A criatividade e a crítica surgem... do nada?

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"... a gamificação de ambientes da aprendizagem está ganhando apoio entre os educadores que reconhecem que os jogos efetivamente projetados podem estimular grandes ganhos de engajamento, produtividade, criatividade  e aprendizagem autêntica (...) Ao trabalhar em projetos autodirigidos, onde os alunos pensam criticamente e comunicam de forma eficaz, eles dominam o núcleo do conteúdo acadêmico alinhado com as habilidades do século XXI."

NMC Horizon Report: Edição Educação Básica, 2014.

As crenças são ideias a que nos afeiçoamos e que tomamos por verdades, ainda que não tenham suporte científico ou, mesmo, lógico. Fazem parte de nós, precisamos delas; sem crenças a nossa vida seria pouco interessante... Mas elas têm um lugar, e é nesse lugar que as devemos manter. Se queremos estudar física, antropologia, filosofia ou pedagogia é preciso estarmos muito atentos ao que pensamos e perguntarmos com frequencia: será uma crença ou será um dado objectivo?

Em todas as áreas do saber que exigem objectividade, mesmo aquelas que se afirmam robustas, as crenças rodam e, sempre que podem, insinuam-se como certezas (é esta a sua tendência). Há que ter uma permanente atenção a isso mesmo.

Lamentavelmente, na Educação, esse campo sem fronteiras, que tudo acolhe e onde tudo se mistura, as crenças têm um campo aberto e o seu estatuto é tal que reduz qualquer dado científico a cinzas. E, depois, há épocas em que uma ou duas são invariavelmente invocadas, aparecem em tudo quanto é discurso e documento... 

Confesso que cada vez tenho menos paciência para explicar que isso não é Pedagogia. Abro, no entanto, uma excepção para notar que duas delas, ligadas à criatividade e à crítica, voltaram em grande força com este afã que é (re)introdução dos computadores na escola. Agora é que vai ser: os meninos têm o conhecimento à mão, logo vá se lhe dizer que criem e que tenha uma atitude crítica.

Como se tal fosse simples... Não é: para se conseguir um desempenho criativo e crítico dos alunos em relação a um certo conhecimento ou conjunto de conhecimentos há um caminho a percorrer... Criatividade e crítica são capacidades de topo e não de partida. Evidentemente que devem ser trabalhadas desde o início da escolaridade, espera-se que se vão aperfeiçoando e consolidando, mas o processo requer técnica de ensino e não dispensa a aquisição e a compreensão de conhecimento relevante.

Melhor explicação do que a que eu possa dar, tem-na dado uma multiplicidade de autores, alguns deles portugueses, e desde há muito tempo, mas todo o esforço explicativo parece ser inglório... Ainda assim, transcrevo uma explicação muito clara dada por Amâncio da Costa Pinto.

O ensino deve estimular a criatividade e o espírito crítico. A aquisição e a acumulação de conhecimentos são irrelevantes. 

"Há nesta afirmação, uma crença subtil errada, veiculada por um grande número de educadores encartados, que é a seguinte: O espírito crítico e o espírito criativo podem surgir do nada, quase que por geração espontânea. Como criticar pare-ce fácil e não exige grande esforço, há quem proponha deambular peripateticamente como os sofistas na ágora de Atenas, pavoneando o espírito crítico sobre a realidade que nos rodeia. São à nossa moda os críticos de café. É altamente improvável - diria mesmo impossível - que uma pessoa sem conhecimentos de história possa formular hipóteses criativas, inovadoras e sérias sobre a compreensão de acontecimentos passados. E o mesmo se passa em qualquer outra ciência. Mesmo nas artes, é excepcionalmente possível que uma criança exprima o traço e a forma de um Picasso, mas não tem espírito crítico nem é criativa sobre o porquê das formas de pintar que usa, nem qual o seu enquadramento na evolução da arte de representar. Entretanto e para que não restem dúvidas, gostaria de precisar que um dos objectivos mais nobres do ensino é o desenvolvimento da criatividade e do espírito crítico. Mas este objectivo não se consegue sem uma massa de saber prévio, sob pena de se tornar desinteressante e inútil. O desenvolvimento da criatividade e do espírito crítico não pode ser um objectivo final, mas um objectivo a alcançar por etapas no âmbito dos conhecimentos a adquirir. Além do mais, a competência no saber, o espírito crítico e a criatividade são específicas de uma área do saber e desenvolvem-se fundamentalmente no âmbito dessas áreas. Dificilmente as competências críticas e criativas numa área se generalizam a outras áreas do saber, não porque falte competência crítica e criativa, mas antes porque falta conhecimento prévio." 

[Pinto, A. C. (1997). Pedagogia do esforço: Sete crenças educacionais em análise. Psicopedagogia, Educação e Cultura, 1 (2), pp. 357-363].

Porque não se acaba de vez com a profissão docente?

Fotografia reproduzida daqui.

A fotografia acima reproduzida - publicada no jornal Correio da Manhã de 19 de Outubro do presente ano - traduz exactamente a maneira como eu imaginei o papel do professor nas aulas onde entrarem os tablets, com conteúdos previamente programados por tecnólogos.

Esse papel será, como, em linguagem "pedagógica" há muito tempo se diz, de (mero) gestor, guia, orientador... Será isso, mas não será de professor.

Trata-se de um papel que, de modo recorrente, é imposto aos professores, sendo que muitos o aceitam e o defendem.

Sem recuar muito no tempo, encontramo-lo:
- nos "pacotes didácticos à-prova-de-professor", "inventados", nos anos sessenta, nos Estados Unidos da América e difundidos com grande rapidez por vários países;
- nas velhinhas "máquinas de ensinar" e, depois, no "ensino assistido por computador";
- nos actuais manuais escolares, que, quais "pacotes didácticos", incluem tudo o que é preciso para aprender;
- agora, nos novos equipamentos que são os computadores portáteis, os quadros interactivos, etc.

E, repare bem o leitor: todas estas alternativas que, com a apregoada supremacia de recursos - os quais, dependendo da época, podem ser em papel ou digitais - afastam o professor da sua função de ensinar, são acompanhados da promessa de sucesso educativo garantido.

Note a subtileza do que se encontra implícito no artigo de onde retirei a imagem (aqui): se mantivermos o professor (apenas e só) como intermediário entre os recursos e os alunos, se ele deixar de ser verdadeiramente professor, todos os alunos aprenderão tudo. Assim teremos o céu na terra!

É lamentável que uma sociedade aceite esta ideia e a confirme.
É lamentável que cientistas, tão eruditos como os que se referem na notícia do jornal a que me refiro e muitos outros que tenho ouvido, a promovam.
E, mais lamentável é que haja escolas e professores estejam alinhados por ela e ajam de acordo com ela.

Sociedade, cientistas, escolas, professores, toda a gente deveria perceber que o professor é um profissional intelectual cujo mandato é ensinar. 

Isto significa que, face às directrizes e orientações da tutela e da escola, tem por dever filtrar e organizar o conhecimento, aferir os objectivos e dar-lhes sentido, seleccionar os métodos e os recursos que comprovadamente são mais adequados à aprendizagem...

Este trabalho - sim é um trabalho -, que requer uma enorme competência, precisa de ser feito para todas as disciplinas e/ou temáticas que lecciona, tendo em conta, sobretudo, as turmas, os grupos de alunos e os alunos individualmente.

Um professor é um decisor: alguém que, a partir do que se encontra determinado superiormente, tem a obrigação de escolher, em liberdade e com sentido de responsabilidade, de entre as possibilidades de acção aquela que, num determinado momento, se afigura mais adequada na concretização do que é o Bem em termos de educação formal.

Negar-se esta faceta ao professor, que é a matriz da sua função, é negar a sua existência.
Mais honesto seria acabar-se, de vez, com esta profissão!

(Este texto tem continuação aqui).

Dois equívocos pedagógicos muito bem explicados

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Henrique Raposo, um cronista do jornal Expresso que gosto de ler, publicou na passada semana um texto cujo título é "Rever Clube dos Poetas Mortos é um tormento". Assente o pó de duas décadas e meia, o maravilhamento que o filme de Peter Weir lhe proporcionou, transformou-se numa "xaropada". E isto, explica, por causa de dois equívocos que só agora percebeu.

