Passarão a gostar da escola se ela responder às suas necessidades e interesses, se os professores os motivarem adequada e suficientemente, se o curríclo for próximo da suas vivências, se lhe for demonstrado o sentido das aprendizagens...
Desta ideia decorre a iniciativa por parte de responsáveis políticos, de directores escolares e de outros agentes educativos em consultarem os alunos, desde os muito pequenos aos já adultos, para apurarem o que eles querem aprender, como querem aprender, etc.
Apesar desta inciativa ter largo apoio social, a realidade que o conhecimento psicopedagógico revela é bastante mais complexa. Um dos factores que concorre para isso é que as aprendizagem escolares (se, de facto, o são) exigem o exercício do pensamento, que requer sempre um esforço para o qual o nosso cérebro não está "naturalmente" preparado. De facto, ao contrário da crença popular, não está configurado para pensar mas para evitar pensar, porque, na verdade, não é muito bom a pensar, diz Daniel T. Willingham, especialista em cognição e aprendizagem.
Assim se compreende que os alunos possam não gostar muito da escola ou de certas matérias, que possam não gostar ao princípio de certas disciplinas, de certas tarefas...
Sobre este assunto vale a pena ler um artigo do mencionado especialista - Why Don’t Students Like School? Because the Mind Is Not Designed for Thinking - ou um livro dele (Ambos se encontram on line: artigo e livro.
Deixo abaixo um resumo do artigo e do 1.º capítulo do livro:
"Pergunta: Muitos professores entraram na profissão porque quando eram alunos gostavam da escola e entendem que alguns dos seus alunos deveriam sentir a mesma paixão pela aprendizagem. Ficam compreensivelmente desapontados quando percebem que isso não acontece e que não conseguem inspirá-los. Por que razão é difícil tornar a escola agradável para os alunos?
Resposta: Ao contrário da crença popular, o cérebro não está configurado para pensar mas para evitar pensar, porque, na verdade, não é muito bom a pensar. Pensar é uma actividade lenta e duvidosa, ainda que, em certos casos, a possamos desfrutar. Até gostamos de resolver problemas, desde que não sejam problemas insolúveis e vislumbremos a possibilidade de sucesso. Sendo o trabalho escolar, pela sua natureza, sempre um pouco difícil, não é surpresa que os alunos não gostem muito dele.
O princípio que orienta este artigo é que as pessoas não são naturalmente boas a pensar e, a menos que as condições cognitivas sejam apropriadas, evitam fazê-lo. A implicação deste princípio é que os professores devem estruturar o ensino de modo a maximizar a probabilidade de os alunos conseguirem pensar e encontrarem algum prazer no trabalho escolar e não desistirem dele.
Devemos aqui perguntar, o que é o ser humano? O que nos diferencia de outras espécies? Muitos responderão que é a nossa capacidade de raciocinar, de pensar. Shakespeare exaltou essa capacidade no Hamlet: “Que obra de arte é o homem: tão nobre no raciocínio!”. Cerca de trezentos anos depois, Henry Ford observou cinicamente: "Pensar é o trabalho mais difícil que existe, razão provável de que tão poucas pessoas o façam”. Ambos concordam num ponto: raramente exercemos a capacidade de pensar porque os nossos cérebros estão organizados sobretudo para evitar essa tarefa que é lenta, incerta e pouco credível. E implica sempre fazer um grande esforço.
Resolvemos a maior parte dos problemas quotidianos sem grande esforço porque eles são análogos aos outros que se nos colocaram. Apurámos “rotinas” que nos permitem, com rapidez e eficácia, dar respostas sem precisarmos de parar para ponderar o que está em causa, que possibilidades se nos colocam, que consequências derivam do que fazemos, etc.
Este é um processo automático que nos salva de pensar a todo o momento. O nosso cérebro vai-se alterando nesse sentido para que possamos realizar certas tarefas sem ter de pensar no que estamos a fazer, e isto é verdade mesmo para tarefas muito complexas. Nestes casos, podemos dizer que estamos "no piloto automático".
