Uma coleção zoológica (re)encontrada numa antiga escola

Esta é uma história de acasos que levou à recente publicação de um artigo em história da ciência, intitulado Between republicans and freemasons: a lost zoological collection found in a very particular school, na revista Endeavour. 

Abreviando uma história longa: estava eu no início do programa doutoral, quando me pediram ajuda para classificar umas conchas encontradas numa antiga escola do Bairro da Graça (a Escola-Oficina nº1), em Lisboa, que se preparava para ter umas necessárias obras - alguns anos antes tinha trabalhado no Instituto Português de Malacologia onde dei início à catalogação da coleção do fundador, Ilídio Félix Alves, onde me tinha debruçado não só, mas principalmente, sobre conchas do género Conus e Oliva. Quando cheguei à tal escola, percebi que a grande maioria das conchas eram fósseis, o que escapava ao meu conhecimento. Mas antes de ir embora, explorei a sala, juntamente com os membros da Direção do espaço, e fomos gradualmente encontrando uma diversidade de espécimenes zoológicos. À medida que íamos tirando material para fora da sala onde tudo estava guardado há longos anos, entre material de laboratório e de ensino, fomos encontrando animais taxidermizados, esqueletos de animais e uma  rica coleção húmida dos mais variados grupos taxonómicos.

Coincidiu nesse mês que, para a cadeira de Património Científico, me fosse pedido que estudasse uma coleção de alguma instituição, pelo que me debrucei automaticamente sobre este espólio. Para esse estudo, tentei perceber que coleção era aquela, de que é que era constituída, como foi reunida, para que efeitos, e em que contexto. E esse resultado é o que agora foi publicado pela revista Endeavour. 

Escola-Oficina nº1, em Lisboa. Fonte: Filorbis

A Escola-Oficina nº1, pertence à Sociedade Promotora de Escolas, e foi criada por Republicanos e Maçons nos inícios do século XX para dar formação gratuita às crianças pobres, filhas dos operários, do Bairro da Graça, num período em que ainda não havia Estado-Social, pelo que iniciativas filantrópicas deste tipo eram essenciais. Era uma Escola-Oficina porque para além das disciplinas comuns, aprendia-se também um ofício para que as crianças pudessem quebrar o ciclo de pobreza: assim, aprenderiam a ler, a escrever e a contar, e, simultaneamente, aprenderiam um ofício que lhes permitisse ingressar no mercado de trabalho quando crescessem. O modelo de ensino era libertário e tinha várias particularidades, entre elas o ensino era centrado no aluno, os quadros estavam ao nível das crianças,  os professores não leccionavam em estrados mas sentados em cadeiras próximos dos alunos, o ensino era misto e os castigos corporais tinham sido abolidos.

Fonte: João Lourenço Monteiro, Between republicans and freemasons: a lost zoological collection found in a very particular school, Endeavour, 42 (4), 2018: 196-199  

https://doi.org/10.1016/j.endeavour.2018.07.011

Porque é que os alunos não gostam da escola?

Uma das ideias relativas à educação formal que tem vindo a destacar-se é que se os alunos não gostarem da escola é porque a escola não responde às suas necessidades e interesses, porque os professores não os motivam, porque o currículo não lhe diz nada, porque não vêem sentido às aprendizagens pretendidas...

Passarão a gostar da escola se ela responder às suas necessidades e interesses, se os professores os motivarem adequada e suficientemente, se o curríclo for próximo da suas vivências, se lhe for demonstrado o sentido das aprendizagens...

Desta ideia decorre a iniciativa por parte de responsáveis políticos, de directores escolares e de outros agentes educativos em consultarem os alunos, desde os muito pequenos aos já adultos, para apurarem o que eles querem aprender, como querem aprender, etc.

Apesar desta inciativa ter largo apoio social, a realidade que o conhecimento psicopedagógico revela é bastante mais complexa. Um dos factores que concorre para isso é que as aprendizagem escolares (se, de facto, o são) exigem o exercício do pensamento, que requer sempre um esforço para o qual o nosso cérebro não está "naturalmente" preparado. De facto, ao contrário da crença popular, não está configurado para pensar mas para evitar pensar, porque, na verdade, não é muito bom a pensar, diz Daniel T. Willingham, especialista em cognição e aprendizagem.

Assim se compreende que os alunos possam não gostar muito da escola ou de certas matérias, que possam não gostar ao princípio de certas disciplinas, de certas tarefas...

Sobre este assunto vale a pena ler um artigo do mencionado especialista - Why Don’t Students Like School? Because the Mind Is Not Designed for Thinking - ou um livro dele (Ambos se encontram on line: artigo e livro.

Deixo abaixo um resumo do artigo e do 1.º capítulo do livro:

"Pergunta: Muitos professores entraram na profissão porque quando eram alunos gostavam da escola e entendem que alguns dos seus alunos deveriam sentir a mesma paixão pela aprendizagem. Ficam compreensivelmente desapontados quando percebem que isso não acontece e que não conseguem inspirá-los. Por que razão é difícil tornar a escola agradável para os alunos? 

Resposta: Ao contrário da crença popular, o cérebro não está configurado para pensar mas para evitar pensar, porque, na verdade, não é muito bom a pensar. Pensar é uma actividade lenta e duvidosa, ainda que, em certos casos, a possamos desfrutar. Até gostamos de resolver problemas, desde que não sejam problemas insolúveis e vislumbremos a possibilidade de sucesso. Sendo o trabalho escolar, pela sua natureza, sempre um pouco difícil, não é surpresa que os alunos não gostem muito dele. 

O princípio que orienta este artigo é que as pessoas não são naturalmente boas a pensar e, a menos que as condições cognitivas sejam apropriadas, evitam fazê-lo. A implicação deste princípio é que os professores devem estruturar o ensino de modo a maximizar a probabilidade de os alunos conseguirem pensar e encontrarem algum prazer no trabalho escolar e não desistirem dele. 

Devemos aqui perguntar, o que é o ser humano? O que nos diferencia de outras espécies? Muitos responderão que é a nossa capacidade de raciocinar, de pensar. Shakespeare exaltou essa capacidade no Hamlet: “Que obra de arte é o homem: tão nobre no raciocínio!”. Cerca de trezentos anos depois, Henry Ford observou cinicamente: "Pensar é o trabalho mais difícil que existe, razão provável de que tão poucas pessoas o façam”. Ambos concordam num ponto: raramente exercemos a capacidade de pensar porque os nossos cérebros estão organizados sobretudo para evitar essa tarefa que é lenta, incerta e pouco credível. E implica sempre fazer um grande esforço. 

Resolvemos a maior parte dos problemas quotidianos sem grande esforço porque eles são análogos aos outros que se nos colocaram. Apurámos “rotinas” que nos permitem, com rapidez e eficácia, dar respostas sem precisarmos de parar para ponderar o que está em causa, que possibilidades se nos colocam, que consequências derivam do que fazemos, etc. 

Este é um processo automático que nos salva de pensar a todo o momento. O nosso cérebro vai-se alterando nesse sentido para que possamos realizar certas tarefas sem ter de pensar no que estamos a fazer, e isto é verdade mesmo para tarefas muito complexas. Nestes casos, podemos dizer que estamos "no piloto automático". 

Tudo isto acontece na nossa memória. Temos tendência a ver a memória como um armazém de acontecimentos pessoais e de informação factual, mas ela também inclui procedimentos que orientam a nossa acção. Implicações do que sabemos acerca do cérebro para o ensino e a aprendizagem 

Apesar de não sermos bons a pensar, em certas circunstâncias gostamos de o fazer e, por vezes, até procuramos problemas complexos para resolver, como, por exemplo, deslindar certa passagem difícil de um livro. Se o conseguirmos temos uma boa sensação de realização. 

Os neurocientistas presumem que no nosso cérebro exista uma sobreposição de áreas e de substâncias químicas que são importantes em termos de aprendizagem e de recompensas. O prazer que obtemos na resolução de um problema parece decorrer da solução a que conseguirmos chegar, sobretudo se tivermos a impressão de que conseguimos lá chegar sozinhos; ficamos frustrados se isso não acontece. O trabalho mental atrai-nos se percebermos que ele nos oferece a oportunidade de termos esse sentimento agradável que é o sucesso. 

Devemos ter em conta que nem todos os tipos de pensamento são igualmente atraentes: as pessoas fazem deliberadamente palavras cruzadas, mas não procuram problemas de álgebra; é mais provável que uma biografia do cantor Bono se venda melhor do que uma biografia do poeta Keats. O que caracteriza, então, a actividade mental de que as pessoas gostam? A resposta comum será algo como: “as palavras cruzadas são giras e Bono é fixe, a matemática é chata e Keats também”. Ou seja, é o conteúdo que gera interesse. 

Mas se o conteúdo não permite isso, que curiosidade é preciso ter para investir no conteúdo? A resposta pode estar na dificuldade do problema: não há nenhum prazer em trabalhar um problema muito fácil porque se chega imediatamente à solução mas se o problema for muito difícil torna-se improvável resolvê-lo e, portanto, obter a satisfação que lhe está associada. Daqui decorre que os problemas a proporcionar aos alunos têm de ter um grau de dificuldade certo. 

Há a considerar outro aspecto: o aumento gradual da dificuldade dos problemas e isto deve fazer-se em função da capacidade que os alunos vão adquirindo para os resolver. Em vez de tornar o trabalho mais fácil, é fundamental tornar o pensamento mais robusto. Nesse sentido, devemos perceber como funciona o pensamento. Comecemos com um modelo muito simples

onde consta o meio ambiente, repleto de estímulos, a memória de trabalho, que retém a informação que captamos do meio, e a memória de longo prazo que é o vasto armazém onde está o conhecimento declarativo – factual e conceptual – e procedimental. 

Este conhecimento mantem-se em silêncio até que seja necessário; quando isso acontece entra na memória de trabalho, tornando-se consciente. O pensamento ocorre quando recombinamos, na memória de trabalho, o conhecimento que se encontra na memória a longo prazo, seja por solicitação externa seja por iniciativa própria. Percebe-se que este processo é tanto mais fácil e eficaz quantos mais conhecimentos tivermos armazenados na memória a longo prazo. 