Um é que a obra dá a entender que a "poesia é apenas emoção, uma emoção anti-razão, uma emoção não filtrada pelo intelecto. É como se a poesia fosse sinónimo de sinceridade, de pureza, de mera inspiração não conspurcada pelo trabalho intelectual. É como se escrever consistisse apenas no abrir da corrente de pensamento, é como se escrever não fosse um lento garimpar das palavras. Outro é que nela se "proclama o império da criatividade sobre o trabalho disciplinado, sobre a memória, sobre o conhecimento."

Penso que ele só agora percebeu estes dois equívocos porque, apesar de terem "barbas brancas", nos anos oitenta e noventa do passado século, na altura em que o filme foi visto por toda a gente, eles estavam no seu apogeu. As antinomias: "ensino versus aprendizagem" e "criatividade versus memória", ou, por outras palavras, os alunos "só aprendem se não forem ensinados" e "só criam se não tiverem conhecimentos" eram dois lemas (melhor, dogmas) "pedagógicos" completamente infiltrados no pensamento social. Não se pensava fora destes deles. E se alguém ousasse fazê-lo era imediatamente advertido da inconveniência da sua atitude. Ainda hoje é assim, aliás. Sobretudo se falamos de poesia.

E isto tudo à revelia da investigação científica muito séria que se fazia e se faz na área da psicologia e da pedagogia sobre a aprendizagem e sobre como o ensino deve ser organizado para que os alunos aprendam, mesmo na área da poesia, que requer, claro está, criatividade.

Mas para que o alunos manifestem as suas potencialidades criativas, diz, e diz bem, Henrique Raposo, "é preciso um trabalho de apreensão de conhecimento, de memorização, um trabalho que requer humildade perante o mundo exterior ao eu".

Maria Helena Damião

APRESENTAÇÃO DE “OS ANOS DEVASTADORES DO EDUQUÊS"

Minha apresentação, ontem no Corte Inglês de Lisboa do livro "Os Anos Devastadores do Eduquês", de Guilherme Valente, edição da Presença:

O meu editor é Valente, Guilherme Valente. E o meu autor hoje é também Guilherme Valente. Estamos a assistir a algo extraordinário, que é a metamorfose do editor Valente no autor Valente. Habituado a pôr cá fora os livros dos outros, assim uma espécie de médico obstetra que superintende os nascimentos, hoje ele vê-se na circunstância inédita de ter as suas próprias dores de parto. O autor que acaba de se estrear olhará decerto para o seu editor, o consagrado Francisco Espadinha da Presença, para perceber como os autores olham gratamente para ele quando sai um dos nossos livros. Um autor nada pode sem um editor e hoje sem Espadinha o livro de Valente não poderia ver a luz do dia. A primeira palavra deste leitor do novo livro não pode, portanto, deixar de ser de agradecimento ao editor e ela tem a mesma força que as palavras de agradecimento que tantos leitores têm expresso ao editor da Gradiva. Guilherme Valente, quando, em 1981, já passaram três décadas, fundou uma editora que, num bom exemplo do que os economistas chamam oferta criativa, criou um público para a ciência que parecia inexistente. Criou uma necessidade onde ela parecia estar ausente. Quando se fala da cultura científica em Portugal, há um antes e um depois da Gradiva. Neste meu, nosso, obrigado a Francisco Espadinha está também o meu, nosso, obrigado a Guilherme Valente.

Mas hoje o editor está feito autor e temos também de agradecer ao jovem autor tanto quanto temos agradecido ao experiente editor. A questão deste Os anos devastadores do eduquês é a educação nacional. Esta é a questão que Guilherme Valente tem, desde há longos anos, a latejar dentro de si. Aliás a Gradiva deve ter resultado da necessidade de responder a esta questão. Se a velha escola não chegava, era preciso criar uma outra escola a partir de livros convenientemente escolhidos. Se os reitores que havia não chegavam era preciso o reitor de uma nova escola, “uma escola tão ou mais exigente que as demais”, conforme afirmou José Mariano Gago, quando em 1991 chamou a Guilherme Valente o “reitor da Universidade da Gradiva”. A questão que tem inquietado o “reitor da Gradiva” e autor deste livro e que o tem mobilizado para numerosas intervenções nos mediainterpelando-nos a todos é: Por que é que Portugal não se desenvolveu como outros países? Ou, actualizando a questão, por que é que Portugal não se desenvolve?A questão é complexa, tem nuances, alçapões, mas Guilherme Valente não hesitará, como muitos de nós, em afirmar que o défice do nosso desenvolvimento, resultou em grande medida, do nosso atraso na educação. Foi por falta de educação não tivemos nem ciência, chave do desenvolvimento, nem cultura, condição ambiental do desenvolvimento, de modo a estarmos noutro lugar do ranking das nações. Ele concordará decerto com Antero de Quental quando este escreveu nas Causas da Decadência dos Povos Peninsulares

:

“A Europa culta engrandeceu-se, nobilitou-se, subiu sobretudo pela ciência: foi sobretudo pela falta de ciência que nós descemos, que nos degradámos, que nos anulámos.”

E quando ele, mais à frente, acrescentou: “Dessa educação, que a nós mesmo demos durante três séculos, provêm todos os nossos males presentes.”

Portugal é a grande questão que Guilherme Valente e afinal nós temos ou devemos ter connosco próprios.Alexandre O’Neill escreveu:

“Portugal: questão que eu tenho comigo mesmo,

golpe até ao osso, fome sem entretém”

Por causa de Portugal, a educação é a questão que Guilherme Valente tem consigo mesmo, “golpe até ao osso, fome sem entretém”. E, de novo, a questão que ele tem é uma questão colectiva, a questão que temos ou devemos ter connosco próprios. Por que é que Portugal não teve, não tem, uma educação melhor?

As palavras, quando não estão existem, têm de ser criadas. A palavra “eduquês” foi cunhada pelo ministro Marçal Grilo, que, visivelmente incomodado com o ruído, pediu para que se deixasse de falar "eduquês", o dialecto incompreensível, devastador para os ouvidos, com o qual se expressava e auto-justificava o statu quo educativo. A arrelia dele era com a obscuridade de alguns teóricos da educação, cujas ideias tinham assentado arraiais no Ministério. Bem sei que resumir um fenómeno complexo e multifacetado num só termo pode ser perigoso, mas a expressão ficou e já merecia estar dicionarizada. Nuno Crato publicou em 1986 um livro que ajudou a popularizar o termo, ao mesmo tempo que desconstruía a precária estrutura dos conteúdos subjacentes: O Eduquês em Discurso Directo: Uma Crítica da Pedagogia Romântica e Construtivista (Gradiva, 2006).

Guilherme Valente, percebeu logo, argutamente, que o dito eduquês, decretado em documentos como o Currículo Nacional do Ensino Básico - Competências Essenciais, de 2001, não era apenas uma linguagem, a linguagem que transformava os professores em “ensinantes” e os alunos em “aprendentes”, mas, pior, uma ideologia, isto é, “um conjunto de preconceitos e de ideias que recusam a análise crítica e racional e não aceitam submeter-se à experiência, à prova da realidade”. Segundo o filósofo Simon Blackburn uma “espécie de óculos que distorcem e dissimulam a realidade”. Uma forma de anti-ciência, já se vê. O ensino tinha de ser “igualitário”, tinha de estar “centrado no aluno”, tinha, em vez de inculcar os saberes da humanidade, de desenvolver “competências”. A ligação entre linguagem e ideologia é bem conhecida. Uma linguagem coerciva é sempre o veículo de que uma ideologia se serve para se impor. Roland Barthes escreveu na sua Lição, proferida para entrar no Collège de France, que “a linguagem é uma legislação e a língua o seu código (...) Nela se traçam infalivelmente duas rubricas: a autoridade da asserção e a gregaridade da repetição”. E, no caso em apreço, se a língua era pobre e confusa, por vezes não mais do que um linguarejar, a ideologia padecia dessas mesmas deficiências. Tal seria divertido não fora ser trágico devido à sua instalação no aparelho do Estado: a visão do eduquês era obrigatória no sistema de educação a todos os níveis, não admitindo discussão.

