A que se deve o facto de sermos o país que mais subiu no PISA?

Desde o início deste século que os sistemas de ensino do vasto espaço que é a OCDE e do espaço mais restrito que é a UE se têm concentrado cada vez mais na preparação dos alunos para mostrarem resultados nos programas internacionais de avaliação, nomeadamente o PISA e o TIMSS.

Os currículos são aferidos pelas opções que dão forma a esses programas: tem valor o que eles medem, perde valor o que não medem. As políticas educativas são julgadas pelos resultados e mudam-se em função disso mesmo. 

Estas evidências e outras levam-me a ter cada vez menos simpatia por tais programas. 

Posto isto, não posso deixar de registar a subida dos resultados académicos dos nossos alunos - em ciências, matemática e língua materna - que foram divulgados na passada semana, do TIMSS, e nesta semana, no PISA.

A que se deve isso? A que se deve o facto de sermos o país que mais subiu no PISA? 

Não certamente apenas e só às políticas e às mudanças curriculares, que é o que sobressai nas notícias nacionais e internacionais, mas também, e talvez sobretudo, ao trabalho dos professores que, muitas vezes em condições adversas, não desistem de ensinar.

“Não estão nisto por gostarem dos miúdos ou por estarem interessados na educação"

Nós, portugueses, que tão impelidos somos a seguir modelos pedagógicos inovadores, a citar autores que não lemos, a dissertar sobre teorias exóticas, em vez de seguirmos critérios filosóficos racionais e conhecimentos científicos confiáveis, deveríamos pensar duas vezes antes de adoptarmos e insistirmos em medidas educativas que não oferecem garantia, por referência ao que é certo e justo. Estas características mas não exclusivamente nossas, bem sei, mas são muito nossas.

Uma das recentes modas que seguimos, muito acriticamente, é a de confiar a educação pública a empresas privadas e só encontrar nisso vantagens, desde as mais elevadas, como o direito de escolha da escola dos filhos e a melhoria da aprendizagem, até às mais pragmáticas, como as de uma gestão financeira mais benéfica e transparente (os exemplos não terão sido os melhores porque, bem vistas as coisas, ambos caem por terra).

Estados Unidos da América e Suécia adoptaram, em grande escala, o discurso e a estratégia da empresarialização da educação formal. Mas, ambos os países têm analisados resultados académicos e feito contas. Não, não resulta! E, estão a voltar à ideia de que ao Estado cabe proporcionar uma escola para todos.

Mas não são apenas os resultados e as contas que, nesta questão, têm sido destacadas pelos analistas. Assinalam um outro factor que faz toda a diferença: as empresas “não estão nisto por gostarem dos miúdos ou por estarem interessados na educação. Estão nisto porque querem fazer dinheiro rapidamente”.

Quem está na educação por outra razão que não seja a educação, não pode ser consentido na educação.

Sobre esta questão poderá ler-se o recente artigo Suecos decepcionados com o sistema de educação, da autoria de Helen Warrell (Financial Times) e traduzido para português por Ana Pina.

"Eu nunca fiz qualquer referência a essa matéria"

A realidade política em que vivemos manifesta evidentes "traços esquizofrenizantes". É o paradoxo a tomar a dianteira, acarretando falta de sentido e, em consequência, de rumo. Quem constrói essa realidade (trata-se, efectivamente, de "construção", com toda a pujança pós-moderna que a palavra possui) sabe bem o que faz.

E o que faz é distorcer, baralhar, iludir... sendo que, em simultâneo ou com um ligeiro desfasamento temporal, afirma convictamente que são aqueles a quem o seus discursos e actos se destinam, que distorcem, baralham, criam ilusões.

Quanto mais segurança os primeiros imprimem às suas palavras mais inseguros ficam os segundos do seu entendimento. As mistificações criadas pelos primeiros são depressa assumidas pelas segundas. A estratégia é antiga na condução das relações humanas, e isto em pequena ou grande escala.

A recente sugestão do mais alto responsável governamental de que o ensino obrigatório público seria co-financiado pelas famílias e que agora nega com veemência, sublinhando que "nunca fez referência a essa possibilidade", é (lamentavelmente) apenas (mais) um exemplo.

Atentemos nas palavras desse responsável reproduzidas aqui: "Em primeiro lugar, eu nunca fiz qualquer referência a essa matéria e posso mesmo dizer que isso nem tem qualquer sentido (...) Não é possível, em termos de ensino obrigatório, criar taxas dessa natureza".

Na verdade, eu poderia ter ouvido mal, interpretado mal, o que é estranho é que a interpretação de tanta gente tivesse coincidido com a minha.

QUATROCENTOS EUROS

Investiguei, com a ajuda do meu livreiro, quanto é que uma família portuguesa com duas crianças que estejam nos segundo e terceiro ciclos do ensino básico paga pelos manuais escolares.

Depois de fazermos a contabilidade a partir de várias listas fornecidas por escolas, chegámos a um valor que oscila entre trezendos e tal e quatrocentos e tal euros.

E isto tirando os manuais de Educação Física, de Educação Visual, de Educação Tecnológica e de Educação Moral e Religiosa que muitos professores estão a dispensar para não sobrecarregar mais a factura.

Perguntará o leitor porque é que fizemos as contas tendo em conta duas crianças? Porque os casais portugueses têm 2,1 filhos. Foi o nosso critério.

