ser o Estado. Agora que sua soberania se dissolve na liquidez do capital e dos fluxos informativos, qual terá sido a entidade que assumiu esse poder ante o declínio dessa? Uma possível resposta é quase evidente: o mercado, ou melhor, certa "ética empresarial" conjugada com o "espírito do consumismo".

Portanto, já não seria a lei - universal e idêntica para todos - o critério que organiza a contemporaneidade, e sim algo distribuído de modo desigual por excelência: o dinheiro. Ou, então,  uma entidade ainda mais volátil: o poder aquisitivo, que também se quantifica em função do posicionamento individual nas cotações globais sob a roupagem de informação (...)

Quando a lógica mercantil passa a imperar sem nenhum tipo de cerceamento, os direitos e os deveres podem virar mercadorias ao alcance de alguns clientes, mas não de todos os cidadãos."

Ver, ler e passear em família

Escola e família devem assumir o dever de educar. Nisso toda a gente estará de acordo. E toda a gente estará de acordo que os miúdos podem ficar beneficiados quando a acção educativa da escola e da família se complementam.

Mas, muito importante, complementaridade não é sobreposição: o dever de educar da escola é um; o dever de educar da família é outro.

Porém, o que acontece é que a família entra na escola e nos assuntos da escola como se fosse especialista em instrução; a escola entra na casa de cada aluno e na relação familiar como se tivesse legitimidade para tanto.

Isto é assim, ninguém estranha, acha-se uma coisa normal.

E, portanto, não podia de estar presente nos manuais escolares (que é e há-de continuar a ser o "verdadeiro" e "único" currículo!).

Exemplo: Num novo manual de História, acabado de sair, "de acordo com as metas curriculares", constam, no final de cada tema, as seguintes sugestões.

Ver [filmes]... em família
Passear... e aprender em família.
Passear... em família
Ler... em família 

Desde que não prejudique os menores, o que as famílias vêem e lêem, que passeios dão, é com elas. Têm até o direito de não ver filme algum, de não ler seja que livro for, e de não passear para lado nenhum.

É à escola que, entendendo que um filme, um livro, um passeio permite concretizar os propósitos instrutivos, cabe providenciar a sua concretização.

Deixarem-se estas tarefas ao encargo das famílias, está-se, obviamente, a contribuir para a criação ou acentuação de desigualdades. Umas famílias podem proporcionar estes bens culturais e outras não.
E, se são bens fundamentais em termos de instrução, têm de ser para todos.

Estratégia para o conhecimento

Dizia-me um responsável de uma grande empresa tecnológica nacional que os saltos tecnológicos registados na empresa foram sempre o resultado da intervenção de pessoas que estavam na empresa há menos de um ano. Ou seja, foram o resultado da actividade de pessoas que eram relativamente livres para serem disruptivas e sugerirem alterações ou mudanças inesperadas para os outros. Pessoas criativas, com capacidade de inovar e de colocar em prática as suas ideias.

É muito significativa e talvez surpreendente esta observação.

Portugal não tem dimensão suficiente para gerar escala, isto é, as empresas nacionais não podem contar com o mercado nacional para se desenvolverem e serem competitivas. Nem sequer para sobreviver. Por isso, precisam de se aventurar em novos mercados, por esse mundo fora, tirando partido da sua criatividade e capacidade empreendedora. Isto é, devem distinguir-se pela qualidade dos seus produtos, pelos serviços que oferecem, pela sua disponibilidade e pela forma como se apresentam ao mundo: têm de ser diferentes e melhores. Não é só design e ergonomia, é também funcionalidade, tecnologia, serviços, integração, novidade ou, numa frase, projecto criativo de produtos e serviços tendo por base a satisfação de interesses do mercado.

Para atingir estes objectivos é costume dizer-se que precisamos de inovar, conceito que tem sido usado até à exaustão. Mas as empresas percebem que isso necessita de pessoas criativas que constantemente procuram melhores soluções, mas que também são capazes de se organizar para as colocar em prática.