Uma ideologia que não admite discussão – que não permite o confronto com alternativas - é totalitária, é uma forma de pensamento único, uma forma de pensamento que pretende perpetuar-se. E bem sabemos como o totalitarismo é sempre um ambiente de tragédia. Neste caso os resultados estão à vista. Em Os Anos Devastadores do Eduquês, que reúne escritos que vão, com uma regularidade e oportunidade espantosas, desde 2001 a 2012, desde o ano das Competências Essenciais até aos nossos dias quando esse documento já foi revogado, o autor fala do desastre da educação nacional. Ele disse que o rei ia nu quando toda a gente, ou quase, via o rei não só vestido, como até muito bem vestido (de facto, a linguagem pode, como uma moda, tornar sedutora a ideologia mais detestável). Da leitura desse conjunto de textos de intervenção, de combate pedagógico, filosófico e político sim, mas acima de tudo de combate cívico, emerge uma posição coerente que, concorde-se ou não, denota uma notável capacidade de interpretação da história recente da educação entre nós. Sim, a escola do eduquês era uma escola que recusava a avaliação. Era uma escola que cultivava o uniformismo, o relativismo, a indiferença. Chegou ao ponto de recusar a participação de portugueses nos testes internacionais PISA por medo dos maus resultados. Também internamente, a avaliação era desvalorizada, só faltando publicar pautas de exames sem as notas à frente dos nomes dos alunos. Há aqui dois textos de que tive a honra de ser coautor, embora o contributo principal tenha sido do Guilherme, cujos títulos são esclarecedores (o nosso autor é muito bom nos títulos!): “A governanta que não quer ser avaliada” e “O horror aos melhores e a inutilidade da escola”. Se acaso parecer a algum leitor que um outro passo deste livro peca por exagero é porque a escola descrita pecava também pelo exagero. Descontando as excepções que as houve, resultado do esforço de bons professores num clima adverso, havia uma escola alheia ao conhecimento e aos valores. Era uma escola que não estimulava nem premiava nem os bons professores nem os bons alunos. Era uma escola que produziu insucesso e abandono, uma vez que os piores alunos, em geral de famílias mais desfavorecidas, que os defensores do eduquês diziam defender, não eram convenientemente ajudados pela escola, mas sim deixados à sua sorte.

Para transmitir melhor a ideia de que um sistema uniforme não ajuda os mais pobres, o autor oferece-nos no seu livro uma bela história da sua vida. Estando ele a estudar em Leiria, numa escola primária de gente pobre, largou os sapatos para brincar com os colegas descalços. O pai que o viu descalço ensinou-lhe à noite: “O que tens de fazer não é tirar os sapatos, mas fazer sempre tudo na tua vida para que toda a gente possa andar calçada”.

Havia evidentemente que confrontar a utopia escolar com a realidade. E a realidade é dura quando batemos com a cabeça nela. A princípio foram poucos a ver mas logo a opinião pública, com a divulgação dos resultados do PISA e dos rankings baseados em exames nacionais, se foi apercebendo do logro que era essa escola do vazio, da permissividade, do facilitismo, uma escola onde tanto as ciências como as artes eram preteridas em favor das ditas competências, que sem conhecimento substantivo pouco ou nada significavam. Era uma escola que, parafraseando um título de um artigo de Guilherme Valente contido neste livro, tinha a intenção de inculcar o “espírito crítico sem haver nada na cabeça”. Uma escola, enfim, que não cumpria o seu nobre e inalienável propósito de preparar para a vida. Uma escola que não contentava as famílias por não oferecer futuro às crianças e jovens.

No ano de 2002 foi lançada uma pedra no charco sob o título de Manifesto para Educação da República. O respectivo texto, um documento precioso da história recente da educação em Portugal, está transcrito no livro juntamente com algumas das reacções recebidas. O Manifesto fez manchetes no Público, no DN e no Expresso. A favor pronunciaram-se alguns governantes como Veiga Simão, Couto dos Santos, José Mariano Gago, David Justino, para além de grandes nomes da nossa intelligentsia como Eduardo Lourenço, João Lobo Antunes e Joaquim Gomes Canotilho. Assinou-a também Nuno Crato, na altura quase desconhecido e hoje ministro da Educação e Ciência. A mensagem, clara, retoma o espírito de Antero de Quental e ressoa até aos nossos dias: “A República está a educar mal os seus filhos. É essa a razão fundamental porque os portugueses continuam a não ser capazes de produzir a riqueza que consomem”. Mas, apesar das manchetes e dos milhares de assinaturas, há que reconhecer hoje que da pedra ficaram apenas os salpicos, tendo as águas voltado a parar. Continuou praticamente inabalado o sistema que se expressava em eduquês que, curiosamente, tinha defensores em todo o espectro político. Muito mais tarde, quando milhares de professores saíram à rua contra um modelo burocrático e kafkiano de avaliação, foi curioso verificar que tanto ministério como sindicatos, apesar de parecerem em séria oposição, convergiam no essencial da cartilha, só diferindo em pormenores da sua aplicação. Agora que Nuno Crato está ao leme de um programa de mudança, há razões para ter esperança em dias melhores para a nossa escola. Mas, convenhamos, estes tempos da troika são difíceis: não só os cofres estão vazios como a máquina é velha e pesada, os interesses são muitos e contraditórios e o conservadorismo dificulta qualquer tentativa de inovação.Tudo isso explicará por que tarda a afirmar-se nas escolas a necessária mudança. Mas a semente está lançada e a árvore vai crescer e dar frutos, se o solo for bem regado.

Este livro que hoje sai é uma contribuição bastante útil para o debate sobre a mudança. Recomendo, em especial, o último texto Últimos telegramas da frente, onde Guilherme Valente, distanciando-se de medidas a que o aperto financeiro obriga como, por exemplo, os megaagrupamentos escolares (que, segundo ele, são uma medida do eduquês), faz uma lúcida análise da actualidade educativa, convidando-nos a uma discussão sobre a escola que temos e a escola que queremos.

O autor Valente, tal como o editor Valente, estudou filosofia, conhece o espírito da ciência, leu os clássicos da literatura (sabe Camões e Gil Vicente de cor!), e tem por isso a mais-valia da cultura. Interrogado sobre a diferença entre os homenscultos e os incultos, Aristóteles retorquiu: “A mesma diferença que existe entre os vivos e os mortos”. Guilherme Valente tem o mérito de pensar tudo aquilo que diz. Ele conhece o aforismo de Aristóteles: “O homem prudente não diz tudo quanto pensa, mas pensa tudo quanto diz." Ao contrário da linguagem e doutrina que critica, Guilherme Valente tem a vantagem da claridade. Pode-se concordar ou não, mas ele transmite-nos o que o pensa de uma forma directa e transparente. Já Aristóteles dizia que “a primeira qualidade do estilo é a clareza”. Finalmente, o autor que celebramos hoje tem, ao enfrentar o vento, a suprema virtude da coragem. O mesmo Aristóteles afirmou que “a coragem é a primeira das qualidades humanas porque garante todas as outras”. Este livro só podia vir da pena de um homem culto, que pensa bem, escreve claro e tem coragem.

Resultando da cultura, do pensamento, da claridade e da coragem, os argumentos expostos em Os Anos Devastadores do Eduquês têm, para além do poder da lógica, a força da liberdade, que é subversiva. Os Anos Devastadores só podem, para muitos, ser um livro escandaloso. Vou, para expressar melhor a ideia de lógica subversiva, buscar uma citação não à Grécia Antiga mas à Inglaterra moderna. George Orwell, na sua distopia 1984, descreve um ambiente opressivo no qual um dos slogans é “2 + 2 = 5”. Um dos personagens afirma a páginas tantas: “A liberdade é aliberdade de dizer que dois e dois são quatro. Quando ela é concedida tudo o resto vem por acréscimo.”

Se me socorro de citações é para não ficar atrás do autor do livro que apresento, que se outros méritos não tivesse teria o de conter várias citações inspiradoras. Começa com uma carta de Lincoln ao professor dos seus filhos: “Caro professor: ensine-lhe que mais vale uma moeda ganha do que uma moeda encontrada” (raros serão os livros que se podem gabar de ter um prefácio de Lincoln!). E termina com uma frase de Einstein, que ao verificar um facto social nos deixa um apelo à consciência individual: “O mundo é muito mais ameaçado por aqueles que toleram o mal do que por aqueles que se entregam a fazê-lo.”

Livros como este ajudam a libertar o mundo de ideias perigosas e dificultam ou, quero ser optimista, mesmo impedem o mal que elas possam causar. Obrigado, Guilherme, pela tua incansável contribuição cívica. Desejo-te, na tua nova condição de autor, uma longa e fértil obra, uma obra pelo menos tão longa e fértil como tem sido, é e esperamos que continue a ser a tua obra de editor.