E porquê os segundo e terceiro ciclos do ensino básico? Porque começamos por aí... mas com a parcela a que chegámos, faltou-nos a coragem para avançarmos para outras combinações (terceiro ciclo e secundário; primeiro e terceiro ciclos, etc.)... pois, afinal, este este valor aproxima-se perigosamente do ordenado mínimo nacional.

CERTIFICADOS FOLCLÓRICOS

Minha crónica no PÚBLICO de hoje:

Quando a 13 de Junho escrevi, nesta coluna do PÚBLICO, um artigo intitulado “O Discurso de Relvas”, referindo que Miguel Relvas tinha uma licenciatura tardia numa universidade privada, estava longe de pensar que se tratava de uma licenciatura largamente fictícia, por ter sido obtida à custa de aprovação imediata, sem justificação pormenorizada, em 32 das 36 cadeiras do curso. Fiquei verdadeiramente surpreendido. E, como eu, ficou mais gente. Uma universidade que se preze exige estudo sério e comprova os conhecimentos adquiridos pelos seus alunos através de exames. Ora tudo indica que o actual ministro Adjunto e dos Assuntos Parlamentares pouco estudou e pouco mostrou para merecer o diploma que possui de licenciado em Ciência Política e Relações Internacionais. Esteve longe de prestar provas que lhe tivessem abonado os necessários créditos, antes beneficiando de inexplicadas equivalências à esmagadora maioria das cadeiras. A Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias deu-lhe uma mão cheia de notas que, apesar de baixas (10 ou 11), têm toda a aparência de ser arbitrárias. Pelo menos não se vislumbra qual foi o critério na respectiva atribuição.

Impunham-se esclarecimentos. A Universidade Lusófona começou por dizer que havia quase uma centena de casos semelhantes, para depois um Administrador acabar por reconhecer que casos como o de Relvas só havia um, com a explicação de que “o doutor Relvas não tem um currículo qualquer”. Talvez esse responsável não tenha reparado que, com esta singela declaração, estava a admitir a existência de um tratamento excepcional, sendo lícita a interrogação sobre se esse tratamento não se terá ficado a dever a factores extra-académicos. Ficou na opinião pública a impressão de que é possível fazer-se um mini-curso à medida de uma determinada pessoa. Se Miguel Relvas resolver organizar uma reunião de curso, arrisca-se, como já circula no anedotário nacional, a ficar sozinho.

Esperar-se-ia que aquela universidade, logo após a notícia ter vindo a lume, tivesse tido uma atitude transparente, afastando as suspeitas que pairavam sobre um tratamento de favor. Mas teve uma atitude de encobrimento, como se tivesse algo a temer, só estando a recuar devido à pressão da opinião pública. Já mostra o que antes não mostrava. Mas os documentos revelados aos jornalistas durante meia-hora, se alguma coisa mostram, é a facilidade com que hoje é possível obter, nalguns sítios, um diploma universitário. As Novas Oportunidades, que o PSD tanto criticou no governo de José Sócrates, estão instaladas nalgumas escolas do ensino superior.

A comparação como caso da licenciatura de José Sócrates é inevitável, mas acaba por ser favorável a Sócrates. O ex-primeiro-ministro fez um bacharelato, estudando e fazendo exames, no Instituto Superior de Engenharia de Coimbra, antes de ter procurado e obtido, após cinco exames, uma licenciatura numa universidade privada com um famoso diploma emitido a um domingo. Em contraste, o ainda ministro Adjunto e dos Assuntos Parlamentares não tinha praticamente estudos de nível superior antes de realizar os quatro exames finais. Apenas tinha feito com 10 uma cadeira de Direito do 1.º ano numa outra universidade privada: um percurso académico praticamente nulo.

O currículo político,de alguma extensão e relevância, dada a sua longa militância partidária, e o currículo, bem mais curto, de consultor de empresas terão deslumbrado o membros da Comissão Científica da Lusófona (seria interessante saber a votação que houve). Entre os documentos que a Universidade recebeu de Miguel Relvas e agora mostrou à opinião pública está, porém, um cuja apresentação o fragiliza: a certidão de tomada de posse como presidente da Assembleia Geral da Associação de Folclore da Região de Turismo dos Templários. Esta é, convenhamos, uma actividade meritória mas à qual dificilmente se poderão conceder créditos académicos.Devia ter ficado claro o que contou e como contou para as equivalências em cada uma das 32 cadeiras, em parecer assinado por professores credenciados. Mas não ficou. Ficou a impressão de que tudo foi feito sem rigor.

Miguel Relvas pode alegar, como fez no caso das pressões a jornalistas do PÚBLICO, que não houve nada de ilegal. Que telefonar zangado a uma jornalista não constitui nenhum crime. Assim como não é nenhum crime requerer, pagando, equivalências de cadeiras universitárias ao abrigo da Declaração de Bolonha. O problema não é, porém, de legalidade, mas sim de moralidade. Com que cara pode o governo pedir exigência no ensino se, dentro dele, se encontram casos de falta de exigência?Como pode ele pedir aos estudantes que se empenhem nos seus estudos se, pelos vistos, bastará pedir equivalências, apresentando certificados folclóricos?