É por aí que tem de começar um plano coerente de desenvolvimento do país: chamem-lhe plano tecnológico, ou mais adequadamente, estratégia para o conhecimento. Pelas pessoas. Pelas novas gerações, em particular. Com o objectivo de criar a consciência colectiva da necessidade de esforço, iniciativa pessoal e original como forma de encarar a vida e planear o futuro. Este esforço é particularmente necessário junto de escolas secundárias onde é importante fazer chegar o exemplo de empreendedores e respectivos trajectos de vida, bem como demonstrar formas alternativas e originais de trabalhar, para que os jovens possam alargar horizontes e se apercebam que dependem de si, da qualidade da educação que tiveram, mas também, em grande medida, da sua atitude perante a vida. Será esse binómio que lhes permitirá aproveitar as oportunidades que a vida lhes proporcionará, mas também criar as suas próprias oportunidades, seja por conta própria ou por conta de outrem. Os cursos de empreendedorismo, o contacto com empresas inovadoras e a relação das escolas com a universidade e centros de saber são ainda mais críticos nestas faixas etárias.

Conhecimento, espírito empresarial e empreendedor são valências essenciais ao nosso futuro colectivo.

É o pós-modernismo... dois...

Numa manhã da semana que passou, ao ligar a televisão, deparei-me com um psicólogo a afirmar, com aquela "autoridade de especialista", tão bem denunciada por Karl Popper, que as crianças, a partir dos oito anos, devem ver, com permissão dos pais, filmes pornográficos.
- "De que tipo...", perguntou o entrevistador?. "De todo o tipo", respondeu o convidado.
- "Mesmo aqueles que...?". "Mesmo esses", confirmou ele, e logo apresentou dois argumentos: primeiro, se as crianças não virem tais filmes em casa, descobrirão o mesmo na rua, com os amigos e, quem sabe, com adultos mal intencionados; segundo, só nos podemos pronunciar acerca daquilo que experienciamos, e, portanto, é preciso experienciar.

Não sei em que estudos o senhor se baseou para opinar com tanta segurança, nem sei, sequer, se existem estudos sobre os efeitos desse tipo de filmes no desenvolvimento. Ainda assim, gostaria de deixar a primeira nota que me ocorreu, das muitas que o assunto suscita: "aconselhar" tal "estratégia de aprendizagem" a crianças que estão no primeiro ciclo contrasta em absoluto com o conteúdo dos manuais escolares que lhe são destinados. Aqui é a candura da procura de um amigo, o civismo de separação do lixo, o elogio da natureza que prevalecem... Tudo envolto numa linguagem simples, ou simplista, conseguida pela supressão das passagens tidas por mais complexas e pela substituição de palavras menos comuns por outras que se usam no dia-a-dia.

Em suma, no que respeita a textos didácticos, presume-se que só se deve apresentar à criança aqueles que ela é capaz de entender sem qualquer dificuldade, sendo que, em geral, se subestimam as suas capacidades cognitivas. Porém, no que respeita a sexualidade, presume-se que a criança pode ver tudo e que tudo entenderá.

Bom, dirá o leitor, não são as mesmas pessoas que se pronunciam em ambos os campos. Pois, não são, de facto. Mas, paradoxos como estes, sobre a educação das crianças e jovens, que não podem ser mais pronunciados, emergem do modo de pensar da mesma sociedade, que é a nossa, que os vai deixando conviver e correr, sem conflitos de maior…

Por outro lado, dirá ainda o leitor, paradoxos em torno da educação sempre existiram. Sim, mas os paradoxos relativos ao rumo a dar à educação devem ser pensados, sendo que nessa tarefa de os pensar podem surgir boas ideias. E, para surgirem boas ideias, ajuda dispor-se de informação científica e/ou filosófica sólida.

A quem devemos confiar as crianças?

O problema enunciado no título deste texto, sugerido pelo comentário dum leitor a um que publiquei e outro que disponibilizei, não parece fácil de resolver. Pode até ser que seja fácil, mas não parece… de outro modo, com certeza que já o tínhamos resolvido.