Tudo isto acontece na nossa memória. Temos tendência a ver a memória como um armazém de acontecimentos pessoais e de informação factual, mas ela também inclui procedimentos que orientam a nossa acção. Implicações do que sabemos acerca do cérebro para o ensino e a aprendizagem
Apesar de não sermos bons a pensar, em certas circunstâncias gostamos de o fazer e, por vezes, até procuramos problemas complexos para resolver, como, por exemplo, deslindar certa passagem difícil de um livro. Se o conseguirmos temos uma boa sensação de realização.
Os neurocientistas presumem que no nosso cérebro exista uma sobreposição de áreas e de substâncias químicas que são importantes em termos de aprendizagem e de recompensas. O prazer que obtemos na resolução de um problema parece decorrer da solução a que conseguirmos chegar, sobretudo se tivermos a impressão de que conseguimos lá chegar sozinhos; ficamos frustrados se isso não acontece. O trabalho mental atrai-nos se percebermos que ele nos oferece a oportunidade de termos esse sentimento agradável que é o sucesso.
Devemos ter em conta que nem todos os tipos de pensamento são igualmente atraentes: as pessoas fazem deliberadamente palavras cruzadas, mas não procuram problemas de álgebra; é mais provável que uma biografia do cantor Bono se venda melhor do que uma biografia do poeta Keats. O que caracteriza, então, a actividade mental de que as pessoas gostam? A resposta comum será algo como: “as palavras cruzadas são giras e Bono é fixe, a matemática é chata e Keats também”. Ou seja, é o conteúdo que gera interesse.
Mas se o conteúdo não permite isso, que curiosidade é preciso ter para investir no conteúdo? A resposta pode estar na dificuldade do problema: não há nenhum prazer em trabalhar um problema muito fácil porque se chega imediatamente à solução mas se o problema for muito difícil torna-se improvável resolvê-lo e, portanto, obter a satisfação que lhe está associada. Daqui decorre que os problemas a proporcionar aos alunos têm de ter um grau de dificuldade certo.
Há a considerar outro aspecto: o aumento gradual da dificuldade dos problemas e isto deve fazer-se em função da capacidade que os alunos vão adquirindo para os resolver. Em vez de tornar o trabalho mais fácil, é fundamental tornar o pensamento mais robusto. Nesse sentido, devemos perceber como funciona o pensamento. Comecemos com um modelo muito simples
onde consta o meio ambiente, repleto de estímulos, a memória de trabalho, que retém a informação que captamos do meio, e a memória de longo prazo que é o vasto armazém onde está o conhecimento declarativo – factual e conceptual – e procedimental.
Este conhecimento mantem-se em silêncio até que seja necessário; quando isso acontece entra na memória de trabalho, tornando-se consciente. O pensamento ocorre quando recombinamos, na memória de trabalho, o conhecimento que se encontra na memória a longo prazo, seja por solicitação externa seja por iniciativa própria. Percebe-se que este processo é tanto mais fácil e eficaz quantos mais conhecimentos tivermos armazenados na memória a longo prazo.
Há um outro requisito para pensar: não sobrecarregar a memória de trabalho, pois a sua capacidade é muito limitada, isto significa que não comporta muitas informações, sobretudo se elas são novas, nem durante muito tempo, mais do que alguns segundos. Em suma, o pensamento depende de quatro factores: informações do meio ambiente, conhecimento declarativo, conhecimento procedimental (ambos contidos na memória a longo), e espaço na memória de trabalho.
Basta um destes factores não ser apropriado para o pensamento falhar. Implicações de tudo isto para as aulas É importante levar os alunos a experimentarem algum prazer na resolução de problemas ou partes deles. Um problema, não é, por exemplo, uma pergunta genérica colocada à turma, mas sim um desafio, adequado, naturalmente, ao estado de aprendizagem, como interpretar um poema ou encontrar maneiras de reciclar materiais.