ERRATA: Emendei no 2.º parágrafo de "quase duas centenas" para "quase uma centena". De facto, foram reconhecidos 89 casos.

CONSTRUÇÃO COOPERATIVA: Promover relações interpessoais que auxiliam os indivíduos a lidar com o ponto de vista do outro e a adotar a perspectiva do outro

Salário de PROFESSOR e político no Brasil

Veja quem paga a conta do Maranhão e de outros estados...

O triste quadro do PROFESSOR no Brasil!

Porque a educação não é priorizada no Brasil?

Os números que todos precisamos conhecer e discutir!

Saúde 3,98%
Educação 3,18%
Ciência e Tecnologia 0,43%
Cultura 0,09%
Segurança Pública 0,43%

Por que não se fala mais na realização de uma auditoria da dívida?

Em 1931 Getúlio Vargas determinou a realização de uma auditoria da dívida externa brasileira, que provou que somente 40% da dívida estava documentada por contratos, dentre outros aspectos graves, como ausência de contabilização e de controle das remessas ao exterior, o que permitiu, na época, grande redução tanto do estoque como do fluxo de pagamentos, abrindo espaço para a criação de direitos sociais. Após isso no Brasil a Constituição Federal prevê a realização dessa auditoria. que até hoje não foi cumprida.

Qual a situação salarial da classe política no Brasil?

Levantamento da ONG Transparência Brasil sobre os orçamentos da União, dos estados e municípios revela que o Senado é a Casa Legislativa que tem o orçamento mais confortável por legislador: seus R$ 2,7 bilhões anuais correspondem a R$ 33,4 milhões para cada um dos 81 senadores. Na Câmara dos Deputados, a razão é de R$ 6,6 milhões para cada um dos 513 deputados federais, segundo a ONG. Dentre as Assembléias Legislativas, o maior orçamento por legislador é o da Câmara Legislativa do Distrito Federal: equivale a R$ 9,8 milhões para cada um dos 24 deputados distritais. O mais exíguo é o de Tocantins: pouco mais de R$ 2 milhões para cada um dos 24 deputados. Nas Câmaras Municipais, a mais rica é a do Rio: seu orçamento equivale a R$ 5,9 milhões para cada um dos 50 vereadores. No outro extremo, em Rio Branco (AC), a provisão para 2007 equivale a R$ 715,3 mil para cada um dos 14 vereadores.

Porque não se resolve o problema da educação,saúde e segurança no Brasil?

Falta de prioridade da classe política já que eles utilizam os melhores hospitais (Hospital Sírio Libanês), seus filhos têm acesso ás melhores escolas e podem pagar uma segurança particular. Todos esses serviços naturalmente privados e de excelente qualidade.

Já para o povo...

Revogação do Currículo Nacional do Ensino Básico

No passado dia 23 de Dezembro saiu no Diário da República um despacho assinado pelo Ministério da Educação e Ciência - o Despacho n.º 17169/2011 - que revoga o principal documento curricular para o Ensino Básico, vigente há uma década, na sequência da publicação do Decreto-lei 6/2001, de 18 de Janeiro.

Este extenso documento, intitulado Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais, apresentava uma nova organização do ensino a partir de uma multiplicidade de competências gerais, tranversais e específicas. Apresentava também as experiências de aprendizagem que deveriam ser proporcionadas aos alunos para eles construírem essas competências.

O documento pode ser consultado aqui, mas reproduzimos, de seguida, uma passagem em que se apresentam as razões que sustêm tal decisão.

"O documento (...) continha uma série de insuficiências que na altura foram debatidas, mas não ultrapassadas, e que, ao longo dos anos, se vieram a revelar questionáveis ou mesmo prejudiciais na orientação do ensino. Por um lado, o documento não é suficientemente claro nas recomendações que insere. Muitas das ideias nele defendidas são demasiado ambíguas para possibilitar uma orientação clara da aprendizagem. A própria extensão do texto, as repetições de ideias e a mistura de orientações gerais com determinações dispersas tornaram -no num documento curricular pouco útil. Por outro lado, o documento insere uma série de recomendações pedagógicas que se vieram a revelar prejudiciais.

Em primeiro lugar, erigindo a categoria de «competências» como orientadora de todo o ensino, menorizou o papel do conhecimento e da transmissão de conhecimentos, que é essencial a todo o ensino. Em segundo lugar, desprezou a importância da aquisição de informação, do desenvolvimento de automatismos e da memorização. Em terceiro lugar, substituiu objectivos claros, precisos e mensuráveis por objectivos aparentemente generosos, mas vagos e difíceis, quando não impossíveis de aferir."

Quando uma "boutade" se torna numa piada de mau gosto

“Pode-se asnear nos tratamentos; mas na gramática gira mais fino"

(Camilo Castelo Branco, 1825-1890).

Acabo de assistir à intervenção, na passada quinta-feira, registada em vídeo, da ex- ministra da Educação, do XVII Governo Constitucional, Maria de Lurdes Rodrigues, sobre “A Educação em Portugal”.