Como sociedade, organizámo-nos em função do trabalho, sendo que, neste momento, começamos a achar que é uma sorte ter um e, nessa medida, há que preservá-lo… Tudo o mais, que faz parte da vida, tem de ser organizado e acomodado no pouco tempo de que se dispõe, e com as alternativas que existem, ou que se vão inventando para remediar.

Neste cenário, crianças, doentes, pessoas com necessidades educativas especiais, velhos, acarretam dificuldades várias: Onde os deixar? Quem pode e deve cuidar deles?

O caso torna-se tanto mais complicado quando mais consciência temos de que todas as pessoas devem ser tratadas com cuidado e dignidade. E, felizmente, isso é hoje muito claro para a maioria dos ocidentais.

Mas, como tratar com cuidado e dignidade, em concreto, as crianças, se os pais trabalham e têm o tempo contado? Se os avós estão longe ou ocupados? Se os tios e os primos têm as suas vidas? Se não se conhecem os vizinhos? Se, mesmo os que estão próximo dos menores, podem constituir, e muitas vezes constituem, um perigo para a sua integridade física e psicológica?

Temos por certo que não devem ficar em casa ou na rua, ao deus-dará, entregues a si próprios, e uns aos outros. Até porque a rua, mesmo na província, deixou de ser, se alguma vez foi, um espaço de encontro e de confiança: os lugares onde as crianças poderiam brincar estão ocupados por carros ou parques infantis, onde, de resto, se requer a presença de adultos… Também deixou de ser, se alguma vez foi, um espaço de acolhimento, sendo visto como palco de riscos vários.

Tem sido, pois, para a escola e para os professores que, como sociedade, nos temos voltado: pedimos, ou impomos, a uma que proporcione o bem-estar duma casa; e aos outros que sejam educadores, em todos os sentidos que a palavra pode ter.

É verdade que a escola faz parte da sociedade e, nessa medida, é um reflexo dela, tendo também obrigação de cooperar com ela. O problema é que a escola não é, nem deve ser, A SOCIEDEDE; não consegue assumir, nem deve, TODAS as suas atribuições.

E porquê?

Porque, até prova em contrário precisamos, desde pequenos, de conviver em diversos contextos, segundo diversos tipos de regras e registos comunicacionais. Assim, reduzir a vivência das crianças SOBRETUDO à escola afigura-se, obviamente, redutor.

Porque há qualquer coisa de conflituoso e paradoxal nesta relação escola-sociedade. A sociedade, através dos seus académicos, associações, meios de comunicação, instâncias de avaliação nacionais e internacionais etc., acusa, com frequência, a escola (entendida no seu sentido mais lato) de tomar decisões erradas quanto à educação, de não cumprir os papéis que lhe são imputados, de negligenciar questões curriculares de fundamental importância. A escola, vai ripostando quando e como pode, mas acaba por acatar o que a sociedade determina.

Porque, neste particular de proporcionar condições de guarda e segurança às crianças, e apesar de a escola ser a instituição que, de modo mais pronto e rápido tem respondido a esta solicitação da sociedade, devemos questionar o que significa realmente segurança. É verdade que na escola as crianças são alimentadas, evita-se que apanhem calor ou frio excessivo, que briguem entre si ou se magoem… mas a segurança não pode ser apenas encarada no plano físico, passa também pelo psicológico. Ora, neste plano, temos de contar com algumas necessidades básicas das crianças, que, podendo não se manifestar a curto prazo, são igualmente relevantes: a relação privilegiada com alguém significativo, os processos de identificação com esse alguém, os momentos de privacidade de que as crianças vão progressivamente precisando, tudo aspectos que lhes permite estruturar a sua personalidade. Temos também de contar com a relevância que pode ter para as aprendizagens académicas formais (essas, sim, função da escola) o facto de estarem localizadas num tempo e num espaço preciso e serem intercaladas com outras informais, as quais devem acontecer noutro espaço e noutro tempo.