Há um outro requisito para pensar: não sobrecarregar a memória de trabalho, pois a sua capacidade é muito limitada, isto significa que não comporta muitas informações, sobretudo se elas são novas, nem durante muito tempo, mais do que alguns segundos. Em suma, o pensamento depende de quatro factores: informações do meio ambiente, conhecimento declarativo, conhecimento procedimental (ambos contidos na memória a longo), e espaço na memória de trabalho. 

Basta um destes factores não ser apropriado para o pensamento falhar. Implicações de tudo isto para as aulas É importante levar os alunos a experimentarem algum prazer na resolução de problemas ou partes deles. Um problema, não é, por exemplo, uma pergunta genérica colocada à turma, mas sim um desafio, adequado, naturalmente, ao estado de aprendizagem, como interpretar um poema ou encontrar maneiras de reciclar materiais. 

Por isso, é importante planificar as aulas com grande cuidado: ponderar o conhecimento que os alunos já dominam e o que devem adquirir, o que devem fazer, que conflitos cognitivos podem resolver, prever respostas erradas e o que fazer com elas. É preciso dar particular atenção à memória de trabalho, evitando a sua sobrecarga (causada por muitas informações e instruções, factos não interligados, etc.). Daí a importância de se usarem auxiliares de memória (por exemplo, escrever no quadro questões-chave, usar esquemas). 

É preciso também deixar tempo para os alunos explorarem os desafios previstos, incentivando-os a serem curiosos. Esta estratégia deve ser usada depois de os conhecimentos básicos terem sido aprendidos: fazer uma demonstração e explorá-la só tem efeito se os alunos conhecerem o princípio por trás dela; a demonstração é como um truque mágico que se associa a uma emoção momentânea, enquanto a compreensão tem de ser duradoura. 

É preciso também dar atenção ao ritmo de ensino para o grupo de alunos em causa e ao estádio de aprendizagem de cada um e dos sub-grupos. Nem todos os alunos se encontram no mesmo nível de preparação, pelo que é preciso pensar em vias diferenciadas de aprendizagem e de apoio. É preciso, ainda, tornar as tarefas interessantes, uma estratégia é tornar o conhecimento relevante para a sua vida, o que nem sempre é fácil. 

Em suma, a resolução de problemas pode dar prazer, na condição de os problemas serem suficientemente fáceis de modo a poderem ser resolvidos e suficientemente difíceis de modo a desencadearem algum esforço. A experiência dos professores é o melhor guia na obtenção deste ponto de equilíbrio, por isso é importante que, além das planifiações, façam registos simples mas muito precisos das suas aulas, que lhes permitam ponderar se o que foi feito resultou ou não. 

Tendemos a ver a inteligência (a capacidade para pensar de modo abstracto) como um atributo genético fixo, como a cor dos olhos, mas não é assim. Pesquisas recentes (como as de James Flynn e Bill Dickens) indicam que as crianças diferem na inteligência mas que ela pode ser alterada com trabalho sistemático, isto além da alimentação e cuidados de saúde e estímulos adequados. 

Então, o que podemos fazer pelos alunos mais lentos?

1. Reconhecer que diferem dos seus colegas devido à aprendizagem que tiveram até ao momento e que a recuperação é possível.

2. Fazer ver aos alunos que podem melhorar e que isso valerá a pena. Convencê-los de que a aprendizagem está sob o seu controlo mas que isso implica trabalho árduo.

3. Elogiar os alunos pelos resultados do seu trabalho e pelo esforço, mas sempre de modo honesto. Elogios que não correspondam ao que fazem podem ser destrutivos.

4. Tratar os erros como parte da aprendizagem, fazendo os alunos entender que têm de se desafiar a si mesmos, investindo em tarefas que vão um pouco além do que conseguem fazer facilmente. O medo do fracasso pode ser um verdadeiro obstáculo para enfrentar a aprendizagem pelo que é preciso criar uma atmosfera em que a falha, embora não desejável, não seja embaraçosa nem totalmente negativa, significando apenas que os alunos estão a aprender.

5. Não partir do princípio que os alunos são autónomos fora da aula. Será que os mais lentos sabem realmente como estudar? Sabem ler e avaliar a importância das diferentes informações? É importante levá-los a planificar e a organizar o estudo.

6. Por fim, é importante ser realista acerca do tempo que os alunos demoram a aprender, há objectivos que requerem uma perspectiva de médio ou longo prazo. Retornando o elogio, é preciso ser moderado em função da evolução dos alunos, se for o caso disso, é preferível dizer-lhes que o trabalho é, no momento, aceitável mas que pode ser melhorado e explicar como isso se faz.

Um prémio que deve chamar a atenção para a importância da cultura clássica na formação dos jovens

"A ideia de adaptar a Odisseia de Homero para Leitores jovens partiu de 

uma situação muito concreta: o convite que me foi endereçado por 

duas escolas secundárias (...) para falar aos alunos de Homero e da Guerra de Tróia. 

Percebi (...) que a minha tradução integral dos poemas homéricos não era 

apropriada para um público constituído por jovens. Era necessário adaptar o texto 

para que ele surgisse aos seus ouvidos com mais vida, menos redundâncias 

e menos contradições internas (...). No português utilizado, procurei a simplicidade,

mas achei anti-pedagógico infantilizar o vocabulário e as estruturas frásicas. 

Penso que é um dever de todos nós estimular nos mais jovens o gosto e a competências 

linguística na língua portuguesa. Se, ao mesmo tempo, esta leitura fizer nascer a 

curiosidade pela Antiguidade Clássica, dar-me-ei por plenamente realizado e satisfeito."

Frederico Lourenço, 2005, 327-328.

A primeira tradução que li de Frederico Lourenço foi A Odisseia de Homero adaptada para jovens, quando ela saiu.

Os olhos correm velozmente pelo texto como se alguém o dissesse de viva voz. As personagens ganham vida e movimentam-se em volta.

Não, não é apenas uma adaptação para jovens; é para todas as idades. É uma adaptação que leva pela mão, pelo menos a mim levou-me, à tradução integral.

Por isso, não fiquei nada admirada quando Frederico Lourenço ganhou, agora, mais um prémio - o prémio Pessoa.

Que este prémio tenha, entre outros méritos, o de chamar a atenção para a importância da cultura clássica na formação das pessoas que os jovens são. Cultura que tem de ser inequivocamente integrada no currículo académico e ser assumida pela escola pois é lá que está, ou deve estar, quem a conhece e a sabe dar a conhecer.

O livro começa assim: 

Uma visita inesperada (do Livro I - Telémaco no rasto do pai).

"Mil e duzentos anos antes do nascimento de Jesus Cristo, vivia na ilha grega de Ítaca um jovem príncipe chamado Telémaco. Seu pai tinha partido para a guerra quando ele ainda era bebé. Agora Telémaco era crescido, quase adulto - mas o pai ainda não tinha voltado. Já se sabia, em Ítaca, que a guerra acabara; todos sabiam que Tróia, a cidade inimiga, havia sido conquistada e destruída. Dando embora o desconto para as dificuldades de navegação e os perigos do mar, parecia estranho para os habitantes da ilha que Ulisses, o pai de Telémaco, não tivesse voltado para casa. 

Tão estranho que se espalhou o boato de que Ulisses tinha morrido. Em Ítaca, toda a população passou gradualmente a aceitar essa realidade. O palácio onde Telémaco vivia com Penélope, sua mãe, encheu-se de pretendentes, que queriam à força que a rainha Penélope voltasse a casar. Mas ela resistiu sempre, embora sem a certeza de que Ulisses estivesse vivo. Só havia uma pessoa em Ítaca que acreditava, no seu íntimo, que Ulisses haveria ainda de voltar. Era Telémaco, seu filho, que sonhava dia e noite com o pai. 

Na verdade, Ulisses não tinha morrido. Muitas tinham sido as aventuras e peripécias que tivera de enfrentar após a partida de Tróia. Mas, graças à sua extraordinária inteligência, conseguiu sempre sobreviver. O que a mulher e o filho não sabiam era que ele perdera a nau e todos os companheiros num naufrágio. Salvara-se a nado, sozinho, conseguindo chegar a uma ilha onde vivia uma deusa solitária, Calipso. Essa deusa afeiçoou-se de tal forma a Ulisses que não o deixou partir: queria que ele casasse com ela. Queria fazer dele um deus. Mas Ulisses, sempre pensando na mulher e no filho, nunca aceitou. 

Ora houve um dia em que os deuses, reunidos em concílio no Olimpo, a mais alta montanha da Grécia, decidiram resolver esse impasse. Atena, a deusa da sabedoria, protectora de Ulisses, convenceu Zeus, o pai dos deuses. Este decidiu mandar o deus Hermes, seu mensageiro, à ilha onde Ulisses estava retido, para que ele comunicasse a Calipso que chegara a hora de deixar partir Ulisses. 

Mas Atena lembrou-se ainda de outro mortal que lhe causava pena: o jovem Telémaco. E calçou nos pés as belas sandálias, sandálias mágicas, douradas e imortais, que com as rajadas do vento a levavam sobre o mar e sobre a vastidão da terra. Pegou numa forte lança de bronze, pesada, imponente, enorme: era a lança com que Atena vencia fileiras inteiras de heróis na guerra. Pois, além de deusa da sabedoria, era também uma deusa guerreira. 

Lançou-se veloz dos píncaros do Olimpo e logo chegou a Ítaca, à porta do palácio de Ulisses, à entrada do pátio. Segurando na mão a lança de bronze, a deusa alterara a sua aparência, para que ninguém a conhecesse. Transformou-se num homem de meia-idade, com aspecto nobre e tranquilo. 

Encontrou de imediato os pretendentes, que nesse momento se divertiam a jogar aos dados, sentados em peles de bois que, em sua arrogância, eles mesmos haviam morto. Escudeiros e criados misturavam em grandes taças água com vinho  (pois os gregos não bebiam o vinho puro). Outros criados lavavam as mesas com esponjas porosas; e outros ainda serviam carnes em grande abundância. 