"Não sacrifica as elites"

Na sequência ao texto Discriminação dos alunos, de Maria Elvira Callapez.

A educação escolar tem sido conduzida, desde sempre, por ideologias e há-de continuar a sê-lo. Afinal que actividade humana não o é?

Se afastar aqueles que não aprendiam (aprendem) ao ritmo estabelecido foi (é) uma ideologia, transformada em prática, com uma longa história; dedicar-lhe a maior parte da (ou toda a) atenção foi (é) outra ideologia, também transformada em prática, mais recente.

Se a primeira foi devastadora para a escolarização de muitas crianças e jovens, a segunda não o tem sido menos. Mas há uma diferença: esta apresenta-se como democrática, anti-elitista. Não será nem uma coisa nem outra, mas o argumento soa bem a muitíssimos ouvidos e haverá pouca gente que, questionando o sentido de tal argumento, não se importará de ser interpretado (ainda que mal) de anti-democrático e de elitista.

Só assim se percebe o acolhimento acrítico em sistemas educativos europeus e americanos de declarações como a que se segue, da autoria de um dos mais seguidos pedagogos da actualidade: Philippe Perrenoud, (2001).

“É certoque uma escola orientada para o desenvolvimento de competências preparará menosbem os futuros matemáticos, químicos, historiadores e filósofos. E depois?...Não sacrifica as elites. Na pior das hipóteses, abranda um pouco a suaprogressão… Se isso permitir que umgrande número de alunos fique melhor preparado apenas para a vida, o preço é razoável.”

Primitivismos como utopias

Nacontinuação do texto Rousseau segundo Barzun: O Bom Selvagem como abstracção.

No último século ligou-se directa e indubitavelmente a ideia de Bom Selvagem às teorizações de Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778). Jacques Barzun considera tal ideia, que assume na nossa cultura o estatuto de culto, muito anterior a este filósofo. A verdade é que, regredindo na História do Pensamento Ocidental, ela perde-se no tempo. Ainda assim, Barzun procura acompanhar a sua evolução e expressão. Sigamos o seu raciocínio...

“O selvagem com o seu credo simples, é saudável, sereno e altamente moral, um ser mais merecedor do que o homem civilizado que se vê obrigado a ludibriar e a urdir intrigas para prosperar. Nos finais do século XVIII assiste-se ao regresso desta esperança utópica; nos finais do século XIX, Edward Carpenter dá-lhe voz na obra Civilization: Its cause and cure; e na década de 60 do século XX o tema reaparece associado à rebelião dos jovens, que procuram a vida simples em comunidade, ou que, enquanto «Flower People», defendem o amor como único e suficiente elo social” (página 18).

“Em resultado da batalha por almas e corpos que Las Casas e outros combateram em Madrid e na Nova Espanha para proteger os nativos maltratados, deu-se o reviver de uma velha ideia. O romano Tácito,
recordar-se-á, tinha descrito as tribos germânicas do século I de maneira a fazer corar de vergonha os cidadãos de Roma. Essas tribos levavam uma vida simples, em que a honestidade, o amor, a verdade, a coragem e a lealdade eram tão normais como a falsidade, o ludíbrio, a traição e o medo cobarde da morte na civilização. Este contraste foi exemplificado para o século XVI por um certo número de tribos americanas – pelo menos tal como elas se afiguravam aos observadores situados a cerca de 5000 quilómetros de distância. Assim surgiu a figura do Bom Selvagem, que desde então tem fortalecido os sucessivos PRIMITIVISMOS (...)"

"Note-se que essa noção remonta virtualmente a Colombo, que no seu primeiro relato faz alusão à vida simples dos nativos (...)"

Factos posteriores deste género inspiram todas as Utopias, a começar pela de Thomas More, na primeira década do século XVI. Sendo assim devíamos tentar separar o Bom Selvagem do nome de Rousseau, que se destacou 200 anos depois e que não tinha qualquer simpatia por esta figura imaginária” (página 123).

“… modificar a noção dos povos ocidentais sobre as suas origens. Durante 1000 anos, tinham-se considerado filhos e filhas dos antigos romanos. Agora a ideia de raças diferentes substituía a de uma linhagem comum. O fundamento desta mudança é claro: ela está em paralelo com o fim do império e com o surgimento das nações (…) A partir desta nova perspectiva, um novo grupo de palavras ganhou notoriedade: normando, lombardo egodo (…). Além disso, cresceu a convicção de que o carácter de um povo é inato e imutável. Se os seus traços parecem estranhos ou odiosos, a teoria da raçajustifica a inimizade perpétua. Chegamos assim a alguns dos habituais preconceitos e hostilidades do nosso tempo. «Raça» acrescentou a ideia secular de diferença inata à ideia teológica de pagão e cristão" (página 123).

Referência: Barzun, J. (2003). Da Alvorada à Decadência: De 1500 à Actualidade - 500 Anos deVida Cultural do Ocidente». Lisboa: Gradiva

ATÉ OS PEIXES PODEM APRENDER UM SERMÃO - 3

Terceira e última parte de um texto de Carlos de Sousa Reis sobre a ancestral procura do sentido de ensinar.

A antinomia entre construtivistas e tradicionalistas, que aflorei em texto anterior, tem levado a certas radicalizações reducionistas.

Dir-se-ia que, para uns, por simples transmissão, mas com persistência, até os peixes podem aprender algo de um sermão, chegando mesmo a ser capazes de o reproduzir na perfeição. Requer-se-lhes silêncio e atenção quando algo lhes é transmitido. Assim aprenderão, por exemplo, a designação dos diversos tipos de peixes: os roncadores, os pegadores, os voadores e os polvos. Neste caso, não teriam menos virtudes do que os peixes, de que fala P.e António Vieira, quando escutavam S. António.

Mas, para outros, importa sobretudo que o que deve aprender seja implicado de, por si mesmo, produzir o que o entendimento é capaz e, desse modo, em simultâneo alcançar o conhecimento e desenvolver a função que o gera. Não seria pois menos verdade que se lhes propiciarmos a motivação ativadora da capacidade (re)construtiva do conhecimento, até os peixes podem afinal aprender um sermão: a natureza ambígua dos seres humanos, que sendo dotados de virtudes, são também atreitos a vários vícios.

O paradigma construtivista reclama a atividade do educando, o que remete para a motivação requerida à sua ativação. De facto aquilo que a aprendizagem requer é a intervenção da vontade do educando. Joseph Jacotot insistiu, de modo radical, na importância da vontade para a aprendizagem (Rancière, 2003). A seu ver, o mais diferenciador dos indivíduos não seria a inteligência – supostamente distribuída de um modo equitativo –, mas a vontade, cuja ausência comprometeria a aprendizagem.

Segundo Jacotot não existem diferenças de capacidades – seja de memória, de compreensão ou de juízo –, mas apenas diferenças quanto ao prestar atenção ao que se vê e diz; é a mesma inteligência segundo a energia da vontade que lhe assiste. As diferenças derivam somente das diferenças do uso, da atenção menos afincada. A qualidade do uso da inteligência ganha-se a partir da sua derivação da inquietude do ser quanto às necessidades e circunstâncias que o afligem, daí que o aprender deva brotar da vontade e das necessidades individuais, pois doutro modo decairá a qualidade da atenção.

A desigualdade dos resultados deriva, portanto, não da desigualdade das inteligências, mas da desigualdade das vontades, por delas se obter uma atenção também desigual. O espírito falha e o erro aflora apenas quando a inteligência se vê afetada pela distração. Emerge a partir da preguiça, do menosprezo da competência pessoal, do medo perante o ousar a autonomia intelectiva, ou do pensar sobre o signo da desigualdade. São os desvarios e recuos da vontade que motivam a distração fundamental que suspende a busca que alimenta o aprender. Uma falta de atenção, como carência, perversão ou traição da vontade, corresponde, portanto, a uma infidelidade a si mesmo, a um mentir-se.

Em função dos movimentos da vontade, determinantes da intensidade da aplicação da inteligência, a inteligência ativa-se ou bloqueia-se, o espírito expande-se ou atrofia-se e toda a palavra se enche ou esvazia. É claro que aqui, quando se implica a vontade, implica-se também o esforço, confiando-se menos no prazer do que no querer; o prazer virá depois, em consequência do ter aprendido. O momento inicial de ativar a vontade não livra o aprendiz do esforço de aprender.