Eu não sei responder quando me perguntam onde é que, afinal, as crianças devem ficar enquanto a família está ocupada, mas considero que, como sociedade, não estamos a seguir pelo melhor caminho e, nessa medida, temos obrigação de procurar respostas educativas de qualidade, que se articulem com a resposta da escola.

Para isso, é preciso, antes de mais, termos coragem para encarar o problema como um verdadeiro problema, deixando de lado a tendência de o escamotear, admitindo que, afinal, entregar as crianças à escola é um mal menor, sobretudo se as actividades que ela proporciona forem “pedagógicas”, permitindo-lhes “crescer” plenamente, ao nível sócio-emocional, cognitivo, criativo, etc. etc., etc.

Deixar as crianças doze horas na escola, todos os dias, por melhor que a escola seja, NÃO é PEDAGÓGICO, nem tem de ser; é apenas funcional.

Para que serve escola?

Depois de aqui publicar o texto Serviço "Lavado e jantado", recebi na minha caixa do correio o artigo de Daniel Sampaio, que se pode ler aqui.

Serviço “Lavado e jantado”

Leia-se o texto que se segue com uma ponta de ironia aliada a alguma perplexidade.

Uma das medidas mais destacadas do programa para a educação pública do actual governo é, como toda a gente sabe, a Escola a Tempo Inteiro. Sociedade, em geral, e famílias, em particular, têm-na acolhido de braços abertos. Não se ouvem interrogações substanciais sobre esta expressão de tom totalitário, pelo contrário, tenho constatado largos elogios, apoiados em argumentos do género: os pais trabalham e têm vidas difíceis; as crianças não podem andar pela rua e na escola há quem cuide delas; não são apenas os ricos, que podem pagar os colégios privados, que devem beneficiar de segurança para os filhos...

Não havendo oposição, legitimou-se, como é costume, a medida com a respectiva sigla – ETI – e foi decretado que todas as escolas do primeiro ciclo deveriam disponibilizar, a partir de Setembro de 2006, actividades de enriquecimento curricular – as AECs – como sejam, inglês, música, desporto, apoio ao estudo, expressão plástica...

Decretou-se também que as crianças deveriam poder estar pelo menos oito horas na escola, tempo que tem sido ultrapassado com a boa vontade de autarquias e outros parceiros educativos. Assim, são cada vez mais frequentes os jardins-de-infância e as escolas do ensino básico que têm crianças durante onze a doze horas, por dia e que as acolhem nos fins-de-semana, nos feriados e nas férias. Soube dum jardim-de-infância, perto duma fábrica onde se trabalha por turnos, que se organizou de modo que as crianças lá possam dormir. Mas não é só esta necessidade que justifica que as crianças pernoitem na escola: ficar na biblioteca para que se aproximem pelos livros e pela leitura, começa a ser uma prática comum.

Num Encontro Nacional sobre a Escola a Tempo Inteiro, realizado no Porto nesse ano de 2006, organizado pela Federação Nacional dos Professores, para debater esta “resposta sócio-educativa de qualidade, de acordo com as necessidades das famílias”, sindicalistas e especialistas em educação sublinharam as suas vantagens, sendo de destacar o aplauso do presidente da Confederação das Associações de Pais.

Passados três anos esse cenário não parece ter-se alterado e ficamos mais descansados quando este presidente assegura que tal resposta não visa "transformar as escolas em armazéns de crianças", devendo o lúdico ocupar o papel central no “período de apoio à família”.

Por seu lado, avaliadores de craveira internacional que recentemente redigiriam um relatório sobre a política educativa para o primeiro ciclo (2005-2008), por solicitação do Ministério da Educação, elogiaram as reformas empreendidas, com particular destaque para a “oferta de escola a tempo inteiro”, ainda que recomendassem uma revisão do enriquecimento curricular. Como o relatório teve presente “as normas da OCDE”, as suas conclusões só podem estar certas e é de passar a pensar nessa revisão, de modo a aproximá-la o mais possível da oferta privada.

