José Luís Santos - O que é o Tempo?

UMA RESPOSTA DOS AUTORES DO MANIFESTO "POR UM ENSINO SUPERIO HUMANIZADO"

Pode ser lida aqui uma resposta dos autores do manifesto Por um Ensino Superior humanizado. Manifesto contra o uso da “inteligência” artificial generativa às muitas e diversas reacções que a sua publicação desencadeou. 

Aproveito para agradecer aos leitores do De Rerum Natura os comentários que aqui registaram acerca desta iniciativa. Independentemente da sua orientação (de concordância, de discordância ou outra), revelam atenção a uma questão que se tornou absolutamente central no ensino (ou seja, para os professores) e na aprendizagem  (ou seja, para os alunos).

 

O mesmo texto saiu ontem no jornal Público, na sua edição online e em papel (ver aqui).

 

Os meus votos (e preocupação) é que esta discussão não se extinga aqui... Não me refiro a uma discussão qualquer; refiro-me, sim, a uma discussão informada em contributos teóricos, incluindo os que a filosofia nos proporciona, e em dados empíricos de que dispomos e noutros que deveremos procurar. 

 

Afinal, o que está em causa é demasiado importante para passarmos à frente... Precisamos de ter uma atitude crítica por referência ao que é benéfico para os alunos, para a sociedade, para o mundo.

 

QUE SORTE A DE PLATÃO: OBJECTO DE DUPLA CENSURA E COM SENTIDO CONTRÁRIO!

A censura (oficial ou oficiosa) que toca a educação, tem sido justificada de variadas maneiras, tem colocado diversos objectos na sua mira, tem escolhido muitos mandatários, executantes e vítimas... Ainda assim, consegue reinventar-se. 

Deixando as censuras "tradicionais" de lado, concentro-me em duas tipologias mais recentes: uma derivada do safetyism, que tem sido designada por "positiva" ou "beneficente", opõe-se agora uma outra – tanto quanto sei, ainda sem designação – que recai essencialmente sobre a “ideologia de género e de raça” (seja isso o que for), que a primeira é acusada de potenciar (ver aqui e aqui). As consequências desta têm sido bem reais em escolas e universidades (primeiro nos Estados Unidos da América e em Inglaterra e, depois, noutros países da Europa); as consequências da segunda estão a começar a sê-lo.

A ironia é que, afigurando-se contrárias: 

1) visam o mesmo fim, que é chamar os alunos a princípios morais (sempre particulares), religiosos (ou anti-religiosos, o que vai dar ao mesmo), político-partidários (com as esquerdas e direitas a reboque);
2) podem incidir nos mesmos conteúdos, sobretudo nos que se situam na literatura, na filosofia e nas artes, tornando-os objecto de dupla censura.

Um exemplo admirável disto mesmo é Platão: visado pela primeira tipologia de censura (ver aqui e aqui), não escapou à segunda. Esta desencadeou, nos meses mais recentes, um problema complicado numa universidade norte-americana, que anda na comunicação social.

Trata-se da Texas A&M University, que, além de prestigiada, tem por cartão de visita as palavras "Juntos pelo Bem" (ver aqui). 

Na sua mais recente revisão curricular, sinalizou ou cancelou vários cursos e cerca de duas centenas de disciplinas (confirmei: o número é este!) alegando que veiculam essa tal "ideologia racial e de género". A decisão é para levar a sério: o reitor, à altura, foi forçado a renunciar ao cargo porque se recusou demitir um professor que, por sua vez, se recusou acatar a regra: "obras literárias que toquem o interdito" não podem constar no ciclo básico.

A regra tem, de resto, desencadeado diversos incidentes, estando entre os mais visíveis o que é protagonizado por um professor de filosofia – na imagem ao lado – que lecciona "Problemas morais contemporâneos". 

 

Tendo-lhe sido comunicado que teria de suprimir passagens  d´ O banquete, de Platão, nas quais se vislumbra essa "ideologia" (ver aqui), ele propôs a substituição pelo tema "liberdade de expressão e liberdade académica", explorado a partir de textos jornalísticos sobre... a dita supressão (ver aqui). Sobre o assunto, disse:

"Silenciar ideias com 2500 anos de um dos pensadores mais influentes do mundo trai a missão do ensino superior e nega aos estudantes a oportunidade de se envolverem criticamente com os fundamentos do pensamento ocidental. Uma universidade de investigação que censura Platão abandona a sua obrigação para com a verdade, a investigação e a confiança pública — e não deve ser considerada uma instituição séria de ensino superior."