Entender-se que o educando deverá ser, progressivamente, envolvido na sua própria formação evita alguns equívocos.

Evita, por exemplo, a confusão de tomar o ensinar pelo transmitir, a atenção pela compreensão, o aprender pelo repetir ou, se se quiser, o que são os homens pelo que são os peixes: “Aos homens deu Deus uso de razão, e não aos peixes; mas neste caso os homens tinham a razão sem o uso, e os peixes o uso sem a razão” (Vieira, 2011, 6).

Nada disto implica, no entanto, que não sejam necessárias as duas dimensões do processo: o transmitir e o ensinar, a atenção e a compreensão, o motivar e o querer, o prazer e o esforço, o repetir e o aprender. Abordar a questão do ensino e da aprendizagem respeitando a sua inerente estrutura antinómica evitará cairmos nos reducionismos que nos levam pelos caminhos da parcialidade, evitará não saber reconhecer as virtudes e limitações dos princípios concorrentes, evitará não sabermos ver as virtudes e limitações dos peixes e dos homens.

O que será dos homens se não forem capazes da mesma atenção que os peixes devotaram ao sermão de St.º António? Como aprenderão então? E como aprenderão se não for despertado o gosto por aprender? E como aprenderão se, despertado esse gosto, não se esforçarem no trabalho em que podem aplicar as suas capacidades?

Carlos de Sousa Reis

BIBLIOGRAFIA

Barthes, R. (1984). Mitologias. Lisboa: Edições 70.
Cabanas, J. M. Q. (1988). Teoria de la educación: Concepción antinómica de la educación. Madrid: Editorial Dykinson.
Platão (1987). A República. 5ª ed. Trad. M. H. Rocha Pereira. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
Platão (1993). Ménon. Trad. J. T. Santos. Lisboa : Edições Colibri.
Rancière, J. (2003). El maestro ignorante. Barcelona: Editorial Laertes.
Vieira, P.e (2011). Sermão de St.º António aos peixes. Porto: Porto Editora.

ATÉ OS PEIXES PODEM APRENDER UM SERMÃO - 2

Segunda parte de um texto de Carlos de Sousa Reis, filósofo e pedagogo, sobre a ancestral procura do sentido de ensinar.

A abordagem aflorada no texto anterior parece antecipar, como já foi bem reconhecido, as teorias construtivistas do processo de ensino e aprendizagem.

O construtivismo assume que todo o conhecimento resulta de uma construção realizada pelo sujeito. Aparentemente isto significaria que todo o conhecimento seria relativo e subjetivo, o que pode não ser o caso, pois se o processo de construção é subjetivo e o conhecimento é relativo ao contexto em que é produzido, não significa isto que não existam invariantes, tanto do ponto de vista das estruturas cognitivas do sujeito como dos conhecimentos.

Mesmo se em dada medida os conhecimentos recebem o seu sentido em termos da teoria em que foram gerados ou do paradigma em que se enquadram, eles são sempre dados como verdadeiros, ainda que para um certo estado concetual. O facto de o processo de construção ser subjetivo, isto é, intrínseco a um sujeito, também não implica que não possa ser objetivo para todos os sujeitos que vivenciarem o mesmo processo e muito menos que o resultado do processo não possa ser um conhecimento tido por verdadeiro dentro do quadro de pensamento que o torna possível e necessário.

O que nos remete para o valor substantivo do conhecimento que, no polo oposto do construtivismo, vemos ser reclamado pelos tradicionalistas, que também asseveram a necessidade de alguém que o saiba para poder haver ensino e aprendizagem.

Para estes há conhecimentos universais que podem e devem ser ensinados. Requer-se, no entanto, alguém que os domine e os saiba ensinar e alguém com capacidade e disponibilidade para aprender. O conhecimento não se obtém por um processo espontâneo de construção individual de quem não sabe sem intervenção de alguém que saiba. Resulta da transmissão do que é conhecido pelo que conhece para o que o deve aprender.

A verdadeira questão está em saber se se poderá realmente transmitir uma ideia, ou se a ideia deve de algum modo ser construída pelo aprendiz a partir do processo de comunicação com o que ensina. Noutros termos, precisamos de saber se ensinar se pode reduzir a transmitir e aprender a receber ou se, além disso, se requer quem propicie a construção cognitiva e quem seja capaz de construir as ideias que (por tal processo) devem ser aprendidas.

Em termos pedagógicos o construtivismo costuma ser associado a um processo, mais ou menos lúdico, de criar condições para a atividade espontânea dos aprendizes, que por si próprios produziriam o saber. Os professores já não serão tanto vistos como fiéis depositários de conhecimentos a transmitir que reclamam o esforço de receção e memorização, mas como guias, motivadores dos interesses e estimuladores do processo de aprendizagem construtiva por parte dos aprendizes criadores.

Quase parece que se dispensaria o saber, o sabedor e o ensino em benefício dos contextos ativadores da construção de um conhecimento relativo aos parâmetros e interesses do sujeito aprendente. De um lado temos a preponderância do conhecimento, da disciplina, do ensino e da atividade do professor; do outro, temos a preponderância da atividade autónoma do aluno, do contexto motivador e do processo pessoal de construção do conhecimento. De um lado insiste-se na necessidade de silêncio, concentração e trabalho individual; do outro aponta-se para a comunicação, interação e cooperação em grupo.

Este parece ser um daqueles casos, em que a educação é fértil, de abordagem disjuntiva e reducionista de uma problemática intrinsecamente antinómica. Como mostrou Quintana Cabanas (1988), a educação requer de modo articulado, na dose adequada ambos os processos, que remetem de modo indissociável uns para os outros.

(continua)

Carlos de Sousa Reis

A instrução para Robert Gagné

Carlos Folhais transcreveu aqui um trecho duma entrevista feita a François Châtelet, onde o filósofo destacava que os pedagogos “são contra a instrução”, explicando “que não se preocupam com o facto de que as pessoas saibam alguma coisa”. Esta é, na verdade, uma ideia corrente sobre os pedagogos.

Ora, acontece que se uns se têm manifestado contra a instrução, com argumentos que Châtelet denuncia, outros consideram-na como a função primordial da escola.

Neste último grupo conta-se, por exemplo, Robert Gagné que, à semelhança de John Dewey, reconheceu que todos os indivíduos são chamados a desempenhar papéis na sociedade susceptíveis de garantir o seu bom funcionamento e a continuidade dos sucessos alcançados por gerações anteriores.

Não nascendo geneticamente preparados para desempenhar tais funções, têm, necessariamente, de as aprender e uma das instituições onde tal acontece é a escola.

Aqui, os efeitos da aprendizagem devem ser evidentes e conseguidos em pouco tempo. Para tanto, o ensino terá de se directo e estruturado. Isto designa-se por instrução.

Para Gagné, a instrução traduz-se em circunstâncias que afectam os sujeitos, e que são desencadeadas por factores externos aos alunos (organizados e desenvolvidos de forma deliberada pelos professores) e por factores internos aos alunos (que incluem, as suas capacidades e motivação, bem como conhecimentos antes adquiridos).

A conjugação destes dois tipos de factores (de ensino e de aprendizagem) não é substituível por qualquer outra possibilidade educativa, isto no caso de pretendermos manter os nossos padrões de pensamento.

Para conhecer melhor a proposta pedagógica de Robert Gagné, pode o leitor fazer as seguintes consultas:

- Gagné, R. M. (1975). Essentials of learning for instruction. Hinsdale, Illinois: Dryden Press.
- Gagné, R. M. (1977). The conditions of learning. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
- Gagné, R. M. (1987). Introduction. In R. M Gagné (Ed). Instructional technology: foundations. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 1-10.
- Gagné, R. M. & Glaser, R. (1987). Foundations in the learning research. In R. M Gagné (Ed). Instructional technology: foundations. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 49-84.
- Gagné, R. M. & Briggs, L. (1987). La planificación de la enseñanza. Sus principios. México: Editorial Trillas.
- Gagné, R. M.; Briggs, L. & Wager, W. W. (1988, 3.ª Edição). Principles of instructional design. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.