O primeiro que avistou o homem estranho (na verdade a deusa disfarçada) foi Telémaco, que estava sentado no meio dos pretendentes com tristeza no coração, imaginando no seu espírito o pai achegar ali naquele momento para expulsar aqueles homens arrogantes. Se isso acontecesse (imaginava Telémaco), teria finalmente em seu próprio palácio a honra que lhe era devida. É que os pretendentes faziam troça dele e tratavam-no como criança. 

Estava então Telémaco sentado no meio dos pretendentes a pensar estas coisas, quando avistou o homem desconhecido. Levantou-se logo e dirigiu-se a ele, pois achava vergonhoso que um hóspede ficasse parado à entrada sem ninguém lhe dar as boas-vindas. Aproximou-se do estranho e deu-lhe a mão, recebendo dele a lança de bronze. E foi com estas palavras, que faziam parte da tradicional boa educação na Grécia, que Telémaco o cumprimentou: 

- Sê bem-vindo, ó estrangeiro! Será estimado em nossa casa! E, depois de ter comido, dir-me-ás no que poderei ajudar-te. 

Falando assim, indicou o caminho; e a deusa disfarçada seguiu-o. Quando já se encontravam dentro da alta casa, Telémaco encostou contra uma coluna a lança do hóspede, colocando-a no bem polido guarda-lanças, aí onde estavam muitas outras lanças, até algumas que tinham pertencido a Ulisses. Levando o hóspede pela mão, Telémaco sentou-o num belo trono trabalhado e estendeu uma toalha de linho; sob os pés, pôs um pequeno banco. Para si próprio, colocou ali perto outro assento, longe dos pretendentes, não fosse o estrangeiro  levado a recusar a refeição por causa do barulho..."

Edição consultada: Cotovia, 2005, pp. 13-16.  

A áreas fundamentais do currículo escolar

O sociólogo inglês Michael Young, depois de ter feito uma corajosa revisão dos seus pressupostos teóricos, tem destacado a importância de se proporcionar a todos os alunos um currículo que integre diversas áreas de conhecimentos e não apenas os que se vêem como funcionais, para a vida quotidiana e do trabalho.

Estes "conhecimentos poderosos", que só a escola pode trabalhar convenientemente, potenciam o desenvolvimento de capacidades de pensamento e uma maior justiça social.

Valerá a pena ver a conferência que fez no Brasil em 2013, intitulada Construindo uma Base Nacional Comum.

O leitor também poderá ver aqui a conferência que, no ano seguinte, o mesmo investigador fez no Conselho Nacional de Educação.

Mais um referencial de educação para a cidadania

Foi recentemente posto a discussão pública mais um documento curricular destinado a orientar a educação para a saúde - Referencial de Educação para a Saúde -, uma das quinze áreas de educação para a cidadania, que pode ser adoptada na educação pré-escolar, no ensino básico e no ensino secundário

Outras áreas - educação financeira, educação para o empreendedorismo, educação para a paz, educação para o risco, e dimensão europeia da educação - já tinham, além de múltiplos documentos e recursos, um referencial próprio.

Um referencial é, basicamente, um conjunto de standards, de metas (na tradução portuguesa) que, com base em determinados conteúdos, indica os desempenhos que os alunos devem demonstrar no final de um período de ensino.

Ora, neste caso, os conteúdos, melhor, os temas são cinco: saúde mental e prevenção da violência, educação alimentar, actividade física, comportamentos aditivos e dependências, e afectos e educação para a sexualidade.

Temas diversos que dificilmente encontram um ponto em comum e que, como se perceberá, são tratados (ou, se não são, deviam sê-lo) no âmbito das disciplinas escolares, nomeadamente, do estudo do meio, das ciências da natureza, da biologia, da educação física, da filosofia. Tudo o que vai além disso, não sendo escolar, não deve estar na escola.

O que consta neste referencial é basicamente uma arrumação daquilo que se encontrava disperso em vários documentos - normativos, programas, materiais de apoio a actividades - que, a pouco e pouco se foram introduzindo no sistema de ensino, sobretudo pela mão de profissionais de saúde. Está, neste aspecto, longe de introduzir qualquer novidade. Mantém, também, em continuidade, um forte carácter doutrinal e doutrinador, como é infelizmente apanágio dos documentos congéneres.

Esperemos que as escolas e os professores tenham o bom-senso de perceber tudo isto.

Precisamos dos professores nobres e decentes

"Ainda há homens bons e cada vez os ouvimos menos. Sabes quem é, na realidade, esse homem bom hoje em dia?
O professor.
Se existem homens que podem mudar o mundo, que podem fazer um mundo melhor são os professores. Hoje a bondade refugiou-se num professor nobre e decente que acredita no seu trabalho e acredita que as crianças que ensina amanhã serão cidadãos honestos e responsáveis.
Estamos a suicidar-nos em Portugal e Espanha e no Ocidente ao marginalizar os professores, ao tirar-lhes as ferramentas. Deviam ser os heróis privilegiados e favoritos de toda a sociedade que queira sobreviver culturalmente."

Arturo Pérez-Reverte, 2016

A CIÊNCIA NA ESCOLA

Publicado no Diário das Beiras (21-01-2015)

Vivemos numa sociedade em que a aplicação do conhecimento científico é uma constante no nosso dia-a-dia. Imersos em ciência, mesmo que disso não nos apercebamos, é importante conhecê-la. Ter uma cultura geral científica é importante para sermos melhores cidadãos, para podermos ter a nossa própria opinião crítica, para podermos ser livres em democracia.

Perceber o que é a ciência, ajuda-nos a compreender melhor o mundo em que vivemos. Neste contexto, o papel da escola é indispensável enquanto instituição que garante o ensino formal das ciências, permitindo que todos os cidadãos tenham acesso a conceitos básicos sobre como a ciência permite entender o Universo em que existimos.

O ensino da ciência deve estar presente durante a maior parte da escolaridade e começar o mais cedo possível, de preferência logo no pré-escolar. De facto, é desejável ensinar princípios básicos da ciência na infância e dotar o pensamento das crianças com as bases para uma melhor compreensão futura do conhecimento científico. As crianças têm uma natural curiosidade para compreender o mundo em que crescem e a ciência ajuda-as a despertar a sua inteligência para descobrir a natureza e como ela funciona. Os comunicadores de ciência são agentes importantes nesta apresentação da ciência às crianças.

O ensino da ciência na escola não deve ficar só pelo ensino das matérias científicas. Deve permitir que os alunos experimentem, saibam como é que a ciência se faz, compreendam o método experimental científico.

É importante que os alunos saibam como é que a ciência funciona e avança. Neste aspecto, a escola deve promover o diálogo entre alunos e cientistas. E estes devem estar abertos a divulgar de forma acessível o seu trabalho científico e disponíveis para falar com os alunos sobre a sua actividade.

Este contacto dá sentido prático ao conhecimento científico que os alunos aprendem na escola. Ao apresentarem a utilidade da sua investigação, os cientistas fertilizam a curiosidade dos jovens, para além de os cativar e incentivar para uma eventual profissão na ciência. A proximidade com os cientistas torna a ciência real, mais humana e emotiva.

Os comunicadores de ciência têm aqui um papel muito importante, uma vez que apresentam um conhecimento de uma forma interdisciplinar e mostram a importância das diferentes disciplinas para o avanço do conhecimento científico. A comunicação do conhecimento científico é intrínseca à própria ciência. Sem comunicação não há ciência. Também por isso, o ensino escolar da ciência deve, para ficar completo, promover a comunicação entre cientistas e alunos, como se disse. E o papel dos comunicadores de ciência nesta tarefa é essencial, pois constrói a ponte entre as duas comunidades.

É que comunicar ciência é uma actividade cívica.

Porque não se acaba de vez com a profissão docente?

Fotografia reproduzida daqui.

A fotografia acima reproduzida - publicada no jornal Correio da Manhã de 19 de Outubro do presente ano - traduz exactamente a maneira como eu imaginei o papel do professor nas aulas onde entrarem os tablets, com conteúdos previamente programados por tecnólogos.

Esse papel será, como, em linguagem "pedagógica" há muito tempo se diz, de (mero) gestor, guia, orientador... Será isso, mas não será de professor.

Trata-se de um papel que, de modo recorrente, é imposto aos professores, sendo que muitos o aceitam e o defendem.

Sem recuar muito no tempo, encontramo-lo:
- nos "pacotes didácticos à-prova-de-professor", "inventados", nos anos sessenta, nos Estados Unidos da América e difundidos com grande rapidez por vários países;
- nas velhinhas "máquinas de ensinar" e, depois, no "ensino assistido por computador";
- nos actuais manuais escolares, que, quais "pacotes didácticos", incluem tudo o que é preciso para aprender;
- agora, nos novos equipamentos que são os computadores portáteis, os quadros interactivos, etc.

E, repare bem o leitor: todas estas alternativas que, com a apregoada supremacia de recursos - os quais, dependendo da época, podem ser em papel ou digitais - afastam o professor da sua função de ensinar, são acompanhados da promessa de sucesso educativo garantido.

Note a subtileza do que se encontra implícito no artigo de onde retirei a imagem (aqui): se mantivermos o professor (apenas e só) como intermediário entre os recursos e os alunos, se ele deixar de ser verdadeiramente professor, todos os alunos aprenderão tudo. Assim teremos o céu na terra!

É lamentável que uma sociedade aceite esta ideia e a confirme.
É lamentável que cientistas, tão eruditos como os que se referem na notícia do jornal a que me refiro e muitos outros que tenho ouvido, a promovam.
E, mais lamentável é que haja escolas e professores estejam alinhados por ela e ajam de acordo com ela.

Sociedade, cientistas, escolas, professores, toda a gente deveria perceber que o professor é um profissional intelectual cujo mandato é ensinar. 

Isto significa que, face às directrizes e orientações da tutela e da escola, tem por dever filtrar e organizar o conhecimento, aferir os objectivos e dar-lhes sentido, seleccionar os métodos e os recursos que comprovadamente são mais adequados à aprendizagem...