A verdade é que esta oferta é inspiradora: apresenta-se, muito frequentemente, como pedagógica, afirmando garantir o desenvolvimento integral e harmonioso da criança, ou seja, o desenvolvimento cognitivo, físico, emocional, afectivo, pessoal, social… dos filhos dos pais muito ocupados. O conforto, o carinho, a segurança são também aspectos invocados como mais-valias, não se deixando de fora as novas tecnologias da informação e da comunicação.

Há escolas privadas abertas 24 horas por dia, todos os dias, que disponibilizam serviços como: banho e jantar da criança; jantar take-away; entrega da criança e do jantar ao domicílio; actividades extra-curriculares de toda a espécie e feitio, fins-de-semana e férias na praia ou no campo, conforme se preferir; festas de aniversário, com tudo incluído, mesmo o álbum fotográfico…

Se, por alguma eventualidade, a saudade assolar o pai ou mãe, poderão espreitar os seus petizes no computador, devidamente conectado com o sistema de vídeo, que tudo capta.

E, se tiverem dúvidas acerca das suas competências parentais, as escolas proporcionam-lhe, ainda, formação especializada…

Imagem retirada de:
http://www.cm-moita.pt/NR/rdonlyres/7360FDAC-6931-4353-9117-515CF5E9C972/5998/Bibliotecaforadhorascopy.jpg

O BATALHÃO ACADÉMICO DE 1808

Minha crónica no "Público" de hoje (a imagem de cima reproduz uma tapeçaria de Portalegre de 1961, no Tribunal da Figueira da Foz, que ilustra o Batalhão Académico de 1808, com o sargento Zagalo fardado no centro, os estudantes à sua volta e os populares dos dois lados; a Torre da Universidade, o castelo de Montemor e o Forte de Santa Catarina na Figueira da Foz, este com a bandeira francesa, são visíveis em segundo plano):

Fez a 27 de Junho 200 anos que o Batalhão Académico, formado por estudantes da Universidade de Coimbra, tomou aos invasores franceses o Forte de Santa Catarina, na Figueira da Foz. Em 1 de Agosto próximo fará 200 anos que o general inglês Arthur Wellesley, mais tarde Duque de Wellington, começava a desembarcar com as suas tropas na Praia do Cabedelo, na Figueira da Foz, prenunciando o fim da Primeira Invasão francesa comandada pelo general Andoche Junot. Os dois eventos, tão próximos no espaço e no tempo, estão decerto ligados. A Universidade e a sociedade estavam, ontem como hoje, fortemente ligadas uma à outra.

A expedição estudantil começou no dia 25 de Junho, às ordens do sargento de Artilharia e estudante de Matemática Bernardo António Zagalo. Eram só escassas dezenas os alunos que se tinham alistado, de capa e batina, mas o grupo foi sendo engrossado quando atravessou os campos do Mondego por numerosos paisanos, camponeses de foice e gadanha nas mãos, que, chamados pelos sinos da Torre e das igrejas, queriam ajudar na revolta. O batalhão ficou com mais futricas que doutores. Foi talvez por isso que o ocupante não ofereceu grande resistência, tendo rapidamente a bandeira lusa substituído a francesa no forte figueirense. Pela proeza, o sargento Zagalo foi passados poucos meses promovido a capitão.

O chefe do forte ocupado pelas tropas de Napoleão era um tenente português, um dos nacionais simpatizantes e colaboradores com o inimigo. Havia para esse acto exemplos mais altos, o maior dos quais poderá ter sido a “dupla traição” (à pátria e ao marido) cometida pela Condessa de Ega, que foi amante de Junot durante a Invasão...

O Batalhão não foi o único contributo da Universidade para o esforço de guerra. O Laboratorio Chimico, que tinha sido estabelecido pelo Marquês de Pombal em 1772 quando reformou a Universidade, foi usado a partir de Junho de 1808 para fabricar pólvora. Ainda hoje se pode ver nesse espaço – que alberga o Museu da Ciência da Universidade de Coimbra, recentemente distinguido com o Prémio Europeu de Museu de Ciência do Ano - a pia da pólvora. Dirigiu as operações o lente de Química Tomé Rodrigues Sobral, o “mestre da pólvora”, que haveria de ser alvo de vingança durante a Terceira Invasão, quando os franceses lhe queimaram a casa com todos os seus haveres.