Grandes livros de Pedagogia: Ratio Studiorum - 2

Continuação do texto Grandes livros de Pedagogia: Ratio Studiorum – 1

“A importância do texto da Ratio de 1586 /B para o estudo da actividade pedagógica e intelectual dos Jesuítas na Europa moderna não é menor que a do texto de 1599. Além de conter a semente do que veio a ser todo o conjunto de Regras para os diversos ofícios do Colégio (estabelecidas na Ratio de 1599), expõe ainda uma série de princípios educativos que o texto oficial não conservou, nomeadamente uma longa e reflectida apologia do estudo das Humanidades e da Retórica.

Podemos considerar ter sido essa uma das principais características da educação da Companhia de Jesus: a inclusão das Humanidades como objecto de estudo tão relevante como a Filosofia e a Teologia, por um lado, e a convergência de todo o sistema escolar para o estudo da Retórica e da eloquência, agora tornada obrigatória para todos quantos quisessem progredir nos estudos.

O texto começa por enumerar as razões pelas quais se deve favorecer os estudos humanísticos, numa época em que eles são ainda subestimados pelo sentir da própria comunidade escolar. Porque Inácio de Loyola assim o quisera, de modo particular para os membros da Ordem (e por isso as Constituições da Companhia determinavam que houvesse colégios exclusivamente dedicados ao ensino e aprendizagem das línguas), e também por razões de justiça histórica, pois muitos eram os colégios cujas rendas se fundamentavam precisamente no ensino da Gramática e das Letras.

No entanto, a principal razão para o cultivo das Letras e Humanidades era de natureza ideológica. O bom uso da língua latina era indispensável para o avanço nos outros saberes, para a composição de livros e tratados, para o entendimento mais autêntico dos Santos Padres (uma das grandes fontes do cristianismo) lendo-os no original, e também para o entendimento entre as nações, já que a actividade escolar jesuítica não conhecia fronteiras. As Humanidades eram, pois, para os autores da Ratio, como as raízes das quais dependia todo o florescimento de ramagens, flores e frutos, constituídos por todos os saberes. Ou, noutra imagem, as Humanidades eram a planta que o agricultor devia semear e tratar com todo o esmero, ao passo que a Filosofia e a Teologia eram as plantas nascediças, que cresceriam sem a intervenção do agricultor.

Por isso, num primeiro momento a Ratio expõe meios muito concretos pelos quais se deve favorecer, nos colégios, o estudo das Humanidades – num trecho que revela muitas práticas habituais da gestão do quotidiano escolar do século XVI.

1. Depois, insiste na necessidade de proteger e favorecer os próprios professores de Humanidades.
2. Baseando-se no princípio de que “a honra eleva as artes”, o texto enuncia todo um conjunto de medidas a adoptar, para que os professores de Humanidades possam adquirir o prestígio que lhes é devido. O texto chega mesmo a afirmar a conveniência de, entre os candidatos à Companhia, dar preferência àqueles que mais se distinguirem nas disciplinas de Humanidades.
Finalmente, para que a valorização das Humanidades se estendesse também à Filosofia e à Teologia e assim se elevasse o nível daqueles estudos, a Ratio prescrevia que os professores de Filosofia e de Teologia fossem escolhidos de entre os mais hábeis nos estudos humanísticos, a fim de erradicar do seu ensino a barbárie (barbaries), e de convencer a todos que é indecoroso exprimir-se de modo inculto, incorrecto e impreciso, e que é belo exprimir-se em linguagem elegante (ut turpe sibi putent barbare et inquinate loqui; pulchrum diserte et latine).

Esse propósito tinha no entanto que lutar contra um preconceito geral que considerava afectada e artificial a ‘pureza’ da língua, principalmente se associada ao saber escolástico da Dialéctica e da Filosofia – como se associar a eloquência à filosofia fosse tão absurdo como juntar o carvoeiro ao homem da lavandaria, diz o texto. Os autores da Ratio tinham noção de quanto era forçoso combater essa mentalidade e bani-la da prática quotidiana dos colégios, pois aparentemente até os mais cultos contaminavam a sua linguagem para que os outros não troçassem deles como maçadores inoportunos. A consciência desta necessidade de lutar contra um preconceito constitui para nós uma prova evidente de que os professores jesuítas foram efectivamente agentes de mudança na valorização dos saberes.

A intenção dos autores da Ratio era, portanto, erradicar a barbaries, isto é, o latim menos culto, incorrecto, ou simplesmente falado por aqueles que não conheciam os textos da Antiguidade clássica. E essa obrigação impunha-se não apenas aos mestres e discípulos de Humanidades mas também, com igual exigência, aos mestres e discípulos de Filosofia e de Teologia, na afirmação explícita da aliança entre eloquência e filosofia.

Deste modo a Ratio oferecia aos outros saberes a porta para o aggiornamento necessário e declarava abertamente a sua filiação no programa do Humanismo.”

Margarida Miranda
Texto publicado no Boletim de Estudos Clássicos, n.º 45.

Aprender a Aprender

Meu prefácio ao livro da Fundação Francisco Manuel dos Santos "Em Causa: Aprender a Aprender", de vários autores, que é lançado amanhã em Aveiro na Conferência daquela Fundação com o mesmo título que tem lugar na Universidade de Aveiro e que se repete no dia seguinte na Torre do Tombo, em Lisboa:

A expressão “aprender a aprender” tem aparecido cada vez mais no discurso pedagógico. Por vezes fala-se também em “aptidão para o pensamento crítico” e “aptidões metacognitivas”, expressões que aparecem elencadas por E. D. Hirsch, Jr., professor na Universidade de Virgínia, nos Estados Unidos, no seu livro “The Schools we need and why we don’t have them” (Anchor Books/Doubleday, 1999). Pretende-se transmitir a ideia de que os conteúdos da aprendizagem não são tão relevantes como o próprio processo de aprendizagem, manifestando-se antipatia pela excessiva transmissão de conteúdos. Ainda conforme Hirsch, diz-se também que “os factos não contam tanto como a compreensão”, “os factos ficam desactualizados” e “menos é mais”. Estas expressões são decerto familiares a quem frequentou cursos de educação ou simplesmente certas disciplinas de educação noutros cursos.

Fazem sentido? Apesar de algumas poderem fazer algum sentido, costumam aparecer emaranhadas umas com as outras, num discurso confuso, que pode seduzir quem as lê ou quem as ouve. O dito “aprender a aprender” por vezes não passa de um jogo de palavras que inebria quem as profere e que pretende inebriar quem as ouve. Usa-se também neste contexto o provérbio, de origem chinesa, “mais vale ensinar a pescar do que dar um peixe”. Percebe-se o que quer dizer, mas há um perigo óbvio: pensar-se que ao pescador interessaria mais o instrumento - a cana de pesca - do que propriamente o objecto – o peixe. Ora um pescador que nada pesque dificilmente pode merecer esse nome. E, além do mais, poderia morrer à fome. De facto, quem se inebria com a expressão “aprender a aprender” parte de um erro: que se pode separar o conhecimento factual da atitude para o adquirir. Como se podem transmitir atitudes em abstracto sem objectos que as exijam e sobre os quais elas actuam?

Os modernos avanços das ciências de educação, aliados com os avanços da psicologia experimental, têm lançado luz sobre estas questões das atitudes e dos conteúdos. Hoje, reconhece-se, em particular, que a memória se pode e deve treinar, mas isso não pode ser feito sem haver algo que se memorize. Era um claro exagero o ensino básico tradicional baseado na mera memorização de nomes de reis e de rios. Mas é exagero maior pensar que se pode obter essa capacidade de memorizar sem ter adquirido uma conjunto de informações que ficam residentes no cérebro prontas a ser usadas.

Neste livro, a Fundação Francisco Manuel dos Santos prossegue o seu programa de educação, procurando iluminar aspectos da psicologia, das ciências da educação e da prática educativa. John R. Anderson, Lynne M. Reder e Herbert Simon, da Universidade de Carnegie Mellon, nos Estados Unidos, dão-nos a sua visão sobre a aplicação da psicologia cognitiva na educação, Paula Carneiro, da Universidade de Lisboa, fala-nos sobre a promoção da apreendizagem através de testes e Pedro Albuquerque, da Universidade do Minho, esclarece-nos sobre o papel da memória na educação. A todos eles são devidos agradecimentos pela excelente colaboração, assim como a Nuno Crato, que, com a ajuda de Mónica Vieira, preparou, numa fase inicial, tanto o livro como o encontro que lhe está associado.