Este trabalho - sim é um trabalho -, que requer uma enorme competência, precisa de ser feito para todas as disciplinas e/ou temáticas que lecciona, tendo em conta, sobretudo, as turmas, os grupos de alunos e os alunos individualmente.

Um professor é um decisor: alguém que, a partir do que se encontra determinado superiormente, tem a obrigação de escolher, em liberdade e com sentido de responsabilidade, de entre as possibilidades de acção aquela que, num determinado momento, se afigura mais adequada na concretização do que é o Bem em termos de educação formal.

Negar-se esta faceta ao professor, que é a matriz da sua função, é negar a sua existência.
Mais honesto seria acabar-se, de vez, com esta profissão!

(Este texto tem continuação aqui).

RECOMENDAÇÕES RELATIVAS À LIBERDADE PROFISSIONAL DO PROFESSOR

Em 1966, há quase meio século, era aprovado, em Paris, na Conferência Especial Intergovernamental sobre a Condição Docente, patrocinada pela UNESCO, um conjunto de recomendações para a condução do ensino. Eis as que se contam no capítulo VIII - Direitos e deveres dos professores - relativas às Liberdades profissionais.

1. Deverá ser assegurada aos professores liberdade académica para exercer as suas funções. Estando qualificados para avaliar os recursos e métodos de ensino mais adequados aos alunos, cabe-lhes a selecção e adaptação de recursos didácticos, na escolha dos materiais pedagógicos e dos métodos no âmbito dos programas aprovados com a colaboração dos coordenadores e gestores escolares.

2. Os professores e as organizações de professores deverão participar da elaboração dos novos programas, manuais e meios auxiliares de ensino.

3. O sistema de inspecção ou de controlo deverá ser concebido de modo a incentivar e ajudar os professores no cumprimento de suas tarefas profissionais e também de modo a evitar restringir-lhes a liberdade, a iniciativa e a responsabilidade.

4.1) A avaliação da actividade docente deverá ser objectiva e comunicada ao professores. 2) Os professores deverão ter o direito de recorrer de avaliação que considerem injusta.

5. Deverá ser assegurada plena liberdade ao professor para aplicar as técnicas de avaliação que julgue adequadas para consolidar o progresso de seus alunos, esperando-se que esteja atento para não cometer injustiças.

6. As autoridades deverão ter em consideração as recomendações dos professores referentes ao ensino mais adequado aos alunos assim como a orientação de seus estudos.

7. Deverão ser empreendidos esforços para favorecer – no interesse dos alunos – a cooperação entre pais e professores, porém os professores deverão estar protegidos contra qualquer ingerência injustificada dos pais em áreas que são essencialmente de sua competência profissional.

8.1) Os pais que pretendam apresentar queixas contra uma escola ou um professor deverão ter a possibilidade de, primeiramente, discuti-las com o director e com o professor. As queixas apresentadas posteriormente às autoridades superiores deverá também ser apresentada por escrito ao reclamado. 2) O processo deverá permitir que o professor defender-se antes que seja publicitado.

9. Considerando que a prevenção de acidentes deve ser uma preocupação da comunidade escolar, as escolas deverão contratar apólices de seguros que cubram os danos ou prejuízos no caso de algum aluno ser vítima de acidente tanto na escola quanto no decurso de qualquer actividade fora do estabelecimento.

10. Dependendo, em grande medida, a condição docente do comportamento dos professores, estes deverão esforçar-se por alcançar os mais altos níveis de desempenho em todas as actividades profissionais.

11. A definição e respeito pelas normas profissionais deverão ser assegurados com o apoio dos sindicatos dos professores.

12. Os professores deverão cooperar com outros profissionais e autoridades no interesse dos alunos, da educação e da sociedade.

13. Deverão ser redigidos códigos de ética e de conduta, pois as normas que contêm contribuem para assegurar o prestígio da profissão e o cumprimento dos deveres profissionais de acordo com os princípios estabelecidos.

14. Os docentes deverão estar dispostos a participar das atividades extracurriculares.

UNESCO (1966). Recommendation concerning the Status of Teachers, adopted by the Special Intergovernmental Conference on the Status of Teachers, Paris.

O futuro do ensino?

A propósito da notíciada produção de "artigos científicos" por computador (aqui), disse uma colega: "só falta um programa de computador que dê as aulas por nós [professores]".

Ora, já os há! E com aspecto de gente!

Há algum tempo soube que um professor universitário japonês produziu um cópia mecânica de si próprio para dar as aulas, ficando com mais tempo para investigar. O tempo não era, no seu entender, bastante para as duas coisas, de maneira que, sendo entendido no assunto, resolveu o problema desta maneira. Na altura pensei que a sua decisão poderia ser ao contrário: a cópia investigava enquanto ele-de-carne-e-osso dava aulas.

(Porque terá tomado a decisão no sentido em a que tomou: Porque dar aulas é menos importante do que investigar? Porque é uma tarefa menos exigente, que requer menos pensamento? Não fiquei a saber.)

Seguindo-lhe os passos soube que, qual criador entusiasmado com a criatura que produziu à sua medida, não parou por aí: seguiu-se a construção de um robot feminino sorridente - expressão fundamental de um professor universitário, informou-me alguém recentemente.

E não foi só ele que meteu mãos à obra, pelo que, neste momento, há vários professores-máquinas (por exemplo, aqui, aqui, aqui e aqui) com muitas vantagens apregoadas.

Muito interessante é o vídeo que se pode ver a seguir:

O casamento das professoras

Uma lei de 1937 que se aplicou a algumas leitoras e de que outras terão ouvido falar:

São Tomás de Aquino e a defesa da Educação para a Sabedoria

Tomás de Aquino, também conhecido como o doctor angelicus, é universalmente considerado como o maior dos mestres escolásticos.

Nasceu em Aquino, no reino de Nápoles, no seio de uma família nobre. Em 1230, com cinco anos, foi entregue aos cuidados do tio Sinnibaldi, abade do mosteiro de Monte-Cassino, onde deu os primeiros passos na cultura. Em 1236 ou 1239 ingressou na Faculdade de Artes da Universidade de Nápoles onde, provavelmente, contactou pela primeira vez com a Filosofia aristotélica. Por volta de 1243/44 vestiu o hábito dominicano, o que lhe facultou a possibilidade de estudar e ensinar, em várias Universidades da Europa. A sua missão foi incorporar o legado aristotélico no saber cristão. Nesse trabalho “descobriu na razão uma «terra sagrada» destinada a cultivar no seu recinto, por direito próprio, a árvore da ciência” (Galino, 1981, p. 551).

Defendeu a autonomia da razão pela recusa da tese da “iluminação divina” advogada pelos franciscanos e da tese do “intelecto único” defendida pelos árabes. Contrariamente à convicção de que existiria apenas um intelecto agente, Deus ou Inteligência, São Tomás considerava que cada homem possui um intelecto particular, sendo que daí decorre a dignidade humana.

A sua vasta obra revela o génio que o caracterizou. Dessa obra, destacamos aqui a Suma contra os Gentios e a Suma Teológica, como referência para quem quiser iniciar um contacto com o seu pensamento pedagógico. Aí percebemos o destaque que deu à moral como dimensão fundamental no aperfeiçoamento do ser humano que, assim, deve consistir no fim último da educação: “a moral é o ser do homem, doutrina sobre o que o homem é e está chamado a ser” (Lauand, 1998, p. 285),

É pela educação que o homem pode alcançar a sabedoria, que, nessa medida, está intimamente ligada à responsabilidade e liberdade. Os imperativos dos mandamentos (farás X, não farás Y) são enunciados sobre a natureza humana, uma vez que a felicidade e a realização do homem implicam que se pretenda X numa atitude de incompatibilidade com Y (Lauand, 1998, p. 286).

Numa carta - “De modo Studenti” - endereçada a um dominicano “irmão João” que, "como iniciado e desejoso de alcançar a sabedoria, escreveu ao mestre no sentido de este o aconselhar sobre os atalhos que deveria seguir”, apresenta os princípios para que o estudo se efective de modo adequado e com sucesso. Frisa “que não há atalhos, mas caminhos”, que “pelos riachos é que se chega ao mar” e que o “difícil deve ser atingido a partir do fácil” (Lauand, 1998, p. 300).

No sentido de mostrar que a obtenção do conhecimento é uma tarefa que não se alcança de uma só vez, emprega o gerúndio – acquirendo – , "adquirindo”, como que a indicar que a formação intelectual é mais um contínuo processo do que pacífica posse decorrente de uma acção que se perfaz de uma vez.

Significativo, nesse sentido, é o uso do verbo (…) caminhar, marchar. Com efeito, já na primeira questão da Suma, referindo-se à busca pela razão humana da verdade mais elevada, São Tomás diz que “só depois de muito tempo e com mistura de muitos erros se pode lá chegar".

No De modo Studenti reflete uma concepção de educação que pode parecer estranha aos olhos de um pedagogo de hoje que, preocupado com o modo de estudar ou com a forma de adquirir conhecimentos, apresentaria uma panóplia de princípios programáticos e motivacionais. Isto acontece porque pensamos o conhecimento separado da existência humana, enquanto que para São Tomás o saber faz parte dessa existência , não decorre de um “estudo frio” mas é algo que se experimenta e saboreia. Isto diz ele também claramente na primeira questão da Suma Teológica.

Destaca o facto de, na sua língua latina, “sapere" significar tanto "saber" como "saborear". Assim, o verdadeiro sábio é aquele que sabe porque saboreou. A sabedoria não pressupõe apenas uma dimensão intelectual, antes é intrínseca ao sujeito.

Esta ideia está presente nos seus conselhos para estudar: “a exortação ao silêncio, à vida de oração, à humildade, à pureza de consciência, à santidade” (Lauand, 1998, p. 302). É nesse sentido que se compreende o alcance semântico da palavra studium, que envolve uma maior abrangência do que a palavra estudo. “Studium significa amor, afeição, devotamento, a atitude de quem se aplica a algo porque ama e, não por acaso”, o que hoje designamos por “dedicação aos estudos” (Lauand, 1998, p. 302).