Como é sabido, para começar uma intervenção oratória nada melhor de uma piada inicial para desanuviar um ambiente a que o semblante carregado da oradora não ajuda. Quiçá por esse facto, face à sua acção altamente polémica como antiga titular da pasta da Educação dessa técnica se utilizou ela na sua prelecção - em elogio à sua acção ministerial (ora, como nos legaram os latinos, “laus in ore proprio vilescit”) - ao começar por esclarecer a assembleia "não ser (e cito-a, ipsis verbis) o Senhor Professor Carlos Fiolhais professor de ginástica”. Isto é, como se a estatura deste ilustre homem da Ciência e catedrático da vetusta Universidade de Coimbra não fosse sobejamente conhecida e reconhecida para dispensar um esclarecimento desnecessário, impróprio e, sobretudo, deselegante para terceiros.

Desta forma, na sua tentativa infeliz de ser graciosa para “agarrar a plateia” fez-se ela autora de uma graçola que deixaria de o ser se tivesse optado por se referir à sua própria condição e exemplo de antiga professora primária, diplomada por uma escola média, numa altura em que desde o dealbar da década de 40 os professores de Educação Física (e não de“ginástica” em deselegância comparável a chamar boticários aos actuais farmacêuticos) passaram a ser formados por uma escola superior oficial não universitária (INEF, actualmente Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa), a exemplo de outros quatro prestigiados e prestigiantes cursos superiores não universitários: Arquitectura, Escola do Exército (actual Academia Militar), Escola Naval e Escola Superior Colonial. Mas mesmo já em anos anteriores, tinha existido uma escola superior privada para a formação de professores de Educação Física a funcionar na Sociedade Portuguesa de Geografia. Acresce que estes exemplos, atrás citados, encontram raízes, por exemplo, nas antigas escolas médicas e cirúrgicas de Lisboa e do Porto antes da criação das universidades destas duas cidades em 1911.

Mas talvez esta actual professora universitária de Sociologia possa beneficiar da leitura de um excerto de um texto que o Professor António Manuel Baptista, catedrático de Física, produziu na imprensa acerca dos títulos académicos porque, segundo ele, “muitos dos títulos actuais servem apenas para que lhes pendurem pesos leves intelectuais que usam para polir com eles as suas pequenas vaidades não aceitando a tremenda responsabilidade que a associação com os títulos impõe” (“Professor, para que te quero?”, Semanário, 17/11/84).

E prossegue o autor do referido artigo: “Como se sabe, em nosso tempo, onde insultamos a democratização pela mediocratização de tudo [proféticas palavras estas para o caminho que a Educação viria a seguir com as Novas Oportunidades], em vez de honrarmos os universitários formados em Educação Física com o título apropriado, pegamos no título de professor e colocamo-lo nas camisolas de ginástica e desporto o que bem visto é uma solução à portuguesa de usar a beca ou toca como fato de treino”.

Assim, não pode deixar de ser lamentado ter havido, em nossos dias, uma antiga ministra da Educação incapaz de distinguir o titulo profissional de professor de Educação Física da prática exercida por antigos praticantes de ginástica (os chamados "professores de ginástica") seus antecessores como foram os barbeiros dos actuais e muito prestigiados médicos-cirurgiões. Mas nada disto teria importância se, como escreveu Eça, a prática da vida não tivesse por única direcção a conveniência não havendo princípio que não seja desmentido, nem instituição que não seja escarnecida. Mas porque assim foi (e continua a ser) a justificação para o facto de eu dar relevância a uma simples” boutade” talvez não merecedora de um post não se desse o caso de continuarmos a viver numa época e numa sociedade em que as conveniências justificam os meios e as deselegâncias. E em que as Novas Oportunidades, menina dos olhos de Maria de Lurdes Rodrigues, toleram, e defendem mesmo, os pontapés na gramática e a ignorância devidamente certificada e equiparada a exigentes diplomas do 12.º ano do ensino secundário com o simples e falacioso intuito estatístico de somar parcelas em que é um erro crasso misturar maçãs com pêras, como se dizia no meu tempo de aluno de uma exigente 4.ª classe da antiga escola primária. E Maria de Lurdes Rodrigues tinha a obrigação de o saber melhor do que ninguém como antiga professora do ensino primário, actual 1.º ciclo do ensino básico!

Na fotografia: Maria de Lurdes Rodrigues, ex-ministra da Educação.

FEITOS NUM OITO?

MINHA CRÓNICA NO "PÚBLICO" DE HOJE:

Quando me disseram não quis acreditar. Um teste nacional para a disciplina de Ciências Físico-Químicas do 9.º ano, depois de indicar os nomes de todos os planetas do sistema solar, perguntava isto: “Actualmente, considera-se que o sistema solar é constituído por quantos planetas?” Passo por cima da péssima construção de português, que indicia autores iletrados. Não quis acreditar porque não achava possível que um teste que, segundo o Ministério da Educação, tem como uma das suas principais finalidades “permitir a cada professor aferir o desempenho dos seus alunos por referência a padrões de âmbito nacional” quisesse verificar se os jovens de 15 anos sabiam contar até oito. Além disso, a pergunta não testava nenhuns conhecimentos nem de Física nem de Química. Poderia tratar-se de borboletas ou de minerais em vez de planetas...