PRECISAMOS DE RECONHECER QUE AINDA NÃO SABEMOS USAR A IAGEN NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

Isaltina Martins e Maria Helena Damião

Porque precisamos de pensar o uso das tecnologias de IAGen na educação escolar (antes de aí as introduzirmos sem critério), deixamos abaixo mais um texto que pode contribuir para tal, retirado de uma entrevista realizada por Maria Gouveia a Rogério Martins, professor de matemática no ensino superior (ver aqui)

"… um dos maiores desafios que se coloca aos estudantes de hoje é a gestão do seu tempo e atenção. As redes sociais, o streaming, os videojogos e outras plataformas digitais são sorvedouros da nossa atenção e consomem uma parte considerável do nosso tempo. Não deve ser fácil para um estudante encontrar um equilíbrio entre todas estas solicitações e o estudo. Costumo dizer aos meus alunos que ser estudante é um trabalho a tempo inteiro, mas com uma particularidade: é um emprego com isenção de horário, são eles que têm de gerir o seu próprio horário de trabalho. E isso é extremamente difícil nos dias de hoje…

… o nosso cérebro não foi feito para pensar de forma abstrata. O nosso cérebro foi criado para gerir o mundo que nos rodeia e, muito em particular, para socializar. Ainda que vamos aperfeiçoando as abordagens pedagógicas e os materiais disponíveis para os nossos alunos, é importante reconhecer que há uma dificuldade estrutural na própria natureza da disciplina [matemática], que não desaparece com mudanças de método.

… Os alunos têm cada vez mais acesso a tecnologia e conteúdos dentro e fora do contexto escolar… [a] abundância de informação e tecnologia quando bem usada, melhora muito o processo de ensino e aprendizagem, mas quando mal usada, pode ser catastrófico.

… Hoje, a IA consegue resolver praticamente qualquer problema de matemática, mesmo de nível universitário, com grande eficácia. É uma ferramenta nova, não podemos ignorá-la e é inevitável que venha a ter um papel no ensino. Qual deve ser exatamente esse papel? Ainda não sabemos.

Estamos numa fase de fascínio, o desejável é que passemos de seguida a uma fase de integração e adaptação. Provavelmente, em muitos contextos, vamos ter de limitar o uso da inteligência artificial no processo de aprendizagem, noutros casos vamos integrar a IA no processo, de forma a torná-lo mais eficiente. Costumo fazer a analogia com o que aconteceu, por exemplo, com a calculadora. Há situações onde faz sentido usar a calculadora no ensino, mas há outras onde o uso deve ser limitado, como quando estamos a aprender a multiplicar e a dividir. Caso contrário, não desenvolvemos as competências fundamentais.

Neste momento, usamos e abusamos da IA, somos uma espécie de “novos-ricos” nesse sentido, o que pode ter consequências desastrosas. Em muitas situações, o uso de IA por um estudante é semelhante à situação de um atleta que está a treinar para fazer uma maratona, mas começa a fazer os treinos de carro em vez de correr. 

 

Se queremos que os alunos desenvolvam capacidades de raciocínio, escrita, síntese ou pesquisa, faz sentido limitar o recurso a ferramentas que fazem esse trabalho de forma automática."

"Inteligência Artificial na Escola Portuguesa": Um guia a ter em conta

Em Dezembro do ano passado foi publicado pela Associação Nacional de Professores de Informática (ANPRI) o documento Inteligência Artificial na Escola Portuguesa: Guia para uma Integração Ética, Equitativa e Pedagógica (ver aqui e aqui). Apresentado como um apoio aos professores (do ensino básico e secundário) na "integração segura, ética e pedagógica das tecnologias de IA nas suas aulas", visa "garantir que estas tecnologias  sejam usadas de "forma crítica, segura e criativa". 

 

Parte-se, então, do principio que eles 1) as usarão; 2) que esse uso pode ser ético, seguro, crítico, criativo e pedagógico; 3) e que é possível garantir tudo isso.

Não fico, contudo, nada descansada no que respeita à declaração reproduzida em 2), sobretudo se aliada à afirmação reproduzida em 3). Se não sabemos bem o que é um "uso ético, seguro, crítico, criativo e pedagógico" desta tecnologia, como poderemos "garantir" que tal uso terá tal orientação e não outras (que, de resto, sabemos existirem)?  O raciocínio é válido para esta tecnologias e para todas as outras que têm sido postas ao serviço da educação, incluindo as mais clássicas, com destaque para os manuais escolares e o quadro de giz.

 

E menos descansada fico quando dou conta da insistência desse uso segundo uma "visão humanista", uma "abordagem humanista", "centrada no ser humano", na "proteção da ação humana" de "competências eminentemente humanas", de "valores humanísticos... Sim, claro, é neste quadro que temos de laborar, mas não posso deixar de notar que ele é tanto mais sublinhado, repetido, quanto mais empenho há em impor o seu contrário (que é, naturalmente, omitido).

 

Por outro lado, à medida que avanço na leitura agrava-se a sensação de déjà vu... melhor, da exaustão do déjà vu. Há passagens, algumas retomadas de relatórios internacionais, sobretudo da Unesco, em que parece ter-se apenas, e só, substituído a designação de uma outra tecnologia pela designação desta. Por exemplo: "a IA não deve tornar-se mais um fator de desigualdade", ou "a implementação bem-sucedida da IA nas escolas não reside em escolher entre o otimismo tecnológico e o pessimismo ético", ou, ainda, "neste ecossistema, o professor assume o papel de ensinar com IA (...), integrando a tecnologia como ferramenta pedagógica que apoia a personalização e a criação".