Efectivamente, São Tomás propõe uma dedicação integral aos estudos, uma consagração à vida intelectual, um estilo de vida ascético que propicie uma relação com Deus, com os outros e consigo próprio. No De modo studendi é muito claro: “alguém dedicado ao estudo deve, antes de mais, cuidar das atitudes da alma” (Lauand, 1998, p. 302).

A aquisição do tesouro do conhecimento exigirá, diz no “De modo studendi”, uma ordenação interior do sujeito que estuda, bem como uma ordenação exterior: “do mais fácil para o mais complexo, do riacho para o alto-mar”. Nesta articulação entre o interior e o exterior, Tomás apresenta em De Magistro,  a aprendizagem intelectual como um movimento gradual, que faz com que a aquisição da ciência (saber) seja uma passagem progressiva de potência a acto.

A aprendizagem não é entendida como anamnesis (já que Tomás não admite a preexistência da alma), mas sim como a aquisição de verdades até então desconhecidas. O saber que o discípulo possui antes de receber os ensinamentos do mestre, é apenas um saber “inicial”, fruto de uma adaptação espontânea da inteligência, contudo, falta-lhe todo um caudal de conhecimentos, que serão adquiridos pela ajuda da do mestre, que o guia por “caminhos seguros até à obtenção de conclusões certas” (Galino, 1981, p. 559).

Para São Tomás existem dois modos de adquirir a ciência: por si próprio, o modo natural, e por intermédio do mestre. Apesar de o homem poder adquirir conhecimentos por si próprio, a acção do mestre é sempre fecunda e insubstituível na busca da ciência.

Assim, para além do exercício da inteligência realizado pelo aluno, a acção do mestre condiciona a instrução de tal modo que, na sua ausência, pode faltar (falhar) a aprendizagem, até porque, em muitos casos, o mestre tem de proceder à remoção de tudo o que pode ser obstáculo ou entrave ao reto exercício das faculdades do discípulo (Galino, 1981).

Dulce Silva e Maria Helena Damião

Referências bibliográficas:
GALINO, María Ángeles. Historia de la educación - Edades Antigua y Media. Madrid: Editorial Gredos, 1981.
LAUAND, Jean Luiz. Cultura e educação na Idade Média. São Paulo: Martins Fontes Editora Lda., 1998. 
VILHENA, Vasco de Magalhães. Panorama do pensamento filosófico. Vol. III. Lisboa: Edições Cosmos, 1960.

Entrevista a Cristina Carvalho a propósito da biografia “Rómulo de Carvalho/António Gedeão – príncipe perfeito”

Entrevista a Cristina Carvalho a propósito da biografia “Rómulo de Carvalho/António Gedeão – príncipe perfeito” que acaba de ser publicada pela Editorial Estampa.

Esta entrevista foi primeiramente publicada na imprensa regional.

António Piedade (AP) - Porque é que escreveu o livro, porque é que o escreveu agora?

Cristina Carvalho (CC) – Nunca na minha vida me tinha ocorrido escrever estes apontamentos biográficos sobre a vida de meu pai. Sim, concordo que esse pensamento me podia ter até aconchegado, que seria natural eu poder escrever sobre ele, e seria! Mas nunca tal ideia me aconteceu. Foi por um convite da editorial Estampa, uma, duas, três vezes insistido que tal veio a acontecer. Não foi fácil. Tal como digo no início do livro, não foi nada fácil. Por questões psicológicas, por questões sentimentais, por razões várias pouco dignas de interesse para quem lê esta entrevista, mas muito importantes para mim. Contudo, acabei por aceitar o convite. E nunca me arrependi. Foi uma experiência única, escrever estes breves apontamentos biográficos.

AP - Que tipo de leitores tinha em mente quando o estruturou e escreveu?

CC - Nunca tive em mente um determinado tipo de leitores embora soubesse e pudesse prever a existência de um público leitor muito mais interessado do que outro neste tipo de narrativa e sobre a pessoa que foi Rómulo de Carvalho/António Gedeão, a começar por esse imenso número de alunos que  estão vivos, que o conheceram e apreciaram e até amaram. Portanto, como disse, não estruturei o livro nem o escrevi pensando em alguém, especialmente. Embora seja uma narrativa com certas características muito específicas, foi este um outro livro que escrevi depois de ter conseguido libertar-me de certas atitudes e de certas visões.

AP - Que tipo de leitores espera que leia o livro?

CC – Esta resposta vem um pouco no seguimento da anterior. Realmente, há “tipos” de leitores se assim quisermos catalogar. E também há “tipos” de livros.

Se me pergunta que tipo de leitores eu espero que leia este livro, eu diria, todo o tipo de leitores, embora eu saiba que isso não é possível. Um escritor escreve para ser lido, não escreve com o fito determinado de ser lido por este ou por aquele. Mas sabe-se que isso não acontece assim. Há, de facto, da parte de toda a gente inclinação ou apetência ou gosto ou prazer ou o que quisermos chamar por certos livros. Eu não gosto de certa literatura assim como a pessoa que vai ali no autocarro pode gostar daquilo que eu não gosto. É uma atitude cultural, não é? Se uma pessoa aprendeu a conhecer e a gostar e a escolher determinado escritor ou determinado tipo de escrita ou certos temas, dificilmente se prenderá com outro tipo de escrita, só mesmo por curiosidade. E às vezes essa curiosidade pode levar a situações impensáveis, isso também é verdade. Eu posso julgar que não gosto daquele livro e, afinal, gosto muito! O que eu gostaria mesmo é que este livro pudesse ser útil e ser lido por muita, muita gente.

AP – Rómulo de Carvalho escreveu o principal estudo sobre a História da Educação em Portugal. Desde o início da nacionalidade até ao 25 de Abril. Na proximidade que manteve com o seu pai, pode dizer-nos algo sobre a opinião dele em relação ao estado da educação em Portugal a seguir a 1974 e até os últimos anos da sua vida?

CC – Efectivamente a “História do Ensino em Portugal”, editada pela Fundação Gulbenkian e que já conheceu várias reedições é considerada por muitas pessoas que se interessam pelas questões da pedagogia e do ensino em Portugal como obra-mestra sobre esta temática. Já ouvi chamar-lhe uma espécie de “bíblia” para professores e técnicos nesta matéria. Trata-se, na verdade, de uma obra de referência que oferece uma panorâmica muito interessante e às vezes surpreendente sobre a evolução e os vários ciclos do ensino no nosso país, desde a fundação da nacionalidade até ao 25 de Abril de 1974. Significativamente, terminou nessa data a abordagem que ele fez à história do ensino.

O ensino, segundo eu depreendo da leitura das “Memórias” e das abordagens privadas e públicas por ele feitas, era visto como uma questão fundamental para o desenvolvimento da sociedade. No período que se seguiu à Revolução, tal como aconteceu noutras áreas da vida portuguesa, o ensino e as escolas passaram por grandes convulsões e perturbações. Foi perante essa situação que ele abandonou, reformando-se antecipadamente, a carreira a que se dedicara toda a vida. Maior expressão do que esta sobre o que ele pensaria acerca do rumo que o ensino estava a levar não poderá haver. No entanto, recomendo a leitura das suas “Memórias” onde ele exprime em várias oportunidades o que pensava sobre este assunto.

AP – Rómulo de Carvalho é o nosso “patrono” da divulgação de ciência. Como é que a Cristina Carvalho classifica a evolução da divulgação de ciência em Portugal nas últimas décadas?

CC - Não serei a pessoa mais habilitada para responder a esta questão, mas do que nos é dado observar à vista desarmada não parece haver dúvidas de que se deram passos de gigante tanto no desenvolvimento da investigação científica em Portugal e da sua inserção nas redes internacionais da Ciência, como na divulgação científica. Felizmente há pessoas de elevada craveira que brilham no firmamento da Ciência internacional e entre essas pessoas são bastantes os jovens que se têm distinguido. Só espero que esta caminhada prossiga e possa dar ao país e ao mundo grandes contributos para o desenvolvimento global e em todos os sentidos.

António Piedade

A propósito, dia 29 de Novembro, pelas 17h30, esta biografia vai ser apresentada no Rómulo Centro de Ciência Viva da Universidade de Coimbra, como consta da imagem a seguir.

O que é que a Internet está a fazer aos nossos cérebros?

O professor Samuel Branco, mestre de Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação e sempre atento a questões de educação, chamou-me a atenção para uma entrevista interessantíssima que saiu no jornal Público de hoje feita por Joana Gorjão Henrique a Nicholas Carr, autor de diversos trabalhos sobre a influência que o uso da internet tem no cérebro: Is Google making us stupid? (edição online da revista The Atlantic); Does it Matter? (2004); The Big Switch: Rewiring the World, from Edison to Google (2008); The Shallows: What the Internet Is Doing to Our Brains (2012).

Destaco, de seguida, os aspectos mais relevantes para o campo do ensino.