Já sabia da degradação do nosso ensino, mas, ingénuo, não acreditei que ela pudesse ter chegado a um ponto tão extremo. Não há, contudo, neste momento, margem para dúvidas: pedir para contar até oito no final do ensino básico significa que estamos feitos num oito! Digam o que disserem (e o Ministério disse, defendendo o indefensável), exigir tão pouco significa o culminar do processo de estupidificação em curso, um ataque descarado à escola pública, a única acessível aos mais desfavorecidos, que sem ela ficam completamente impreparados para a vida e, portanto, condenados à sua condição. Não pude deixar de pensar que a nossa crise é também a crise da educação. Que a nossa crise é, talvez, principalmente essa.

Não estava sozinho. Um artigo do Wall Street Journal de 25 de Abril último, intitulado “Uma nação de alunos desistentes abala a Europa” tinha posto o dedo na ferida: “O estado da educação em Portugal diz muito sobre as razões da necessidade do resgate financeiro, que será penoso e de custo elevado. Em poucas palavras, Portugal tem de gerar crescimento económico durante bastante tempo para salvar as suas dívidas excessivas ao estrangeiro. Com uma mão de obra pouco qualificada isso torna-se difícil.” Nesse artigo um gráfico relativo à taxa de abandono escolar mostrava, com 37 por cento, o antepenúltimo lugar de Portugal entre 28 países da OCDE, apenas à frente do México e da Turquia. Somos os últimos da Europa (a Irlanda tem 4 por cento e a Grécia 9 por cento, bem à frente da média da União Europeia, que é de 17 por cento).

Pois, confrontado com o grave problema educativo, o que fez o governo ainda em funções, na sequência aliás do que fizeram os governos anteriores da mesma ou de outras cores políticas? Deu mais apoio aos alunos? Formou melhor os professores? Desdobrou o pesado e uniforme sistema escolar? Não. Como a avestruz colocou a cabeça na areia e quis que fizéssemos o mesmo. A areia são os resultados de uma avaliação de faz-de-conta. Pensou que o problema se resolvia não por mais atenção e esforço de todos, mas baixando progressivamente a fasquia do que é pedido em provas, para além de distribuir diplomas em troca de “histórias de vida” e oferecer Magalhães a esmo aos infantes. Quanto à dignificação dos professores, à sua melhor formação e à deposição de confiança neles, nada disso estava na agenda política: eles foram antes escolhidos como inimigos, sujeitando-os aos tratos de polé de uma avaliação kafkiana e diminuindo-os perante a opinião pública. E ainda há quem proponha, nesta 25.ª hora, piorar a formação dos professores do Secundário.

Dispomos agora de uma excelente ocasião para dizer chega. Não que tenha grandes ilusões sobre a vontade do novo governo, qualquer que ele seja, de colocar como prioridade a questão da educação e enfrentá-la com vigor. Não, não tenho. Mas expressar de modo claro a nossa posição em eleições é um dos direitos de que, num país inundado pela ignorância e pela desinformação, ainda dispomos.

PS) Um aluno finalista do Secundário, por sua própria iniciativa e apenas com o apoio do seu professor, obteve uma medalha de prata nas Olimpíadas Internacionais de Filosofia. Honra ao mérito: A despeito das pedras as flores florescem!

Conhecimento: um novo paradigma

Em França, o documento A base comum dos conhecimentos e competências (Decreto de 11 de Julho de 2006) propõe-se recensear tudo o que é indispensável dominar no final da escolaridade obrigatória. Está organizado em sete secções: domínio da língua materna, prática de uma língua estrangeira, principais elementos de Matemática e da cultura científica e tecnológica, domínio das técnicas de informação e comunicação, cultura humanista, competências sociais e cívicas e autonomia e iniciativa. Cada uma destas secções está dividida em três partes: conhecimentos, capacidades e atitudes.

Dado o ataque ideológico de que tem sido alvo, é à partida de saudar o aparecimento da palavra “conhecimentos” no título - a par das ubíquas “competências” - e que lhe seja dedicada um capítulo em cada secção. Esse entusiasmo desaparece porém rapidamente quando percebemos que por conhecimentos se entende por exemplo saber:

• “que o Universo, a matéria e os organismos vivos estão mergulhados numa multitude de interacções e de sinais, principalmente luminosos, que se propagam e agem à distância.”

• “que o planeta Terra apresenta uma estrutura e fenómenos dinâmicos internos e externos.”

• “que a matéria se apresenta numa multitude de formas, organizadas do inerte ao vivo.”

• “que as características do vivo são:
  (1) a sua unidade de organização (célula) e a biodiversidade;
  (2) as diferentes modalidades de reprodução dos seres vivos;
  (3) a sua unidade (ADN) e a evolução das espécies.

• “que os equipamentos informáticos (físicos, programas e serviços) trabalham com informação codificada com o intuito de produzir resultados e podem comunicar entre si.”

• “que a energia (perceptível no movimento) pode apresentar-se sobre várias formas; é necessário conhecer a energia eléctrica e a sua importância; é necessário conhecer as reservas em energias fósseis e as energias renováveis.”

Este último ponto revela bem o que se passa, para além do facto notório do documento ter sido redigido por ignorantes que num belo dia se viraram para as Ciências da Educação com o intuito de culpar a Escola pela sua própria preguiça de estudar. O conceito físico de energia (a tal que é “perceptível no movimento”) não é interessante em si, nem tão-pouco parecem os autores saber do que se trata.