 

Também não falta a velha promessa de Skinner (o entusiasta da "aprendizagem assistida por computador") e, antes dele, de Pressey (que, há um século, inventou a "máquina de ensinar") (ver, por exemplo, aqui) de transformação radical da educação por via das tecnologias. No caso, a IA permitirá (por fim!) "revolucionar a educação, fomentando oportunidades sem precedentes para a personalização do ensino, adaptando as experiências de aprendizagem às necessidades individuais de cada aluno." 

 

Passo por cima desta intenção de personalização, individualização do ensino para atender aos interesses, necessidades, especificidades próprias (o que, obviamente, escamoteia a função da escola pública que é trabalhar o conhecimento comum no sentido de conferir uma estrutura plural ao mundo, ainda que sem descuidar o ser que cada pessoa é e no que se pode tornar) e de outras boas intenções (em alguns sê-lo-ão mesmo), bem como das "orientações práticas e acionáveis, adaptadas às características e objetivos pedagógicos de cada nível do sistema educativo português", constantes no tópico 3, para me deter no "Apêndice A: Exemplos de Prompts para Professores".

 

Aqui inquieto-me mesmo. Nesse apêndice apresenta-se um exemplo de como o professor pode solicitar a máquina para lhe dar um "Planeamento de aula", "Recursos e avaliações" e "Apoio à prática docente". As instruções começam assim: 

"Atua como um professor experiente do 1.º ciclo do ensino básico português, especialista em metodologias ativas. Elabora um plano de aula...
"Gera 5 problemas de matemática de múltipla escolha sobre...

"Atua como um diretor de turma do 8.º ano. Escreve um e-mail formal, mas empático para...

 

O que o professor pede à máquina é que faça o seu trabalho! Um plano, uma planificação de aula (será que agora se diz "planeamento"?) é um esquema, necessariamente mental, onde regista as decisões que, depois de ponderar diversas alternativas, tomou para aquele "encontro" com aqueles alunos, naquelas circunstâncias particulares. Uma máquina não conhece aquele professor, não conhece aqueles alunos, não faz a mais pequena ideia do que é esse "encontro", pelo menos no sentido que Gusdorf lhe dá no seu livro Professores para quê?

 

O mesmo se pode dizer do "gerar problemas" ou "escrever um mail"... Um professor não conseguirá realizar também essas duas tarefas? Tarefas que, tal como a planificação, são criativas, expressam o que é como profissional. O professor (e só o professor) as pode realizar com a verdade do ser que é. E aqui estamos na ontologia, que nestas coisas das tecnologias (e das políticas) avançadas é um estorvo e, portanto, arruma-se a um canto para não ser notada.

 

No geral, o documento deixa passar a mensagem do "seguir para a frente". É uma atitude assente em pés de barro, porquanto não dispomos de saber educativo nem pedagógico suficientemente seguro para podermos ter (quase) a certeza de beneficiarmos os alunos ou, no limite, de não os prejudicarmos. Os estudos confiáveis sobre os efeitos dos "ecrãs e teclados" no desenvolvimento humano deveriam constituir um forte alerta, mas já nos esquecemos deles, seduzidos que estamos, mais uma vez, com as "graças" da máquina que faz tudo o que lhe pedimos, obedece sem reclamar e ainda agradece!

 

Não obstante as considerações que acima fiz, entendo que o Guia em causa deve ser lido e bem lido (de modo crítico, evidentemente) por professores e directores: há nele informações relevantes, nomeadamente quanto aos cuidados a ter no uso da IAGen, dos enviezamentos que lhe são comuns e do funcionamento da tecnologia.

24 de Janeiro — Dia Internacional da Educação

A instituição de um Dia Internacional da Educação foi uma criação da ONU, em 2018, e começou a ser comemorado em 2019 para “celebrar, sensibilizar e inspirar para a educação como um direito fundamental de todas as crianças.”

Lê-se na página da Direcção-Geral da Educação:

“Neste dia, deve celebrar-se a importância da educação na construção de uma sociedade mais justa e sustentável. Ao mesmo tempo reconhece-se os valores essenciais que a mesma proporciona na transmissão do conhecimento, a força que modela os nossos valores, promovendo a igualdade, tolerância e respeito.”

“O Dia Mundial da Educação é um momento inspirador para reforçar que ao investirmos na educação, investimos no progresso das sociedades e no potencial ilimitado das gerações futuras com impacto positivo na vida das pessoas e no mundo como um todo, onde a paz, a informação e o espírito empreendedor estejam presentes.”

 

É importante celebrar a educação, dedicar-lhe um dia. Mas ficamos por um dia?

A Educação, os seus valores, a sua importância para a formação do HOMEM é um tema que, desde sempre, tem sido alvo de discussões, de conselhos, de propósitos (nem sempre seguidos) de promessas e intenções, mais ou menos em função do momento.