Por isso, é importante planificar as aulas com grande cuidado: ponderar o conhecimento que os alunos já dominam e o que devem adquirir, o que devem fazer, que conflitos cognitivos podem resolver, prever respostas erradas e o que fazer com elas. É preciso dar particular atenção à memória de trabalho, evitando a sua sobrecarga (causada por muitas informações e instruções, factos não interligados, etc.). Daí a importância de se usarem auxiliares de memória (por exemplo, escrever no quadro questões-chave, usar esquemas).
É preciso também deixar tempo para os alunos explorarem os desafios previstos, incentivando-os a serem curiosos. Esta estratégia deve ser usada depois de os conhecimentos básicos terem sido aprendidos: fazer uma demonstração e explorá-la só tem efeito se os alunos conhecerem o princípio por trás dela; a demonstração é como um truque mágico que se associa a uma emoção momentânea, enquanto a compreensão tem de ser duradoura.
É preciso também dar atenção ao ritmo de ensino para o grupo de alunos em causa e ao estádio de aprendizagem de cada um e dos sub-grupos. Nem todos os alunos se encontram no mesmo nível de preparação, pelo que é preciso pensar em vias diferenciadas de aprendizagem e de apoio. É preciso, ainda, tornar as tarefas interessantes, uma estratégia é tornar o conhecimento relevante para a sua vida, o que nem sempre é fácil.
Em suma, a resolução de problemas pode dar prazer, na condição de os problemas serem suficientemente fáceis de modo a poderem ser resolvidos e suficientemente difíceis de modo a desencadearem algum esforço. A experiência dos professores é o melhor guia na obtenção deste ponto de equilíbrio, por isso é importante que, além das planifiações, façam registos simples mas muito precisos das suas aulas, que lhes permitam ponderar se o que foi feito resultou ou não.
Tendemos a ver a inteligência (a capacidade para pensar de modo abstracto) como um atributo genético fixo, como a cor dos olhos, mas não é assim. Pesquisas recentes (como as de James Flynn e Bill Dickens) indicam que as crianças diferem na inteligência mas que ela pode ser alterada com trabalho sistemático, isto além da alimentação e cuidados de saúde e estímulos adequados.
Então, o que podemos fazer pelos alunos mais lentos?1. Reconhecer que diferem dos seus colegas devido à aprendizagem que tiveram até ao momento e que a recuperação é possível.2. Fazer ver aos alunos que podem melhorar e que isso valerá a pena. Convencê-los de que a aprendizagem está sob o seu controlo mas que isso implica trabalho árduo.3. Elogiar os alunos pelos resultados do seu trabalho e pelo esforço, mas sempre de modo honesto. Elogios que não correspondam ao que fazem podem ser destrutivos.4. Tratar os erros como parte da aprendizagem, fazendo os alunos entender que têm de se desafiar a si mesmos, investindo em tarefas que vão um pouco além do que conseguem fazer facilmente. O medo do fracasso pode ser um verdadeiro obstáculo para enfrentar a aprendizagem pelo que é preciso criar uma atmosfera em que a falha, embora não desejável, não seja embaraçosa nem totalmente negativa, significando apenas que os alunos estão a aprender.5. Não partir do princípio que os alunos são autónomos fora da aula. Será que os mais lentos sabem realmente como estudar? Sabem ler e avaliar a importância das diferentes informações? É importante levá-los a planificar e a organizar o estudo.6. Por fim, é importante ser realista acerca do tempo que os alunos demoram a aprender, há objectivos que requerem uma perspectiva de médio ou longo prazo. Retornando o elogio, é preciso ser moderado em função da evolução dos alunos, se for o caso disso, é preferível dizer-lhes que o trabalho é, no momento, aceitável mas que pode ser melhorado e explicar como isso se faz.
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