Grandes livros de Pedagogia: Ratio Studiorum - 1

Tencionamos, como dissemos, dar conta, no De Rerum Natura, de livros de pedagogia que marcaram ou marcam na maneira como entendemos e conduzimos a educação escolar.

Não podíamos deixar de começar pela Ratio Studiorum da Companhia de Jesus. A razão encontramo-la na maravilhosa História do Ensino em Portugal (1996) de Rómulo de Carvalho, que considera este projecto pedagógico como "um verdadeiro monumento teórico e prático".

Para o apresentar, damos a palavra a Margarida Miranda, professora de Estudos Clássicos da Universidade de Coimbra, que, pelo estudo e tradução que fez da Ratio, a conhece profundamente.

“Falar da Ratio Studiorum é falar de um texto fundador que permitiu o desenvolvimento de um sistema escolar de alcance internacional e europeu. A rede de colégios que os Jesuítas criaram em toda a Europa constituiu efectivamente um sistema escolar dotado de um plano de estudos e regulamento próprios, cuja existência se deveu a uma reflexão prévia que acompanhou 50 anos de experiência, em todas as províncias.

O cânone de estudos da Companhia era muito mais do que um regulamento de disciplina escolar. Era um verdadeiro projecto pedagógico, com a originalidade de resultar de uma prática testada durante décadas e com a autoridade que dela decorria.

A longa reflexão a que me refiro fez com que a versão definitiva da Ratio fosse precedida de três redacções sucessivas, com diferenças e semelhanças entre si. Enquanto as duas primeiras (1586/A e 1586/B) consistem numa espécie de tratado sobre os estudos superiores e inferiores, as duas seguintes (1591 e 1599) tomaram a forma de conjuntos de regras práticas para as diversas funções - embora respeitem os mesmos princípios pedagógicos enunciados nas versões anteriores, bem como na Parte IV das Constituições.

Se a primeira e a terceira redacção eram documentos provisórios para submeter à opinião das províncias, a segunda e a quarta constituíam redacções finais resultantes de uma revisão que pretendia atender às observações de cada província. O último texto, de 1599, vinha portanto substituir todos os anteriores, de tal maneira que o Padre Geral, Cláudio Acquaviva, mandou queimar todas as cópias das edições precedentes.

Foi portanto com base neste plano de estudos que os Jesuítas desenvolveram a sua actividade pedagógica e intelectual em todo o mundo, ao longo de cerca de dois séculos, até 1773, ano em que a Companhia foi extinta.

A Idade Média já conhecera outros planos de estudos de menor alcance, intitulados Ratio Studiorum, que se destinavam a pequenas comunidades religiosas e eclesiásticas (os Agostinianos, por exemplo). Mas a Ratio da Companhia de Jesus impunha-se desde logo por uma diferença: além de se destinar quer a futuros clérigos quer a leigos, num sistema de ensino mais alargado e gratuito, ela não se limitava a deliberar sobre a Filosofia e a Teologia (os estudos tradicionalmente mais próprios do estado clerical), mas passava a incluir também entre o curriculum de todos os estudantes o estudo das Humanidades e da Retórica.

A proposta pedagógica dos Jesuítas enfim amadurecida na Ratio Studiorum vinha transfigurar o programa escolástico medieval, com a introdução sistemática dos estudos de Humanidades e Retórica e a diferente valorização dos saberes que estava subjacente ao fenómeno do Humanismo. Assim, o programa humanístico do Renascimento (que incluía a Gramática, a Poesia, o Teatro, a Retórica e a História) não só ganhava cidadania nos estudos eclesiásticos, como se expandia à sociedade civil, aos leigos que frequentavam o ensino e às cidades que acolhiam os colégios – num século em que a procura da escolaridade crescia exponencialmente.

A Ratio Studiorum não pode, portanto, ser vista apenas como a responsável por um certo imobilismo criativo literário – acusação que resulta de nela ser sustentada uma certa reserva metódica em relação à inovação. Ela definiu o projecto pedagógico daqueles que foram efectivamente os educadores da Europa ao longo de várias gerações, durante mais de dois séculos. Ela foi também a responsável por uma subida em flecha da actividade editorial, ligada à própria actividade pedagógica (em que abundam efectivamente os textos clássicos pagãos) e por uma alteração substancial da valorização dos saberes.”

A importância do texto da Ratio de 1586 /B para o estudo da actividade pedagógica e intelectual dos Jesuítas na Europa moderna não é menor que a do texto de 1599. Além de conter a semente do que veio a ser todo o conjunto de Regras para os diversos ofícios do Colégio (estabelecidas na Ratio de 1599), expõe ainda uma série de princípios educativos que o texto oficial não conservou, nomeadamente uma longa e reflectida apologia do estudo das Humanidades e da Retórica.

Podemos considerar ter sido essa uma das principais características da educação da Companhia de Jesus: a inclusão das Humanidades como objecto de estudo tão relevante como a Filosofia e a Teologia, por um lado, e a convergência de todo o sistema escolar para o estudo da Retórica e da eloquência, agora tornada obrigatória para todos quantos quisessem progredir nos estudos.

O texto começa por enumerar as razões pelas quais se deve favorecer os estudos humanísticos, numa época em que eles são ainda subestimados pelo sentir da própria comunidade escolar. Porque Inácio de Loyola assim o quisera, de modo particular para os membros da Ordem (e por isso as Constituições da Companhia determinavam que houvesse colégios exclusivamente dedicados ao ensino e aprendizagem das línguas), e também por razões de justiça histórica, pois muitos eram os colégios cujas rendas se fundamentavam precisamente no ensino da Gramática e das Letras.

No entanto, a principal razão para o cultivo das Letras e Humanidades era de natureza ideológica. O bom uso da língua latina era indispensável para o avanço nos outros saberes, para a composição de livros e tratados, para o entendimento mais autêntico dos Santos Padres (uma das grandes fontes do cristianismo) lendo-os no original, e também para o entendimento entre as nações, já que a actividade escolar jesuítica não conhecia fronteiras. As Humanidades eram, pois, para os autores da Ratio, como as raízes das quais dependia todo o florescimento de ramagens, flores e frutos, constituídos por todos os saberes. Ou, noutra imagem, as Humanidades eram a planta que o agricultor devia semear e tratar com todo o esmero, ao passo que a Filosofia e a Teologia eram as plantas nascediças, que cresceriam sem a intervenção do agricultor.

Por isso, num primeiro momento a Ratio expõe meios muito concretos pelos quais se deve favorecer, nos colégios, o estudo das Humanidades – num trecho que revela muitas práticas habituais da gestão do quotidiano escolar do século XVI.

1. Depois, insiste na necessidade de proteger e favorecer os próprios professores de Humanidades.
2. Baseando-se no princípio de que “a honra eleva as artes”, o texto enuncia todo um conjunto de medidas a adoptar, para que os professores de Humanidades possam adquirir o prestígio que lhes é devido. O texto chega mesmo a afirmar a conveniência de, entre os candidatos à Companhia, dar preferência àqueles que mais se distinguirem nas disciplinas de Humanidades.

Finalmente, para que a valorização das Humanidades se estendesse também à Filosofia e à Teologia e assim se elevasse o nível daqueles estudos, a Ratio prescrevia que os professores de Filosofia e de Teologia fossem escolhidos de entre os mais hábeis nos estudos humanísticos, a fim de erradicar do seu ensino a barbárie (barbaries), e de convencer a todos que é indecoroso exprimir-se de modo inculto, incorrecto e impreciso, e que é belo exprimir-se em linguagem elegante (ut turpe sibi putent barbare et inquinate loqui; pulchrum diserte et latine).

Esse propósito tinha no entanto que lutar contra um preconceito geral que considerava afectada e artificial a ‘pureza’ da língua, principalmente se associada ao saber escolástico da Dialéctica e da Filosofia – como se associar a eloquência à filosofia fosse tão absurdo como juntar o carvoeiro ao homem da lavandaria, diz o texto. Os autores da Ratio tinham noção de quanto era forçoso combater essa mentalidade e bani-la da prática quotidiana dos colégios, pois aparentemente até os mais cultos contaminavam a sua linguagem para que os outros não troçassem deles como maçadores inoportunos. A consciência desta necessidade de lutar contra um preconceito constitui para nós uma prova evidente de que os professores jesuítas foram efectivamente agentes de mudança na valorização dos saberes.