Os ensinamentos do passado, a sabedoria dos mestres ancestrais continua actual e devia servir-nos, ainda hoje, de exemplo e de modelo a seguir.

Deixo aqui algumas passagens de um pequeno artigo do Professor João Gouveia Monteiro no Diário de Coimbra de 21 de Janeiro de 2026, precisamente a propósito do Dia Internacional da Educação. Intitula-se o artigo “Evocar Mêncio no Dia da Educação”

 

 Mêncio foi um filósofo chinês, que viveu por volta de 381-296 a.C. e que herdou de Confúcio “o amor pela educação ética, que ambos consideravam a única forma de aperfeiçoar o Homem.” Destaco do texto de João Gouveia Monteiro:

 

— “defendiam o estudo dos textos clássicos chineses (decorar, interpretar, pôr em prática)”

— “um ensino aberto a todos, mesmo os mais carenciados”

— “um ensino capaz de incutir valores, não apenas utilitário”

— “pré-requisitos, só a vontade de aprender”

— “Estudar e pensar são como as duas pernas de uma pessoa” (Mêncio)

— “Deixa a tua mente ler e refletir, deixa a tua pena tomar nota”

— “Sem estudo, nenhuma das virtudes cardeais era alcançável: não haveria humanidade ou compaixão, mas sim perplexidade; nem sabedoria moral para formular juízos corretos, mas arrogância e presunção, nem atitudes genuínas ou integridade, mas sim fragilidade; nem tão pouco coragem ou fibra, antes desobediência e arbitrariedade.

— o estudo “requer tempo para uma boa digestão dos assuntos”

 

E João Gouveia Monteiro termina, informando que Mêncio:

 

“Defendeu políticas públicas integradas e até ecológicas (!) e governos que apostassem a sério na educação. Como não se sentir interpelado por esta voz que nos chega do Oriente, dois milénos e meio depois?”

 

 

COMO NÃO? 

As vozes do passado deviam levar-nos (levar, quem decide...) a reflectir e a agir em conformidade.

UM PRIMEIRO CICLO DE ESCOLARIDDE DE SEIS ANOS

A notícia é da Agência Lusa, divulgada no jornal Expresso, com assinatura confiável da jornalista Isabel Leiria "Ministério da Educação vai avançar com mudanças nos currículos, incluindo carga horária e integração do 1.º e 2.º ciclos". As mudanças devem entrar em vigor no ano letivo de 2027/28.

Foi hoje confirmada no Parlamento pelo Ministro da Educação (mais) uma mudança substancial no sistema educativo: a constituição de um (primeiro) ciclo de escolaridade de seis anos, resultante da integração dos (agora) 1.º e 2.º ciclos do ensino básico. Qual a razão? Ser esta a "organização mais comum nos sistemas educativos da Europa". 

 

Não se me afigura ser uma razão convincente; vejo-a presa ao esforço de uniformização dos sistemas educativos a partir de critérios que lhe são exteriores. Para ser convincente teria de assentar em argumentos e dados que mostrassem inequivocamente o ganho para a aprendizagem, não aferido este ganho apenas, nem principalmente, pelos resultados em provas/programas de avaliação nacionais ou internacionais, mas nos termos do que (ainda) consta na Lei de Bases do Sistema Educativo, no seu artigo 7.º:

 

O fim do 1.º ciclo, é o "desenvolvimento da linguagem oral e a iniciação e progressivo domínio da leitura e da escrita, das noções essenciais da aritmética e do cálculo, do meio físico e social, das expressões plástica, dramática, musical e motor";
O fim do 2.º ciclo, é a "formação humanística, artística, física e desportiva, científica e tecnológica e a educação moral e cívica, visando habilitar os alunos a assimilar e interpretar crítica e criativamente a informação, de modo a possibilitar a aquisição de métodos e instrumentos de trabalho e de conhecimento que permitam o prosseguimento da sua formação, numa perspectiva do desenvolvimento de atitudes activas e conscientes perante a comunidade e os seus problemas mais importantes".

A articulação entre os ciclos "obedece a uma sequencialidade progressiva, conferindo a cada ciclo a função de completar, aprofundar e alargar o ciclo anterior, numa perspectiva de unidade global do ensino básico." 

Por um Ensino Superior humanizado. Um manifesto

Eis a ligação para assinar o documento: Por um Ensino Superior humanizado Manifesto contra o uso da “inteligência” artificial generativa 

OCDE Digital Education Outlook 2026

 

Foi ontem divulgado o relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) sobre a IA generativa (GenAI): OCDE Digital Education Outlook 2026.

 

O discurso não difere do usado nas ocasiões em que são apresentadas inovações tecnológicas ou não tecnológicas, seja esta ou outra entidade a fazê-lo. Se retirarmos a expressão GenAI, teremos a impressão de já ter lido o que se segue:

 

A GenAI está a remodelar o panorama educativo. Ao contrário das anteriores ondas de tecnologia educativa, grande parte da GenAI é de acesso livre e amplamente utilizada para além do controlo institucional, devido à sua intuitividade e versatilidade. 