"(...) Perdemos a capacidade de afastar as distracções e de sermos pensadores atentos, de nos concentrarmos no nosso raciocínio (...) A forma como a Internet se desenvolveu tornou-a mais distractiva, exigindo às pessoas que retenham constantemente pequenas partes de informação e que monitorizem pequenas correntes de informação (...) passámos do modelo de ir a uma página web ver o que tinha para oferecer para o modelo de informação que está a correr constantemente e que aparece de vários sítios (...). Isso encorajou as pessoas a aceitar interrupções constantes, a fazer várias coisas ao mesmo tempo. Perdemos a capacidade de afastar as distracções e de sermos pensadores atentos, de nos concentrarmos no nosso raciocínio, ou seja, a forma como a tecnologia evoluiu nos últimos anos tornou-se mais distractiva; encoraja uma forma de pensar que é a de passar os olhos pela informação e desencoraja um pensamento mais atento
(...)
A tecnologia é usada por mais velhos e mais novos e os efeitos tendem a ser os mesmos para a maioria. A diferença é que quanto mais cedo se está imerso na tecnologia – e é verdade que a tecnologia está a ser usada por pessoas cada vez mais novas –, maiores serão os efeitos na forma como aprendem a pensar. Uma das coisas que se sabem é que as grandes mudanças no nosso cérebro acontecem quando somos novos. Portanto, se as crianças estão imersas numa tecnologia que encoraja o multitasking e o pensamento distractivo, vão adaptar-se a isso e infelizmente não vão ter a oportunidade ou o incentivo para desenvolver modos de pensar mais contemplativos e reflexivos. Há o mito de que os “nativos digitais” não sofrem os efeitos das novas tecnologias, porque se adaptam desde cedo. Acontece que isso é completamente errado, são bastante influenciados pelos aspectos positivos e negativos da tecnologia, porque ela marca a forma como pensam desde o princípio.
(...)
As conexões do nosso cérebro formam-se durante esse período em que lançamos as fundações do nosso modo de raciocinar que perdura o resto das nossas vidas. Se a maior parte da nossa experiência se centra em olhar para um ecrã, em particular um ecrã de computador, que encoraja mudanças rápidas na nossa atenção, o multitasking e a atenção repartida, então esse passa o ser o modo como optimizamos o nosso cérebro para agir – treinamo-nos a nós próprios para pensar dessa forma. Por outro lado, se não dermos oportunidade para desenvolver outros modos de pensar mais atentos que requerem concentração – o tipo de pensamento que é encorajado, por exemplo, por um livro impresso, porque não há mais nada além das páginas –, isso vai influenciar a forma como pensamos e mais especificamente a estrutura do nosso cérebro. Essencialmente, estamos a fazer uma escolha ao disponibilizar a tecnologia para crianças cada vez mais novas, estamos a fazer com que elas pensem de uma forma que diria superficial, dando informação a toda a hora, dividindo a sua atenção. Não penso que isto seja a primeira vez que isto acontece com a tecnologia, mas a sociedade devia fazer julgamentos sobre a forma como usamos as nossas mentes baseados no que a tecnologia tem de bom e de mau.
(...)
Algumas pessoas podem dizer que o pensamento mais tranquilo, contemplativo, não é muito importante, que deveríamos tornar-nos mais superficiais e obter informação mais rapidamente. Há outras pessoas, como eu, que defendem que há certos aspectos da mente humana a que só temos acesso quando prestamos atenção. Há provas de que a atenção é crucial para a formação de memória, para o pensamento crítico e conceptual e, por isso, essas formas de pensar são extremamente importantes para aproveitar todo o potencial da mente humana. Falando da memória a longo prazo, uma das coisas que os aparelhos nos permitem fazer – o computador, o email, o telemóvel – é documentar e arquivar as nossas conversas, relações, muito mais do que antes.
(...) Há estudos que mostram que quanto mais se acredita que se vai encontrar algo através do Google, menos provável é que nos lembremos disso. Não há nada de errado nisso, sempre houve livros. O perigo aqui é que algumas pessoas pensem que, se tudo estiver disponível online, não temos de nos lembrar de nada, não temos de ter essa informação pessoal na nossa memória a longo prazo. A questão é que a memória pessoal é diferente daquilo que está online. Muita da riqueza do nosso pensamento vem da nossa capacidade de deslocar informação – factos, emoções – da nossa memória de curto prazo para a nossa memória a longo prazo. É através desse processo – daquilo a que os psicólogos chamam “consolidação da memória” – que ligamos aquilo que sabemos, aquilo que aprendemos, a nossa experiência com outros factos e experiências. E são essas conexões, essas conexões pessoais que fazemos entre toda a informação que está na nossa memória, que nos permitem pensar conceptualmente, ir além dos pequenos bocados de informação e factos que os computadores fornecem e formar um conhecimento pessoal único – o que na verdade desenvolve o eu pessoal (...). Mas se sacrificamos a nossa memória pessoal porque acreditamos que podemos encontrar tudo online, então perdemos a base do nosso pensamento mais profundo."

A PALAVRA NO ENSINO E NA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

Novo texto do Professor Galopim de Carvalho.

Divulgar, no sentido de espalhar conhecimento entre o vulgo, e ensinar na escola pressupõem o uso de palavras acessíveis a quem as ouve ou lê e a necessária descodificação dos jargões próprios das diferentes actividades ou disciplinas. O discurso do divulgador, como o do professor, tem de ser simples, sem perda de rigor, apelativo e, sempre que possível, agradável. Façamos, pois, o jogo das palavras e vejamos como elas nos abrem à melhor compreensão do Mundo.

Ao escrever sobre temas de Geologia em livros de ensino e de divulgação, revistas, jornais e, nos últimos anos, também em blogues, tenho tido em vista habilitar os leitores com elementos fundamentais à compreensão do mundo físico que habitamos, na convicção de que alguns deles são professores das nossas escolas básicas e secundárias, públicas e privadas, onde o ensino desta disciplina tem forçosamente de melhorar de conteúdo e de estilo, sob pena de continuarmos com o défice de cultura científica nesta área fundamental à nossa formação como cidadãos.

Salvo as excepções que valorizam a regra, este défice caracteriza a sociedade portuguesa a todos os níveis, dos governantes aos mais humildes, governados, dos médicos e enfermeiros aos auxiliares de saúde, dos industriais e comerciantes aos militares e aos funcionários públicos, dos artistas de todas as artes aos jornalistas, politólogos e comentadores de serviço, dos juristas e economistas ao operariado urbano e rural, aos motoristas de táxi e à malta do pontapé na bola.

De forma avulsa, simples e de leitura acessível ao comum dos cidadãos, estes textos constituem uma abordagem ao conhecimento de um certo conjunto de conceitos, e respectivos vocábulos, uns traduzíveis por palavras do domínio vulgar, como granito, erosão, montanha, minério, gás natural, vulcão e muitos mais, e outros tão afastados do nosso quotidiano, como anatexia, obducção, lamproíto, alodápico, gliptogénese, huttoniano, num nunca mais parar de palavras que perfazem o léxico das ciências da Terra, em número de alguns milhares. A palavra, dizem os entendidos, é uma característica exclusivamente nossa, que nos distingue dos restantes animais a que, de um modo demasiado simplista, chamamos irracionais.

Esta nossa capacidade reside nos escassos pontos percentuais que nos distanciam do código genético dos primatas. Porque não aproveitar então essa capacidade e fruir os bens que o saber e o pensar nos oferecem?

Já em 1732, Domingos Rodrigues, cozinheiro da Casa Real, escrevia «Não devem os homens só saber para si, porque isso é enterrar o talento que Deus lhes deu, devem sim comunicar os empregos de sua habilidade, para que os menos inteligentes, ou aprendam o que não sabem ou saibam o que não aprenderam».

À semelhança dos restantes domínios científicos, os neologismos criados pelos cultores das ciências da Terra, uns estão sancionados pela comunidade científica da especialidade e muitos outros têm vindo a cair em desuso e, por isso, ditos obsoletos. Todos eles, no entanto, se revestem de interesse para o conhecimento das origem, natureza e evolução desta “Bola Colorida” perdida na imensidão do cosmos, que é a nossa casa e onde, por enquanto, reside tudo o que temos, o ar, a água e o chão que pisamos e nos dá o pão. Assim, não se pode deixar de usar uma terminologia própria, na maioria pouco comum no dia-a-dia do cidadão comum, mas cujos conceitos, no geral simples e muitos deles evidentes, são indispensáveis à sua formação.

Como em qualquer disciplina científica, a terminologia utilizada foi sendo criada pelos respectivos estudiosos, quer no passado, por um número relativamente reduzido de sábios, como eram então designados, quer no presente, em que todos os dias surgem novos termos como resultado do trabalho de uma vasta comunidade de geólogos, mineralogistas, petrógrafos, geoquímicos, geofísicos e outros.

Oriundos das classes tidas por mais cultas, bebendo sabedoria nos autores clássicos, os primeiros criadores de conhecimento científico, na imensa maioria ligados à Igreja, sempre privilegiaram os caminhos da erudição. Surgidos durante a Renascença, mas sobretudo a partir do século XVIII, estes estudiosos foram engrossando os seus léxicos com termos construídos geralmente a partir de raízes ou étimos procurados no grego antigo e no latim, línguas clássicas só acessíveis a essas elites, uma minoria na sociedade de então. O número desta classe de homens interessados na ciência aumentou substancialmente a partir da centúria de novecentos, em consequência da abertura do espírito aos ideais do Iluminismo e da Revolução Francesa e, desta vez, fora das amarras da Igreja.

Todavia, este tipo de ocupação manteve-se confinado a uma elite sociocultural e só se libertou desta tutela no decurso do século XX, com a democratização da investigação científica. Não obstante esta evolução, a terminologia científica manteve-se, por tradição, erudita, ao mesmo tempo que o estudo do grego e do latim foi deixando de fazer parte dos curricula escolares de base.

Hermética quando lhe desconhecemos o significado, abre-se-nos de imediato à compreensão se lhe descodificarmos os elementos constituintes, sendo este um dos papéis do pedagogo. Assim, por exemplo, limnologia um termo criado a partir do grego, limné (lago) e logos (estudo, conhecimento), e outros, ainda menos frequentes, passam a ser tão compreensíveis como os que fazem parte do nosso vocabulário corrente.

A mais simples e vulgar das palavras é tão importante na comunicação, rápida e precisa, do nosso quotidiano, como qualquer vocábulo especializado da mais sofisticada linguagem técnico-científica. Qualquer actividade humana tem, pois, a sua própria linguagem feita de palavras faladas e escritas. Via de regra, um físico teórico, um imunologista ou um maestro não sabem o que é um “badame”, mas um velho carpinteiro teve-o nas mãos e alisou com ele muitas pranchas de madeira; nunca ouviram falar de “ferro de brunir” mas os raros sapateiros que vão resistindo à sociedade de consumo, lidam todos os dias com a ferramenta de dar brilho, com cera, às viras dos sapatos.

Se é certo que entre as sociedades mais primitivas se pode conviver com um número reduzido de palavras ou expressões, na ordem das centenas, um técnico especializado, um cientista ou um qualquer intelectual usam milhares de termos e expressões familiares entre pares, mas inacessíveis à maioria dos cidadãos. Quem é que entende o falar de alguns médicos, economistas e juristas quando, entrevistados na rádio ou na TV, se esquecem da função pedagógica que poderiam e deveriam ter? A erudição, todos sabemos, ainda é, muitas vezes, usada como estatuto de classe. Mas são precisamente os detentores dessa erudição que têm o dever de como escreveu Domingos Rodrigues, no século XVIII, «…comunicar os empregos de sua habilidade, para que os menos inteligentes, ou aprendam o que não sabem ou saibam o que não aprenderam».