O que é relevante na formação dos futuros cidadãos é a “importância da energia eléctrica” e a diferença entre “energias” fósseis e renováveis. Por essa razão misturamos todas estas energias num único ponto, o que constitui, saibamos reconhecê-lo, um exercício de grau de dificuldade extremamente elevado. Na mesma ordem de ideias, eis um outro conhecimento que deve ser adquirido antes do término do ensino obrigatório:

• “saber que o domínio progressivo da matéria e da energia permitem ao Homem elaborar uma grande diversidade de objectos técnicos, de que convém conhecer as condições de utilização, o funcionamento e as regras de segurança.”

É simultaneamente triste e deplorável que um país com o passado científico da França apresente um texto oficial deste teor. Não restam dúvidas de que a tentativa de destruição progressiva e sistemática da transmissão de conhecimentos ao nível da Escola não é um fenómeno português. Antes o fosse, haveria então alguma esperança de que o processo pudesse ser travado no nosso país.

Este é na verdade um fenómeno global. Pela primeira vez desde há muito tempo corremos o genuíno risco de ver aparecer no ocidente uma geração bem mais ignorante do que a anterior.

"Julgo que todos saberão o que são as Metas de Aprendizagem"

Retomando no De Rerum Natura a questão da Metas de Aprendizagem, entendidas como instrumento essencial para conduzir o ensino não superior - Educação, Pré-escolar, Ensino Básico e Ensino Secundário -, transcrevemos o essencial da conferência proferida pela actual Ministra da Educação, em 14 de Setembro passado, para apresentação das que foram elaboradas até ao momento .

"Julgo que todos saberão o que são as Metas de Aprendizagem (…), procuramos fazer uma determinação clara para cada ano e cada disciplina de quais são aprendizagens que devem se adquiridas nesse ano e nessa disciplina. O projecto de Metas de Aprendizagem insere-se numa estratégia global de desenvolvimento do Currículo Nacional que foi delineada pelo Ministério da Educação, a partir de Dezembro de 2009, e que visa esta determinação (...) de referentes de gestão curricular que sejam desenvolvidos ao longo dos vários anos de escolaridade e que funcionem como instrumentos de apoio aos professores, apoio à gestão do currículo, tratando-se de uma estratégia que tem sido seguida em vários países com bastantes sucesso, com resultados efectivos no que respeita à monitorização do trabalho e aos resultados de aprendizagem.

Nós tivemos em conta a experiência e os resultados do trabalho efectuado nesta linha em vários países e também de projectos de investigação sobre este domínio e foi como base nessa informação que decidimos lançar este projecto.

Neste momento já estão realizadas metas correspondentes a cada uma das disciplinas e áreas disciplinares desde o pré-escolar até ao final do 9.º ano do Ensino Básico (…). São nove conjuntos de metas que já estão realizados. Uma outra equipa (…) definiu também metas para a Educação para a Cidadania que serão lançadas com a mesma metodologia (…).

As metas destinam-se (…) em primeiro lugar aos professores, que poderão usá-las para preparar a sua gestão curricular, para preparar as aulas, para orientar e avaliar as aprendizagens dos alunos. Mas destinam-se também aos pais dos alunos, às famílias, para que possam acompanhar mais de perto as aprendizagens dos seus filhos, dos seus educandos. E aos próprios alunos, que ter ali um instrumento no qual podem verificar quais são as (…) aprendizagens que devem focalizar como essenciais em cada ano de escolaridade.

Como disse também, não são documentos normativos, não são prescritivos, mas são referenciais. Pretende-se que o uso que efeito das metas decorra do reconhecimento da sua utilidade, da sua utilidade prática, por parte dos professores em primeiro lugar, mas também por parte dos alunos e das famílias.

A nossa expectativa, Ministério da Educação é fornecer um instrumento de apoio aos docentes que lhe permita focalizar melhor todo o seu trabalho e também permita clarificar os conhecimentos e as competências de base para cada ano e disciplina e ajustar a incidência do ensino e também os instrumentos de avaliação concebidos e usados pelos professores normalmente no seu trabalho da sala de aula, como também os instrumentos de avaliação de aferição, elaborado pelo Gave, e também os exames quando vierem a ser elaborados para o Ensino Secundário.

Finalmente, posso dizer-vos que o fito essencial, o objectivo essencial deste projecto é, no quadro da missão do Ministério da Educação, melhorar a aprendizagem de aprendizagem, melhorar os resultados escolares.

Quanto ao processo de trabalho que foi seguido, o Ministério celebrou um contrato, através da DGIDC, com uma entidade externa, o Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, tendo a coordenação ficado a cargo do Professor Natério Afonso (…). O Instituto de Educação constituiu uma equipa composta por especialistas de várias instituições que foram coordenadas por especialistas nas áreas científicas e didácticas (…).

O projecto foi apresentado em reuniões com associações científicas e associações profissionais, os documentos foram também enviados a estas associações, a quem foi solicitada uma apreciação técnica de pareceres e sugestões e actualmente já recebemos (…) os pareceres das instituições que foram consultadas e a equipa de especialistas encarregue de elaborar o documento final está a ajustá-lo, a aprefeiçoá-lo em função destes pareceres (...).