A análise de estudos recentes sugerem que a GenAI pode apoiar a aprendizagem quando orientada por princípios pedagógicos claros. No entanto, se utilizada sem orientação pedagógica, melhora o desempenho, sem ganhos reais de aprendizagem. 
O relatório destaca os benefícios da GenAI como tutora, parceira e assistente, e sintetiza os contributos de especialistas sobre os critérios que a tornam eficaz para a educação.

UM APELO A DIRECTORES E PROFESSORES DA ESCOLA PÚBLICA

O Ministro da Educação e o Governador do Banco de Portugal auto-investiram-se no papel de professores para "darem aulas" de "educação" financeira" (ver aqui e aqui). A eles juntam-se, agora, "líderes empresariais e autárquicos de referência em Portugal": "vão assumir o papel de «Professor por um Dia»" (ver aqui). A usurpação da “nobre e exigente tarefa de ensinar” (ver aqui) é óbvia!

 

E, como em casos congéneres, confirma-se a Lei de Murphy: o que pode piorar, piora: a "iniciativa é conduzida pela Teach For Portugal", sucursal do empório global que é a Teach for All, a que nós, como tantos outros países, abrimos carinhosamente as portas das escolas públicas para que "apoiasse" os "mais desfavorecidos" para que tenham "acesso a oportunidades".

 

Então, seguindo a notícia do sítio online Human Resources, os tais líderes empresariais e autárquicos de referência,  "acompanhados por mentores da Teach For Portugal e pelos professores das escolas":

1) "preparam previamente as aulas em conjunto" com essa organização e com os professores, "garantindo que os conteúdos (Literacia Financeira, Empreendedorismo ou Objectivos de Desenvolvimento Sustentável) estão alinhados com o currículo e adequados ao perfil da turma";

2) trabalham com alunos em sala de aula, "respondendo a perguntas, partilhando experiências e dinamizando actividades".

 

Entendi bem? Os "líderes empresariais e autárquicos de referência", nomeados na notícia, vão preparar aulas, ou seja, planificar aulas?! Com apoio da Teach For Portugal?! E vão trabalhar com alunos em sala de aula?! Nos temas de literacia financeira empreendedorismo e Objectivos de Desenvolvimento Sustentável?! 

 

E se esta disrupção (palavra na moda) não fosse bastante, a iniciativa procura duas coisas:

1) "aproximar o sector empresarial e as autarquias da realidade diária da escola pública";

2) "reconhecer e valorizar o trabalho dos professores", dar "visibilidade à complexidade" a esse trabalho e "ao papel central da escola pública".  

 

Entre as perguntas mais óbvias que não podem deixar de se colocar, saliento as seguintes:

1) haverá directores que deixam entrar estes líderes e esta organização na sua escola (que é pública) e professores que se dispõem a trabalhar com eles, permitindo-lhes ocupar o seu lugar na sala de aula para "dinamizar actividades" (isso mesmo, dinamizar actividades"!)?

2) se isso acontecer, não perceberão que os alunos serão usados em experiências inconsequentes, decorrentes de interesses particulares, de ordem política e económica (aqui tão obviamente ligadas)? 

3) será legal que quem não tenha formação para ser professor, não seja credenciado como tal, não saiba do ofício, possa planificar e leccionar (duas tarefas centrais na docência e que envolvem uma multiplicidade de saberes especializados, além de uma enorme responsabilidade)?

4) será legal "aproximar o sector empresarial e as autarquia" da escola pública, estratégia claramente ideológica, quando na Constituição da República Portuguesa e na Lei de Bases do Sistema Educativo está plasmada a proibição de programar o ensino segundo quaisquer directrizes políticas, ideológicas...?

5) será legal categorizar crianças e jovens que estão na escola pública como "mais desfavorecidos" e, em função disso, delinear intervenções externas e marginais à sua função educativa, sendo que os "mais favorecidos" ficarão a salvo delas?

 

E é bem evidente que, caso sejam invocados princípios éticos estruturantes - dignidade, justiça, liberdade... - este altruísmo-de-trazer-por-casa desaba de imediato.

 

Uma nota mais sobre a fineza retórica: 

- substituir os professores por quem não é professor, colocando-os ao serviço de entidades particulares, "pretende reconhecer e valorizar o trabalho dos professores", dar "visibilidade à complexidade" a esse trabalho; 

- subverter os desígnios da escola pública é reconhecer o "papel central da escola pública". 

 

Vê-se aqui muito bem a figura do "duplo pensar" que Orwell captou e denunciou, mas que, ainda assim, continua a funcionar lindamente na manipulação de massas.

Termino com um apelo aos directores e aos professores, os últimos elos do sistema de ensino: com base na lei de autonomia de escola e no dever de educar de que estão investidos, não deixem entrar nas vossas escolas, nas vossas aulas "líderes empresariais e autárquicos", eles não são educadores, o seu lugar é nas empresas e nas câmaras, lá serão competentes e precisos, na escola não.