A Real Imprensa da Universidade também ajudou ao imprimir em 11 de Agosto do mesmo ano uma Exortação do General Comandante do Exército Português aos seus soldados: A Providência vos destina hoje a dar a esses Francezes a mais energica lição; e á vossa Patria a alegria do triunfo. Lembrai-vos, que sois Portugueses, que sois filhos de Heroes: séjamos Heroes como elles. Vamos, Soldados, pôr o último remate a esta luta horrível. Vencer, ou morrer, he a nossa obrigação (a grafia é da época, não respeitando por isso os acordos ortográficos posteriores).

A Convenção de Sintra entre a Inglaterra e a França pôs termo à Primeira Invasão em 30 de Agosto, depois das batalhas da Roliça (17 de Agosto) e do Vimeiro (21 de Agosto). E, a 29 de Setembro, para agradecimento pela feliz restauração destes Reinos, como em especial na conservação e segurança da Universidade, e cidade de Coimbra, realizou-se uma cerimónia na Sala dos Capelos, oficiada pelo lente de Prima de Teologia Frei Joaquim de Santa Clara. O Paço da Universidade alumiou-se nessa noite e, conforme informava o jornal Minerva Lusitana, ali se recitarão muitas composições poéticas d’antemão preparadas, e muitos sonetos e motes, que se lhes davão, aluzivos a tão lisonjeiras circunstancias.

Houve depois outros Batalhões Académicos, nomeadamente os que lutaram pelos liberais durante a Guerra Civil. Mas o Batalhão de 1808, por estes dias comemorado em Coimbra, Montemor e Figueira, teve o mérito de ser o primeiro. Hoje já não há batalhões académicos, mas ainda há a Filarmónica União Verridense, uma das mais antigas do país, que, criada em Junho de 1808, se estreou na praia com a recepção às tropas inglesas.

Publicidade de “boas maneiras”

No meu dia, Dia da Criança, gostava que me levassem ao [nome de um centro comercial] para ver o espectáculo musical [designação do grupo musical].
Um beijinho,
[espaço para a criança escrever o seu nome]


Estas são as palavras de um bilhete com design agradável que me chegou às mãos, via escola, pouco tempo antes de 1 de Junho.

A estratégia que aqui está subjacente não é nova, já a descobri há alguns anos, mas parece-me que tem vindo a ganhar terreno e a tornar-se comum.

Refiro-me, muito concretamente, a certas ligações que empresas e marcas estabelecem com escolas: financiam projectos, obras, materiais, ou, simplesmente, propõem-se ilustrar, apoiar a leccionação de temáticas curriculares nas mais diversas áreas como a saúde, a cidadania, a cultura...

Sem ter feito qualquer investigação para perceber em profundidade as características e extensão de tais ligações, baseando-me apenas e só na constatação que o quotidiano permite, darei exemplos, que fui guardando, daquilo que refiro.

- Escolas do Ensino Básico promovem um concurso de desenho. O vencedor vê o trabalho impresso em sacos de supermercado com o seu nome e da instituição a que pertence.
- Uma escola decide transformar um dos seus ginásios em anfiteatro. As obras são patrocinadas por um Banco a troco da afixação de um enorme cartaz publicitário na parede mais exposta aos olhares de quem passa;
- Escolas implementam o cartão electrónico para controlo de entradas e saídas e de outros passos dos alunos com o apoio de fábricas da região. O logótipo dessas fábricas consta, naturalmente, nos ditos cartões.
- Escolas do 1.º ciclo do Ensino Básico recebem um escritor. Num cartaz, onde se destaca a editora, solicita-se aos meninos que comprem um livro.
- Jardins-de-Infância levam as crianças a um certo centro comercial, onde alunos de medicina ou enfermagem simulam uma consulta aos bonecos que os petizes levam e explicam os riscos de apanhar Sol. Trazem para casa amostras de um certo protector solar.
- Escolas do 1.º ciclo do Ensino Básico deixam entrar profissionais da saúde para elucidar as vantagens da higiene bocal. Trazem para casa amostras de pasta de dentes, elixir, e uma escova de uma certa marca.