Eu disse documento final mas este nunca será um documento completamente fechado. As metas de aprendizagem, porque à semelhança de outros países que desenvolvem esta estratégia, é sempre possível ajustar, melhorar e ir mais longe. Portanto, podemos dizer que este é um primeiro passo para uma estratégia que se irá desenvolver em que o documento das metas vai sendo objecto de aperfeiçoamento sucessivo em função não só dos pareceres científicos como sobretudo da monitorização que vai se feita no terreno (…).

Ao mesmo tempo que se publicarão as metas são também disponibilizados exemplos de actividades que permitem atingir essas metas, de actividades de ensino e de aprendizagem e também exemplos de estratégias de avaliação que permitem verificar se os desempenhos dos alunos realmente correspondem aquilo que são as metas que se visam. Esses exemplos vão ser também ser elaborados pelas equipas de especialistas coordenadas pelo professor Natércio Afonso (…).

Em simultâneo, será realizado um processo de monitorização focado em escolas, em dez agrupamentos, que nós iremos seleccionar em função (...) de consulta para verificar quais são os agrupamentos que estão interessandos em participar mais de perto em serem acompanhados na utilização destas metas e na sequência desse convite público será montado um dispositivo de acompanhamento.

Naturalmente que tentar-se-á abranger um leque de agrupamentos que abranja vários tipos de situações e na sequência desse trabalho voltarão a ser introduzidos ajustamentos nas Metas e de acordo com a programação do próximo ano, o projecto desenvolve um segunda fase que consiste, por uma lado, no ajustamento das metas que já estão elaboradas e, por outro lado, na definição de metas para o Ensino Secundário, [onde] estão já identificadas doze áreas curriculares que também serão objecto deste trabalho de definição de metas."

"A investigação que não usamos"

Grande parte dos trabalhos de investigação sobre questões educativas é feita em instituições de ensino superior, no âmbito de projectos, de trabalhos de doutoramento e de mestrado.

No texto de Guilherme Valente e a propósito dele (aqui e aqui), debate-se no De Rerum Natura a ideia de que esses trabalhos:
- são "irrelevantes para o conhecimento, para o ensino, a escola e os alunos";
- têm conduzido a educação ao (mau) estado em que ela se encontra.

Ambas as ideias são discutíveis e devem ser discutidas. Nesse sentido, recorro a um texto de Ana Maria Morais (in Público, Sábado, 7 de Janeiro de 2006), onde se explica que:
- nesta, como noutras áreas, produzem-se trabalhos com e sem qualidade científica, sendo que muitos dos que têm qualidade, podendo ser relevantes para o conhecimento, para o ensino, a escola e os alunos, são sistematicamente desprezados por quem tem o poder real de decidir os caminhos da educação escolar;
- assim, o (mau) estado da educação não se pode atribuir directa e linearmente aos investigadores da Educação, dada as determinações políticas que estão subjacentes a essas decisões.

"Têm sido muitos os que vêm culpabilizando as Ciências da Educação pelo actual estado de coisas. Não seria justo deixar para as Ciências da Educação todo o ónus da colossal falha da educação actual. Muito deve ser imputável a factores de decisão política. Mas também são muitos os professores e investigadores que têm vindo a ser responsáveis pela educação que temos. Uns por intervenção directa, como construtores de novas reformas e formadores de professores. Outros por omissão, porque se limitam ao papel de preparar os seus próprios alunos, futuros professores, e de desenvolver investigação que não ultrapassa o nível académico (...).
É necessário dizer aos decisores de política educativa e aos cidadãos em geral que há outras formas de organizar a educação. Que há investigação que suporta essas outras formas. Que é urgente aumentar o nível de exigência conceptual. Que não é uma inevitabilidade que o nível de educação baixe perante a inacção colectiva (...).

No que respeita, em particular, à avaliação dos alunos com recurso a exames, que também se aflorou nesse debate, se dúvidas houvesse quanto à afirmação da sua importância, esta professora de pedagogia não pode ser mais clara:

"... os exames são uma necessidade absoluta (poderemos inventar outro tipo de mecanismo regulador?). Mas, e este é um aspecto da máxima importância, exames que não se limitem à tradicional avaliação centrada em níveis baixos de literacia mas que avaliem conhecimentos e capacidades de elevado nível cognitivo. Tais exames iriam levar os professores e as escolas a modificar o nível de aprendizagem que promovem (...) Também aqui podemos encontrar investigação que suporta esta afirmação.
Temos a clara consciência dos múltiplos problemas que os exames podem acarretar, problemas que, contudo, têm vindo a ser sobrevalorizados (...) Numa cultura de sobreprotecção de crianças e adolescentes, todo o esforço, exigência e rigor têm sido desprezados, desprezando-se assim uma preparação necessária à vida activa dos futuros cidadãos.

Esta educação que temos não é educação. Falemos antes da educação que não temos... e da investigação que não usamos."

O espectáculo do Absurdo

O Ensino do Português é um pequeno grande livro recentemente publicado e amplamente divulgado. A sua autora, Maria do Carmo Vieira, professora do Ensino Secundário, incapaz de se submeter ao "Absurdo" patente em muitas das actuais orientações para a educação escolar, apresenta e explora aquelas que mais impacto têm tido na aprendizagem do Português, não deixando de se deter, de modo muito lúcido, nas suas consequências...