"O ALUNO COMO CONSUMIDOR FINANCEIRO". PENSEMOS NESTE DESÍGNIO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR PÚBLICA

Agradeço à Professora Alice Faro e Santos a redacção do artigo ao lado identificado (ver aqui) e ao Professor António Duarte a divulgação que dele fez no seu blogue e que me permitiu encontrá-lo (ver aqui). Irei usá-lo, em contexto académico, como suporte de análise do Referencial de Educação Financeira, na esperança de que o vosso contributo reforce o meu, cujo sentido é o mesmo. 

 

Na verdade, a centralidade curricular alcançada por esta "educação para..." (que, sejamos claros, não é educação) está tão alicerçada nas mentes de futuros professores e educadores que se torna quase impossível o entendimento (e ainda menos o acolhimento) de argumentos como aqueles que os dois professores apresentam.  

 

Reconheçamos: os "parceiros educativos", os tais stakeholders, no caso, ligados a bancos e seguradoras, conjuntamente com o poder político, têm feito um trabalho realmente eficaz, ao ponto de os mais prejudicados com a "educação financeira" serem os primeiros a defendê-la...

 

Sem mais, passo à transcrição do dito artigo, destacando o que se me afigura mais relevante no mesmo:

"A integração da literacia financeira nas escolas, formalizada pelo Referencial de Educação Financeira (REF) de 2013 e inscrita, mais recentemente, como dimensão obrigatória da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento, desde o pré-escolar ao ensino secundário, não pode ser compreendida como uma simples atualização curricular. Embora tenha a aceitação de grande parte da comunidade escolar (...) trata-se, se pensarmos um pouco mais, de um dispositivo ideológico que subordina a escola às exigências do sistema produtivo contemporâneo e cria a figura do aluno como consumidor financeiro.

O REF prescreve que as decisões financeiras são hoje mais difíceis devido à complexidade dos produtos financeiros. Apresenta-o como um dado e esvaziando-o da sua natureza estrutural, constituindo, assim, um processo de hegemonização que se materializa de forma particularmente clara no percurso proposto. 

Desde o 1.º ciclo, quando as crianças são ensinadas a distinguir necessidades de desejos e a valorizar a poupança, começa a ser construída uma gramática moral, na qual o consumo é encarado como problema de decisão individual. Nos 2.º e 3.º ciclos, a introdução de orçamentos, planeamento financeiro, investimento e gestão de risco aprofunda essa lógica, deslocando para a esfera da conduta pessoal a responsabilidade por fenómenos como o sobre-endividamento. Mesmo quando, no ensino secundário, surgem referências à ética financeira, à responsabilidade social das organizações ou a modelos de negócio sustentáveis, estas permanecem inscritas numa racionalidade empreendedora que não questiona as estruturas do sistema económico, mas procura torná-las mais eficientes e aceitáveis. Traduz-se, como diria Freire, numa pedagogia de domesticação, que não visa formar sujeitos críticos, mas adaptativos às exigências de um mercado apresentado como inevitável.

Sob a égide da transversalidade curricular, a literacia financeira reclama a sua integração em áreas como a Matemática e esta, sedenta de aproximação com a realidade, permite a sua captação. Este cenário de apropriação mútua não é inocente. A matemática, vista como linguagem da racionalidade, oferece à literacia financeira a legitimidade científica de que necessita; a literacia financeira, por sua vez, fornece ao ensino da matemática uma narrativa de aplicabilidade social, que o salva da acusação de abstracionismo.

Quando, em 2024, surge na disciplina de Matemática, transversal a todos os percursos formativos de 10.º ano, o tema modelos matemáticos para a cidadania, incluindo explicitamente modelos matemáticos em finanças – matemática nos salários e matemática na poupança e no crédito –, o que se apresenta como inovação pedagógica pode, na verdade, ser, uma vez mais, a subjugação da matemática à suposta neutralidade neoliberal. Modelar juros compostos, créditos à habitação, aplicações de poupança ou capital de investimento sem problematizar as relações de poder que lhes dão origem é, como alertaram Althusser ou Foucault, encarar a matemática como mais um produto da máquina institucional de controle.

Contudo, uma outra visão é possível. A este ensino da matemática adaptativo propõe-se uma educação matemática crítica. Nas palavras de Skovsmose, a matemacia não se limita à capacidade de usar a matemática, implica a capacidade de ler, interpretar e questionar criticamente o mundo através da matemática, tornando-a uma linguagem de desconstrução social. Uma matemática crítica não se limita a ensinar a gerir orçamentos familiares, questiona as condições que tornam esses orçamentos insuficientes. Ao analisar dados sobre salários, precariedade laboral ou número de horas de trabalho evidencia que a escassez não decorre apenas de escolhas individuais, mas de relações de distribuições desiguais. Do mesmo modo, não se limita a calcular prestações de créditos ou taxas de juro, revela como a dívida se prolonga no tempo, de forma praticamente permanente, e como os juros não afetam todos igualmente. Quando aborda investimentos, interroga quem tem acesso a esses mecanismos, quem deles beneficia e quem deles fica excluído.