Poderia dar outros exemplos, mas penso que estes são suficientes para tecer algumas considerações.

Em todos os casos, a coberto de um bem intencionado e abnegado apoio à educação, que vai ao encontro ao desenvolvimento da criatividade e à promoção da leitura, da segurança e bem-estar dos alunos, além de complementar o trabalho de educadores e professores, a publicidade infiltra-se num terreno fácil e fértil na obtenção de resultados em seu próprio proveito, à revelia das regras que, no geral, lhe são imposta por lei.

Por outro lado, as orientações da tutela para a educação vão no sentido de se estabelecerem ligações entre a escola e o meio envolvente, de se sensibilizarem as crianças e os jovens para os problemas do quotidiano, e para se envolverem em situações concretas, pressupondo-se que, assim, o seu interesse pelas aprendizagens aumenta e estas se tornam mais significativas.

Além disso, não tenho dado conta de que os pais ou encarregados de educação se queixem. Pelo contrário, o que ouvi foram elogios às práticas que descrevi.

Parece, então, estar tudo certo.
Mas não está, está tudo errado.

Sob o ponto de vista da publicidade, as crianças e os jovens são um público apetecível: além de ficarem a conhecer empresas e marcas, de que serão potenciais clientes durante os longos anos de vida que terão pela frente, levam para casa um conhecimento paralelo ao escolar e, portanto, com o mesmo peso ou um peso maior. Isto, claro, sem falar na persuasão que este público exerce sobre os adultos para comprar isto e aquilo, ou isto em vez daquilo.

Mas não é às empresas e marcas que se deve imputar, em primeiro plano, a responsabilidade da situação de que falo, mas sim às escolas.

A lógica das primeiras é sabida: imporem-se no mercado e terem lucros. Por isso, a publicidade a que recorrem foi, é e será interesseira. Sempre poderemos alegar que os meios não justificam os fins, mas não iremos longe com este argumento.

Já as escolas deveriam fazer jus ao que uma certa retórica indica: serem centros de aprendizagem crítica. Ou seja, o que se ensina, deveria ensinar-se livremente sem amarras políticas, religiosas ou… económicas. Logo, não tem sentido que a publicidade, pela sua própria natureza sectária, lá entre. E, no entanto, pelo que percebo, ganha cada vez mais espaço nos manuais escolares, nos muros das escolas, nos materiais escolares, nos projectos em que os alunos se envolvem.

Paradoxalmente, isto acontece ao mesmo tempo que circulam no sistema de ensino diversos programas de educação para o consumo consciente e para a gestão do pecúlio, que têm, geralmente, lugar na área curricular não disciplinar que se designa por Formação Cívica.

Vejo, ainda, um outro problema na intrusão a que me refiro: quando, empresas e marcas entram na escola e contactam directamente com crianças e jovens estão em vantagem, por exemplo, em relação a investigadores. Estes, para realizarem os seus estudos em ambiente escolar público com alunos menores, têm de submeter os seus pedidos e obter autorizações por escrito das seguintes entidades e pessoas: (1) Comissão Nacional de Protecção de Dados; (2) Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular; (3) Agrupamento de Escolas ou Escola; (4) Professores (caso se justifique); e (5) Pais/encarregados de educação.

Devo, a terminar, esclarecer que não defendo uma escola fechada sobre si própria, mas a abertura ao mundo que a cerca tem de ser criteriosa: a porta não pode estar franqueada a tudo e a todos; por sua vez, os alunos, nessa qualidade, não podem ser conduzidos a qualquer lado.

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