No discurso próprio das ciências da Terra, para além da nomenclatura de âmbito geral, há que estabelecer contacto com uma outra, repleta de termos mais especializados. A verdade é que não podemos dispensá-los se quisermos tornar claros meia dúzia de conceitos básicos necessários ao conhecimento de alguns dos materiais e processos geológicos com que diariamente convivemos. Uns, como se disse, são expressos por termos acessíveis ao comum dos cidadãos, outros, menos usados, têm significados precisos e essenciais à compreensão dos temas próprios desta disciplina científica, sendo sempre necessário descodificá-los.

Se o vocabulário de uma qualquer área do conhecimento não for suficiente e correctamente explicado e se, pelo contrário, for debitado como algo a memorizar, em cumprimento de um programa mal concebido ou mal interpretado, o que acontece no mau ensino, um tal vocabulário acaba sempre, mais tarde ou mais cedo, por ser lançado no caixote do esquecimento, por desnecessário e enfadonho, deixando assim espaço para coisas tidas por «mais interessantes», com evidente e grave prejuízo a nível da formação que a escola tem o dever e a obrigação de dar.

De tão vasto vocabulário poderá concluir-se que não foram simples, mas antes múltiplos e complexos, os caminhos percorridos pelos criadores do conhecimento científico e do respectivo vocabulário, complexidade e vastidão que temos sempre maneira de apresentar numa linguagem dirigida aos não especialistas. Ao professor e ao divulgador compete, a cada momento e sempre que oportuno, começar por «traduzir por miúdos» os termos que não pode deixar de utilizar.

É neste compromisso, devidamente acompanhado de equilíbrio entre o uso da terminologia especializada e a sua descodificação numa linguagem acessível e, se possível, atraente, que reside o êxito da transmissão do conhecimento, quer na aula, na palavra falada, do professor para os alunos, quer na palavra escrita, do autor para o leitor.

No passado ainda recente aceitava-se como normal a existência de elites intelectuais exercendo actividades como ler, escrever e outras, consideradas menos interessantes e nada apelativas por parte de uma população maioritariamente ignorante nesses domínios, a quem apenas se pedia ou exigia trabalho braçal. Estereotipados pelo romantismo em grandes bibliotecas escuras e bafientas, entre livros poeirentos e teias de aranha, os sábios de então eram tidos por criaturas estranhas, tantas vezes meio loucas e até, nalguns casos, com eventuais ligações a Lucifer. Entre o vulgo, poucos ou nenhuns tinham acesso ao trabalho pioneiro destes precursores da investigação científica.

Foram poucos os homens e muito raras as mulheres aspirantes à investigação científica, actividade que, para a imensa maioria dos cidadãos, era destituída de qualquer atracção. Estudar? Matar a cabeça, para quê? São expressões em declínio, mas que foram o dia-a-dia de gerações e gerações e ainda o são numa parte importante da sociedade dos nossos dias, mesmo em muitos dos países reconhecidos como democráticos.

Cidadania e conhecimento são indissociáveis e, assim, este tem forçosamente de ser democrático, como bem escreveu Keay Davidson, o notável biógrafo de Carl Sagan. Em complemento da sua nobre missão de ensinar, o professor deve fazer sentir esta realidade aos seus alunos, em especial aos mais desprotegidos e atingidos pela exclusão social que grassa em tantas escolas marcadas pela suburbanidade crescente que caracteriza as sociedades desenvolvimentistas.

O sistema social e político dominante na sociedade capitalista continua a promover e alargar o fosso entre os que estudam, e assim aspiram e conquistam o direito à cidadania, e os outros. Transmitir esta mensagem aos jovens é um dever moral, essencial na luta contra o insucesso escolar e pelo direito a uma condição humana de maior dignidade. Não é fácil, mas não é impossível esta tarefa.

Há que saber ganhar a confiança dos alunos e, também, o seu afecto. Feliz do estudante que goste da convivência com o seu professor. Essa relação é decisiva na sua atitude face à escola e ao gosto pelo saber. Duplamente feliz se esse professor estiver à altura do seu papel que, para além de educacional, é, sobretudo, social.

Galopim de Carvalho

Culpados? Só podem ser os Professores

O Ricardo Araújo Pereira vê o mundo de uma forma muito direta. E claro é genial. E escreve muito bem. E tem razão, geralmente. Só não percebo a mania dele pelo Benfica... mas enfim. Aqui fica um crónica dele na Visão sobre os Professores, segundo ele os grandes culpados do estado do ensino em Portugal.

:-)

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Neste momento, é óbvio para todos que a culpa do estado a que chegou o ensino é (sem querer apontar dedos) dos professores. Só pode ser deles, aliás. Os alunos estão lá a contragosto, por isso não contam. O ministério muda quase todos os anos, por isso conta ainda menos. Os únicos que se mantêm tempo suficiente no sistema são os professores. Pelo menos os que vão conseguindo escapar com vida.

É evidente que a culpa é deles. E, ao contrário do que costuma acontecer nesta coluna, esta não é uma acusação gratuita. Há razões objectivas para que os culpados sejam os professores.
Reparem: quando falamos de professores, estamos a falar de pessoas que escolheram uma profissão em que ganham mal, não sabem onde vão ser colocados no ano seguinte e todos os dias arriscam levar um banano de um aluno ou de qualquer um dos seus familiares.

O que é que esta gente pode ensinar às nossas crianças? Se eles possuíssem algum tipo de sabedoria, tê-Ia-iam usado em proveito próprio. É sensato entregar a educação dos nossos filhos a pessoas com esta capacidade de discernimento? Parece-me claro que não.

A menos que não se trate de falta de juízo mas sim de amor ao sofrimento.

O que não posso dizer que me deixe mais tranquilo. Esta gente opta por passar a vida a andar de terra em terra, a fazer contas ao dinheiro e a ensinar o Teorema de Pitágoras a delinquentes que lhes querem bater. Sem nenhum desprimor para com as depravações sexuais -até porque sofro de quase todas -, não sei se o Ministério da Educação devia incentivar este contacto entre crianças e adultos masoquistas.

Ser professor, hoje, não é uma vocação; é uma perversão.

Antigamente, havia as escolas C+S; hoje, caminhamos para o modelo de escola S/M. Havia os professores sádicos, que espancavam alunos; agora o há os professores masoquistas, que são espancados por eles. Tomando sempre novas qualidades, este mundo.

Eu digo-vos que grupo de pessoas produzia excelentes professores: o povo cigano.

Já estão habituados ao nomadismo e têm fama de se desenvencilhar bem das escaramuças. Queria ver quantos papás fanfarrões dos subúrbios iam pedir explicações a estes professores.

Um cigano em cada escola, é a minha proposta.

Já em relação a estes professores que têm sido agredidos, tenho menos esperança.

Gente que ensina selvagens filhos de selvagens e, depois de ser agredida, não sabe guiar a polícia até à árvore em que os agressores vivem, claramente, não está preparada para o mundo.

Ricardo Araújo Pereira in Opinião, Boca do Inferno, Revista Visão

…pedagogos tão mansinhos, tão inteligentes, com aqueles olhos vivos, a perceber tudo… parecem pessoas: só lhes falta falar

ou

Monotrémato II: o regresso das Metas Curriculares de EV

Um recente texto de José Batista da Ascenção, no De Rerum Natura, veio instalar-se à minha frente um dia depois de uma conversa telefónica com uma colega que, como eu, acabara de classificar exames onde predominam as negativas.

O que é que se passou, de há uns anos para cá? Porque é que gente do mesmo país, com matérias semelhantes, na mesma idade e grau de ensino—deixou de perceber? Deixou de aprender?

O colega Batista da Ascenção avança com umas quantas razões que, no seu entender—em Biologia e Geologia—, explicam o descalabro.

Pode bem ter razão.

Eu, que não sou da mesma área, também ouço explicações equivalentes dos professores de Geometria Descritiva. Há uma em comum: a falta de domínio da Língua Portuguesa.

Mas revolvo-me sempre com uma ideia que não se afasta do meu caminho: que era que os alunos de Geometria Descritiva sabiam nos anos 1980-2000 (digamos), que agora já não sabem? E o que foi que veio, progressivamente, a perder-se?

Porque as razões externas terão uma quota-parte da responsabilidade, e peso nas explicações. Mas entendo que são um conjunto muito complexo para uma coisa muito simples, fazendo lembrar aquelas pessoas que, apanhadas numa falta qualquer, juntam três ou quatro justificações, num conjunto suspeito, de preferência à revelação, direta e cândida, do motivo da falta.

Sei, de Biologia e Geologia, o suficiente para distinguir entre um pedagogo e a limonite: os pedagogos facilmente cristalizam; a limonite é amorfa. Mas muito mais não sei.

Vou, com a devida vénia ao colega Batista da Ascenção, falar de Educação Visual, de Geometria Descritiva, e de coisas afins.

A Geometria Descritiva é uma disciplina atualmente ministrada entre o 10.º e o 11.º ano. É alimentada por uma dieta de contornos difusos que tem dado (principalmente) pelo nome de Educação Visual, mais ou menos Tecnológica, de critério pouco variado entre o 5.º e o 9.º ano.

Vamos ver: a predominância das práticas curriculares é a das piores casas de pasto: a quantidade substitui a qualidade. O termo é «farta-brutos». A ignorância do que são miúdos entre os 10 e os 15 anos acompanha, sublinhando o potencial de indigestão: gestalt de coentrada, como oferta (uma gentileza da casa), sopinha semiológica, espessa e condimentada com exagero de indecisão paradigmática, caldeirada taxinómica de áreas de exploração, à discrição, e conteúdos refritos em óleo rançoso de integração das aprendizagens. Tudo regado com uma pinga lá da terra (qual terra?!), de experiências diversificadas, feita a martelo na mesma cave que fez esta ementa e o dossier de turma e, provavelmente, o projeto educativo do estabelecimento. Como sobremesa, à beira da náusea generalizada, um molotoff de tarefa facultativa. Bagaço e bicas para todos.