Recusar a literacia financeira tal como hoje é imposta não é recusar o conhecimento matemático ou económico, é recusar a sua instrumentalização ao serviço da reprodução das desigualdades. É reivindicar uma escola que, em nome da cidadania, não forme apenas consumidores financeiros competentes, mas sujeitos capazes de compreender – e transformar – as estruturas de poder que produzem a escassez que lhes pedem para gerir."

MANIFESTO PORTUGUÊS CONTRA O USO DE "INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL GENERATIVA" NO ENSINO SUPERIOR

Na sequência de cartas abertas de professores de universidades estrangeiras, que se têm constituído como documentos críticos de referência em relação ao uso da dita "inteligência artificial generativa" (ver aqui e aqui) no ensino e na aprendizagem, um grupo de professores portugueses do ensino superior acaba de dar a conhecer um manifesto com o mesmo sentido. O título é Por um Ensino Superior humanizado – Manifesto contra o uso da “inteligência” artificial generativa e o texto é o seguinte: 

"Na esteira de iniciativas como o Safe AI in Education Manifesto (Outubro, 2024) a Open Letter: Stop the Uncritical Adoption of AI Technologies in Academia (Junho, 2025), ou até mesmo do Relatório da Comissão Internacional sobre os Futuros da Educação – Reimaginar Nossos futuros Juntos: Um novo contrato social para a educação –, publicado pela UNESCO em 2021, no rescaldo da pandemia, pretende-se com este texto afirmar a necessidade de, a um tempo, promover a humanização do ensino superior e banir o uso da “inteligência” artificial generativa (IA) nos processos de ensino-aprendizagem.

O ensino é uma das mais nobres missões de universidades e politécnicos e, embora existam experiências pontuais de qualificação, inovação e valorização pedagógica, a lógica prevalecente, refém da burocracia managerialista e de uma voraz monocultura do produtivismo acelerado, tende a desvalorizar a centralidade das relações de ensino-aprendizagem e dos seus protagonistas na vida quotidiana das instituições.

Neste contexto, aquilo que se tem vindo a designar como dilúvio digital, constitui um dos maiores problemas enfrentados pelas instituições de ensino superior, pelos professores e pelos estudantes. 

Estes últimos são as grandes vítimas do mundo digital, indefesos perante um avanço tido como inevitável da IA sobre tudo aquilo que constitui a vida académica. Impelidos a utilizar a IA, veem os seus métodos de trabalho e estudo ser permanentemente soterrados por grandes modelos de linguagem e chatbots que operam enquanto fábricas de produção de lugares-comuns, banalidades, arquiteturas tecnológicas promotoras de fraude e plágio em série. 

Entretanto, a saúde mental dos estudantes bate no fundo, os níveis de ansiedade sobem aos píncaros e, convertidos em cretinos digitais, demonstram muito pouca curiosidade intelectual ou entusiasmo pela enorme e desafiante aventura do conhecimento. Naturalmente, esta exige esforço, trabalho e dedicação; requer um tempo longo, uma lenta maturação e aprofundamento das ideias, das possibilidades e das relações que estas estabelecem entre si e, porque não dizê-lo, uma boa dose de angústia, frustração e dor. Tudo aquilo que a IA lhes rouba sob um espesso manto de ignorância, facilitismo, desonestidade intelectual, copianço e rapidez. Sem alma nem rasgo, aniquilando o desejo e a vontade de saber, analisar, compreender e interpretar.

Quanto aos professores do ensino superior, a situação não é melhor. Enredados numa densa trama de burocracias inúteis que os satura e esgota, enfrentam agora desafios novos decorrentes de um dilúvio digital, encabeçado pela IA, que é de tal modo avassalador que não pode deixar de gerar uma sensação difusa de impotência e desalento. Confrontados com trabalhos artificiais sistematicamente nivelados pela mediania de um chatbot, qual mangas-de-alpaca digitalizado, com apresentações orais que não vão para além do papaguear de frases desconexas e expressões que denunciam ausência de autoria ou um módico de originalidade, sentem na pele o desconforto motivado pela ausência de níveis mínimos de integridade e honestidade intelectual, para além de já não possuírem ferramentas para verdadeiramente comandar os processos pedagógicos, monitorizar os ritmos e os tempos dos processos de ensino-aprendizagem e proceder a avaliações justas. Por isso, assiste-se ao regresso a instrumentos de avaliação, como os testes de escolha múltipla, que vinham sendo abandonados no contexto da progressiva valorização de formas de ensino centradas nos estudantes.

Naturalmente, a incapacidade para penalizar ou até mesmo identificar com rigor práticas académicas fraudulentas poderá ou não levar a modos mais ou menos engenhosos de cinismo escapista ou demissão do exercício intelectual da crítica, mas irá sempre redundar na interiorização de uma grande dose de sofrimento psíquico e culpa por parte dos professores.