A intenção dos autores da Ratio era, portanto, erradicar a barbaries, isto é, o latim menos culto, incorrecto, ou simplesmente falado por aqueles que não conheciam os textos da Antiguidade clássica. E essa obrigação impunha-se não apenas aos mestres e discípulos de Humanidades mas também, com igual exigência, aos mestres e discípulos de Filosofia e de Teologia, na afirmação explícita da aliança entre eloquência e filosofia.

Deste modo a Ratio oferecia aos outros saberes a porta para o aggiornamento necessário e declarava abertamente a sua filiação no programa do Humanismo.”

(Continua aqui)

Margarida Miranda
Texto publicado no Boletim de Estudos Clássicos, n.º 45.

Grandes livros de pedagogia

Uma das ideias que pretendemos concretizar neste blogue é a apresentação de grandes livros de pedagogia estrangeiros ou portugueses, actuais ou antigos.

Grandes pelo impacto que tiveram ou têm na educação; grandes por serem revolucionários ou visarem conservar; grandes por serem especulativos ou didácticos; grandes por arrebatarem multidões ou não terem sido lidos; grandes por alguma razão.

Nessa apresentação não seguiremos uma ordem cronológia, mas, antes, o acaso. O acaso de pegar num certo livro da estante, de encontarmos alguém que leu um outro e se deteve nele...

Também se pode dar o caso de voltarmos a um livro já apresentado, por se ter encontrado uma visão que complementa ou corrige a que se publicou anteriormente.

Começamos a concretizar essa ideia no post seguinte...

A Pedagogia é uma Ciência?

Com o intuito de suscitar uma saudável discussão, deixo a pergunta e a resposta dada pelo espanhol Ricardo Moreno Castillo, o autor do "Panfleto Antipedagógico": aqui. Pela minha parte, acho que é uma ciência, embora alguns "cientistas da educação" insistam em dar provas do contrário.

O primeiro projecto de investigação pedagógica em Portugal

Como se sabe, nos Jardins-Escola João de Deus, que agora comemoram um século de história escolar, para se ensinar as crianças a ler usa-se um livrinho que se chama Cartilha Maternal ou a Arte de Ler. Este livrinho que João de Deus começou a redigir em 1870, que cinco anos mais tarde já era usado em versão provisória para alfabetizar mais novos e mais velhos, e que apareceu publicado em 1987 (apesar de a 1.ª edição ter no frontispício a data do ano anterior), cedo se percebeu ser “uma das obras mais notáveis da pedagogia portuguesa” (Rómulo de Carvalho 1996, 607). E logo desencadeou acesas críticas: “umas calmas, serenas e objectivas; outras talvez exageradamente laudatórias; e outras ainda apaixonadas e virulentas em demasia” (Joaquim Ferreira Gomes, 1976, 17). Assim, quando a Cartilha já estava a ser usada em cerca de 600 escolas, foi solicitada à Câmara dos Deputados a realização de um teste experimental, que permitisse afirmar, de uma vez por todas, a sua eficácia ou a sua ineficácia. Por portaria do Diário do Governo de 12 de Dezembro de logo 1879 foi determinado que esse teste seja realizado:

“Convindo verificar, por meio de uma rigorosa e imparcial confrontação, se o método de aprender a ler de João de Deus tem reconhecida vantagem e superioridade sobre os métodos anteriormente seguidos nas escolas primárias:
Atendendo a que a aludido método tem sido posto em prática por diferentes professores em diversas escolas e favoravelmente apreciado pelo público, subsidiado pelas municipalidades e recomendado por algumas juntas gerais de distrito em vista dos resultados da sua aplicação;
Atendendo a que muito importa promover e auxiliar todos os dês cobrimentos úteis, principalmente os que têm por fim o primeiro de todos os interesses sociais, que é o da instrução e educação da mocidade;
Atendendo a que, para ser sincera e demonstrativa, a confrontação entre os indicados métodos deve efectuar-se de modo que experimentalmente, e sob a inspecção do Estado, se possa reconhecer qual desses métodos merecem preferência:
Há por bem Sua Majestade El-Rei determinar o seguinte:
1. Serão escolhidas na capital 60 crianças que tenham a idade de seis a 14 anos completos, e que sejam analfabetas. Essas crianças serão divididas em três classes: a primeira de seis a nove anos, a segunda de dez anos até 12, e a terceira de 13 até 14 anos; e depois distribuídas por dois grupos de 30 cada um, tiradas à sorte e de modo que em cada grupo haja igual número de crianças de cada classe. A cada criança será abonada a retribuição de 40 réis por dia de frequência. Em cada dia de falta ser-lhe-á descontada a retribuição correspondente a dois dias;
2. Um dos grupos de 30 crianças será ensinado pelo método João de Deus, e o outro pelo método usual num edifício apropriado e próximo do centro da cidade;
3. Os cursos dos dois grupos começarão no mesmo dia, e a aulas serão no mesmo local, à mesma hora e com a mesma duração. As casas das aulas deverão ter quanto possível iguais condições de capacidade, de luz e de comodidade;
4. Os cursos serão regidos por professores designados pelo governo dentre os melhores mestres tanto públicos ou particulares que em Lisboa ensinarem pelos dois métodos Para este fim o comissário dos estudos de Lisboa e o autor do novo método enviarão ao governo uma lista tríplice dos professores que julgarem mais aptos para a regência dos referidos cursos. Os cursos serão diurnos e duração por tempo de três a seis meses.
5. Uma comissão especial, nomeada pelo governo, será encarregada de seguir paralelamente os dois cursos e de os inspeccionar com o maior rigor, mantendo perfeita igualdade nas condições das duas escolas;
6. Os professores nomeados para dirigir as duas escolas, sendo públicos, receberão uma gratificação além do respectivo ordenado, e sendo particulares, e sendo particulares uma remuneração igual e condigna;
7. Expiados os primeiros três meses dos cursos, proceder-se-á a um exame nas duas escolas consecutivamente. A este exame presidirá uma comissão especial inspectora, a qual poderá dirigir aos alunos todas as interrogações que julgar convenientes e ordenar todos os exercícios que lhe parecer;
8. Se em resultado do exame do 1.º trimestre não se puder ajuizar da preeminência de qualquer dos métodos renovar-se-ão os cursos experimentados por mais três meses. Findo o 2,º trimestre, proceder-se-á a 2.º exame, guardando-se nele as disposições do número antecedente;
9. Depois de realizado o 2.º exame, a comissão especial redigirá um relatório minucioso com o seu juízo comparativo sobre os dois métodos: Este relatório será enviado ao governo. Cada criança interveniente na experiência receberia.”

Joaquim Ferreira Gomes (1976) afirma estar delineado neste documento o primeiro projecto português de investigação experimental em pedagogia. Infelizmente falhou o passo seguinte, que era o da sua concretização, e não por falta de João de Deus, que prontamente indicou, como lhe tinha sido solicitado, o nome dos três professores. É ele mesmo que explica o que aconteceu (in A Cartilha Maternal e a Crítica, ps. 240-241 e Cartilha Maternal, 5.ª ed., Apêndice, p. 16):

“Tendo-se passado meio ano sem ainda se proceder ao confronto do meu método de leitura com o chamado método usual (…) e tendo-se nessa expectativa deixado de tomar, em câmaras e juntas de distrito (…) deliberações favoráveis à propagação do meu método, com prejuízo meu, da desgraçada infância e de todo este país, onde os analfabetos constituem os noventa e cinco por cento dos habitantes – graças ao método oficial (se assim se pode chamar ao das Escolas Normais) e outros semelhantes; não sendo justo que eu conserve por mais tempo obrigadas às suas promessas as pessoas se me prestaram a reger o curso pelo método da Cartilha Maternal, pondo-as assim em embaraços no governo da sua vida, como já sucedeu com a professora que rejeitou um excelente partido para fora do reino; tenho a honra de participar que retiro os três nomes que dei em meu ofício de vinte e três de Dezembro e me declaro estranho a todo o estudo particular ou confronto a que por acaso se haja de proceder oficialmente."

Referências: - Carvalho, R. (1996, 2.ª edição). História do ensino em Portugal: desde a fundação até ao regime de Salazar-Caetano. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. - Ferreira Gomes, J. (1976). Algumas reacções em torno da “Cartilha Maternal” de João de Deus. Revista Portuguesa de Pedagogia, Ano X, 3-57.