Vou dar dois ou três exemplos de conteúdos (facultativos) e sugestões (ad libitum). Um: a estruturação do saber pressupõe, em cada professor, o conhecimento dos programas das outras disciplinas; para quê? para estruturar o saber num todo coerente; coerente com quê, já que ficamos com conselhos de turma de generalistas? Deus sabe. Outro, só por piada: compreender que a forma, o peso, o material, das coisas que cria ou escolhe para o servir, deve adequar-se à medida e à forma do corpo e à maneira de as utilizar (aqui se explica uma geração de calças descaídas: é por opção de rebelião antigravítica; a forma serve a função da revolta—opção pós-moderna, ora bem!). Mais um: utilização de instrumentos de medida como o dinamómetro ou o pirómetro; aqui? aqui!: parece que é assim. O delírio é total, mas não vou entrar em pormenores: os textos dos programas estão aí.

As crianças embucham com tanta comunicação, energia, espaço, estrutura, forma, geometria, luz/cor, material, medida, movimento, trabalho, em tanta área de exploração como alimentação, animação, construções, desenho (ah, pois: também!), fotografia, horto-fruticultura (juro!), impressão, modelação/moldagem, pintura, recuperação/manutenção de equipamentos, tecelagens e tapeçarias, vestuário.

Pasme-se: e isto é só o 2.º ciclo. Claro que o 3.º ciclo repete o dislate, e amplia-o.

O que é que fica de fora? Pfff!: só nicas sem interesse de maior: os alunos chegam ao 10.º ano de Geometria Descritiva (ou Geometria Descritiva mais o Desenho, se forem para Artes), sem saberem nada de desenho geométrico básico—ou de desenho. Mas com uma educação.

Segundo um grupo de trabalho de projeto de que é responsável a professora Margarida Afonso (Instituto de Educação da Universidade de Lisboa), não se percebe o que está o 2.º ciclo a fazer no ensino das Ciências. Eu acrescento, da minha experiência de anos recentes de professor de turmas do 10.º ano: também não entendo o que estará fazendo o 3.º ciclo… E junto as Artes às Ciências. Sugiro ao Leitor que consulte KLAHR, David [et al.]—O Valor do Ensino Experimental. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2011: é aí que encontra o texto da equipa da professora Margarida Afonso.

Passo a explicar a minha observação azeda sobre o 3.º ciclo: é de toda a conveniência que alunos que vão frequentar a disciplina de Geometria Descritiva saibam dividir um ângulo em 2 partes iguais; ou uma circunferência em 5; saibam que os ângulos inscritos numa circunferência medem metade da amplitude do arco compreendido entre os lados; ou que a altura de um sólido é medida na perpendicular do plano da base; o que é concordância; e uma tangente, é o quê?; e curvas cónicas? Santo Deus, bom, bom, era que soubessem tirar paralelas com régua e esquadro!

Ora: isso, em geral, não acontece.

É de igual conveniência que os que vão frequentar Desenho tenham ideia de como proporcionar um desenho à vista dentro do retângulo da folha de papel; ou lançar as linhas gerais desse desenho à vista, registando convenientemente as perceções. Ou que vão mais longe, em composição, do que enfiar um boneco em cada canto e mais outro no centro da folha. Que tenham alguma experiência da manipulação fina dos meios riscadores. Que conheçam rudimentos de composição cromática.

E, novamente: isso não acontece.

Então, que acontece? Que os pré-requisitos da Geometria, do traçado, do Desenho, não foram, se não mencionados, pelo menos treinados. Os alunos chegam ao secundário, depois de todo aquele forrobodó gastronómico, sem saber desenhar da forma mais básica.

Saberão outras coisas? Não: tudo o resto, aquele programa ambicioso que pretende (desde a unificação dos anos 1970) transformar meninos em sociólogos, antropólogos, críticos de arte, designers, ambientalistas, modistas, arquitetos, filósofos e mais meia dúzia de coisas indispensáveis—logo a partir dos 10 aninhos—, aquele programa é, como muitas outras jogadas das «novas pedagogias», idiota!

Então que se passa com os meus alunos de GD que já não é o que se passava há 30, ou há 10 anos? Passa-se que não aprenderam muito que lhes seria útil. E os de Desenho? A mesma coisa. É por isso que baqueiam: chegam em estado de tábua rasa ao 10.º ano, e têm, num tempo recorde, de aprender—e treinar—tudo aquilo que ninguém lhes ensinou, nem praticaram; desenhar e ver no espaço requerem muita—mas muita—prática, e perderam os 5 anos precedentes em ociosidades.

Sou professor do ensino secundário há imenso tempo: isto significa que dei aulas, com regularidade, a turmas de 7.º, 8.º e 9.º, quando as escolas tinham os ciclos juntos. Sei, portanto, precisamente do que estou a falar: vi substituir um bom programa de Betâmio de Almeida, de cerca de 1970, pelas patetices todas que, entretanto, frutificaram.

★

O que se prepara de novo, então, com estas Metas Curriculares que o Ministério da Educação e Ciência pôs em discussão pública?

Nada!

Fiquei desesperado com o que li das de Educação Visual, na página respetiva do site do MEC.

Aqui acrescento um breve comentário:

O texto está estruturado por anos (do 5.º ao 9.º); tem 4 domínios principais, de contornos nem sempre claros: Técnica, Representação, Discurso e Projeto. Enfim, é típico: quem não sabe muito bem porque faz aquilo que faz, junta-lhe um título vago. É o pedagogês visto do ângulo que mais o favorece. Mas isso é o menos. O que é grave é a incompetência etária, e a trapalhada de conteúdos. Nem o final, que acrescenta exemplos de exercícios, salva o ensaio.

O impulso é irremediavelmente bissexto. Vasculhemos o que se prevê de linguagem básica da Geometria, já que isso foi mencionado lá atrás: começa-se com um módulo de desenho básico no 5.º ano (paralelas e perpendiculares, polígonos, divisões de linhas); pausa; volta-se à ação no 7.º (retas complanares, bissetriz, tangentes e concordâncias sortidas—incluindo ovais, arcos, etc., e planificação de sólidos); pausa; e, novamente no 9.º, volta-se a pegar no material de desenho rigoroso para brincar às axonometrias e à perspetiva cónica. O 6.º e o 8.º tiram-se para descansar, e não chatear. Fim.

A elipse, nem no país das maravilhas; das curvas afins, resultantes de secções da superfície cónica, nada. São complicadas. Tem de perder-se muito tempo, e não dá: no 9.º ano há que estudar—imagine-se!—o mecanismo da visão; já que, nas Ciências Naturais, estarão, muito naturalmente, a estudar Francisco Rodrigues Lobo, por causa da questão do lobo ibérico; e têm de ser abordados princípios básicos da engenharia e da sua metodologia (inclui a distinção e análise dos vários tipos: a química não é a civil; a aeronáutica não é a eletrotécnica…), para logo «desenvolver soluções criativas no âmbito das casas portáteis, aplicando princípios básicos de engenharia (habitações nómadas; sistemas construtivos flexíveis e mutáveis; eficiência energética; tecnologia; etc.)».

Desenvolver soluções criativas no âmbito das casas portáteis? E não se mencionam as curvas cónicas? Um aluno de 13 anos ainda não consegue desenhar decentemente uma cadeira (nem falemos num rosto!), mas analisa e interpreta «a importância da imagem publicitária no quotidiano»?

Mas, meus senhores: qualquer faculdade de arquitetura que se preze não fará esse golpe tacanho das casas portáteis a alunos seus do 1.º ano!—e aqui estamos no ensino básico…

Se queremos ensinar algo valioso a estes alunos, ensinemos a registar perceções (também dá pelo nome de desenho à vista, e é insuperavelmente formativo); ensinemos regras e traçados geométricos de base, fazendo e refazendo; ensinemos a compor com elementos formais e cromáticos, e a manipular qualidades formais, interações complexas e processos narrativos com esses elementos, utilizando com critério uma pequena variedade de materiais; visitemos Arte, e comparemos, sem privilegiar épocas, nem destruir cronologias. Ano após ano, progressivamente, introduzindo primeiro o mais fácil, depois o mais difícil, sem hiatos, não deixando nada para trás. Nada abandonando. Há que conquistar tudo isto, com aplicação, com trabalho.

A análise e a síntese, a visão integradora da ossatura da forma a estruturar o conhecimento, as relações profundas entre essa forma e a função, a alimentação do sentido crítico, a germinação de uma cidadania interventiva e duma mundivisão redentora—sem saber desenhar a cadeira?

Sem saber nada de jeito?

Os visionários que congeminaram estas orientações tiveram, possivelmente, a fortuna de aprender a desenhar a cadeira na altura certa. Agora, puxem pela memória, recordem qual era a infinita superioridade, quando tinham 11 anos, do seu «sentido crítico no âmbito da comunicação, através do reconhecimento dos elementos do discurso e do seu enquadramento na mensagem». Ou qual era a profunda avidez por estes luxos que lhes tornou a infância árida, e frustrante a progressão.

O sentido crítico que se quer injetar, à força, nos alunos destas idades, vem aos poucos, com os conhecimentos, com as aptidões que forem praticadas e integrarem esses conhecimentos, com o métier. Não surge do nada, aos 11 anos, no 6.º ano de escolaridade, a acompanhar o estudo de elementos da teoria da Gestalt (o que quer que ela valha). Ou aos 13, no 8.º, a acompanhar o cursinho de Semiologia para totós. Estas Metas Curriculares nada acrescentam: permanece o caos.

Haja bom senso, e poderá haver ensino!

E sucesso, por acréscimo.

António Mouzinho

P.S.: contas são contas: não julgue que sou ingrato, ó José Batista da Ascenção; não fazia ideia da aplicação do termo «pensar» à alimentação de cavalgaduras e agradeço, divertidíssimo, a informação. Começo a meditar nisso seriamente: o que será que comem os ornitorrincos?