As instituições de ensino superior – universidades e politécnicos – que, no capitalismo académico hegemónico, tendem a mimetizar o espírito, os discursos e as práticas das empresas elevadas à condição de eixo referencial da vida em sociedade, escolheram o caminho mais fácil: a fuga para a frente. Na generalidade dos casos, com receio de perder o comboio do progresso e furtando-se a colocar a questão sacramental de política académica – cui bono? –, apressaram-se a regurgitar vagas declarações de intenções, orientações, regulamentos, despachos, circulares, a promover conferências, workshops e a criar grupos de trabalho de eficácia tendencialmente nula. 

Depois de terem adotado uma política suicidária de portas abertas e deslumbramento acrítico, como se o objetivo último do lucro máximo no menor tempo possível dos conglomerados tecnológicos e dos seus algoritmos ideologicamente enviesados e não sujeitos a escrutínio público democrático fosse compatível com processos de ensino-aprendizagem dignos desse nome, procuram agora modelar, regular e equilibrar forças de tal maneira poderosas que, hoje, já todos percebemos, são impossíveis de domar. Não seria de esperar nada diferente pois instituições assim, administradas por professores-gestores que até podem adotar um discurso de valorização do pensamento crítico quando, na verdade, aquilo em que têm apostado as suas fichas é na redução do horizonte de possibilidades dos estudantes à figura do potencial empregado-executante e dos professores ao de gestores de si, empobrecem a nossa capacidade de pensar e transformar o mundo. Quando a organização do seu funcionamento é reduzida ao absurdo dos rankings, fatores de impacto e indexações, até se pode publicar cada vez mais, mas questiona-se cada vez menos. E nem precisamos de mencionar as contradições resultantes da bolha especulativa gerada em torno da IA, da sua pegada ambiental absolutamente insustentável ou dos custos humanos de quem treina os algoritmos.

Não há soluções de compromisso, moderação e equilíbrio que não sejam atropeladas pelo rolo compressor digital. Se existem ainda preocupações genuínas com o futuro dos estudantes, mas também de professores e instituições, o caminho, estreito e não isento de riscos, tem de passar necessariamente pela suspensão generalizada do uso deste tipo de ferramentas nos processos de ensino-aprendizagem. Não se trata de ingenuidade pueril, adoção de uma postura neo-ludita, manifestação de um temor pré-apocalíptico ou de qualquer bravata tecnofóbica. Menos ainda de procurar recuar a um tempo outro, mitificado e idealista, não conspurcado por perturbações digitais e tecnológicas. Não! Trata-se, apenas e só, de não ceder ao facilitismo acrítico nem ao discurso política e intelectualmente preguiçoso da inexistência de alternativas, procurando reivindicar a necessidade de humanizar o ensino, de o tornar mais lúcido e céptico relativamente ao tecnofeudalismo que hoje ganha forma. 

Se queremos preservar autonomia e integridade, independência e liberdade nos planos intelectual, científico e cultural, e assim contrariar a trajetória de empobrecimento cognitivo e emocional em curso, temos de ser capazes de resistir coletivamente ao avanço imparável desta nova economia política geradora de sofisticados regimes de servidão digital e restaurar o primado da relação humana, dos seus ritmos e espaços próprios, nos processos de ensino-aprendizagem. Neste sentido, recusar a utilização da IA no contexto do ensino é simultaneamente a escolha mais difícil e também a mais urgente.

É certo que os caminhos e as soluções alternativas estarão ainda por construir e terão de passar pelo controlo público, transparente e democrático da tecnologia, colocando-a ao serviço do desenvolvimento e do bem-estar humano, mas o ponto de partida urgente não pode ser outro que não o da proibição do uso da IA. E nem sequer se pode dizer que não existam precedentes relevantes. Atente-se àquilo que sucedeu relativamente ao uso de smartphones nas escolas. Primeiro, foram vendidos como ferramentas fundamentais para preparar as gerações do futuro, porque os nativos digitais já não conseguiam aprender sem elas. Depois, com o avolumar de evidências sobre as consequências altamente prejudiciais do seu uso, foram sendo proibidos, tal como, de resto, também as redes sociais têm levado à adoção deste tipo de soluções por parte de muitos Estados. O automatismo retórico segundo o qual todas as formas de proibição são sempre contraproducentes não colhe. Afinal de contas, por que é que era proibido o plágio quando eram artesanais as suas condições de produção e, agora que se industrializaram, passou a ser aceite, tolerado e até incentivado?

Se este é o tempo dos monstros, em que o mundo velho está a morrer e o novo ainda não nasceu, é tempo de coletivamente pararmos para pensar se aquilo que queremos ajudar a construir é um mundo povoado de zombies digitais alienados ou uma nova paisagem social plena de possibilidades para a realização e o florescimento de todos e cada um de nós."