Desse livro deixamos o seguinte extracto:

A “nova concepção de escola” que a reforma, implementada em 2003-2004, impôs, sem que houvesse um debate sério, e após anos de cauteloso e persistente trabalho, realizado pelo seus dinamizadores e apoiantes, é a representação meticulosa do espectáculo do Absurdo, sobre o fundo de cantos sedutores que atraem a Ignorância, para a Inércia e para a Preguiça de pensar, no desprezo pela educação da sensibilidade. Na base de teoria pedagógicas polémicas, já avaliadas e ultrapassadas, mas aceites acriticamente, se foi alicerçando o vício da facilidade, da ausência de reflexão e de criatividade, bem como a crença no êxito imediato e no esforço, em tudo contrário à experiência da própria vida, do saber e da arte.

O relato de um episódio que decorreu, no final da década de 80, na minha escola, mostra, com clareza, o raciocínio que iria determinar a imposição do discurso pedagógico hoje em voga. Foram os professores convocados, certo dia, para ouvir um grupo de colegas, destacados pelo Ministério da Educação, os quais na introdução feita, se apresentaram como mensageiros de uma “nova metodologia pedagógica”. Para ser mais explícito nos objectivos, um desses professores interpelou-nos: “Colegas, imaginem que estão numa sala de aula, o dia está radioso e um aluno, depois de olhar lá para fora, sugere que vão para o recreio jogar futebol. O que deveria fazer o professor?”

Perante o silêncio, resultante da estranheza, foi o colega que, impaciente, adiantou a resposta “Se eu fosse um professor tradicional, preocupado apenas em adiantar a matéria, contrariaria o aluno, dizendo-lhe que quando tocasse teria tempo de jogar futebol com os colegas. Pelo contrário, se fosse um professor compreensivo e atento aos aspectos pedagógicos aceitaria de bom grado a proposta, convidando a turma a participar nesse convívio tão necessário à aproximação professor-aluno”.

De forma muito espontânea pensei em voz alta"mas está tudo maluco", desabafo mal recebido pela falta de educação demonstrada, mas depressa desculpado por vir de alguém “certamente resistente à mudança”, nas palavras de um jovem professor ministerial. Iniciava-se assim a metodologia da facilidade e do lúdico pelo lúdico, bem como a atitude de ignorar o protesto.

As escolas que então optaram servilmente pela experimentação dessas inovações pedagógicas, descritas como verdades definitivas e incontornáveis, foram-nas integrando no seu quotidiano, numa aceitação acrítica e alheia às consequências. Nesse processo, pacientemente aguardado pelos seus mentores, que com subtileza o iam orientando, forma surgindo sugestões cuja concretização dependeria da “sensibilidade do professor”, expressão com que se procurou, de forma condescendente, atrair os dissidentes.

Referência completa: Vieira, M. C. (2010). O Ensino do Português. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, pp. 11-12.

A PAIXÃO FALHADA PELA EDUCAÇÃO

Não, não são só os resultados catastróficos do PISA. Estatísticas internacionais reveladas recentemente mostram, sem margem para dúvidas, que a "paixão pela Educação", se existiu, falhou, em todos os níveis de ensino. A análise - ver aqui - do economista Álvaro Santos Pereira (autor do blogue "Desmitos") baseia-se em gráficos muito fáceis de entender. Só alguns especialistas em "eduquês" é que terão dificuldades...

Para que servem, afinal, as Provas de Aferição – 4

Peço desculpa por voltar às Provas de Aferição, tanto mais que já quase as esquecemos, só voltaremos a falar delas quando forem publicados os seus resultados. Há, porém, mais uma nota que gostava de deixar relativamente à sua validade e que se prende com o facto de elas, pela sua natureza, não terem efeitos na classificação dos alunos nem na sua progressão escolar.

A investigação docimológica - docimologia significa estudo dos exames - informa-nos que nas situações de avaliação interferem inúmeros factores, sendo a percepção que se tem delas um dos mais relevantes. Sabendo os alunos e as suas famílias que as Provas de Aferição não têm consequências em termos de percurso na escolaridade, é mais do que compreensível que tanto uns como outros se sintam desobrigados de estudar e de incentivar o estudo, sobretudo em sociedades como a nossa ou a americana pouco preocupadas com a aquisição de conhecimento e em que ter uma negativa a Matemática é uma espécie de medalha, como lembrou, por várias vezes, Kevin Miller quando esteve em Portugal.

Assim, os resultados destas Provas não serão exactamente os que seriam se o seu objectivo fosse distindo do que é apresentado no Despacho n.º 5208/2005: “fornecer informação relevante ao professores, às escolas e à administração educativa sobre os níveis de desempenho dos alunos”.

Esta circunstância é tanto mais grave se pensarmos que, desde os primeiros níveis de ensino, o desempenho académico dos alunos melhora se tiverem oportunidade de realizarem testes, cujos resultados se traduzem em classificações que lhes são efectivamente atribuídas. Pois é, aprendem mais e melhor se lhe for solicitado, com regularidade, um esforço intensivo de preparação para exames, e se estes tiverem consequências em termos da sua distribuição numa escala.

Os técnicos do Ministério da Educação provavelmente saberão que assim é, pois em 2005 estabeleceu-se, no Decreto-lei acima citado, que para "promover a participação responsável dos alunos introduz-se (...) a obrigatoriedade de identificação individual das provas". Medida insuficiente, porém, se quisermos o envolvimento empenhado dos alunos.

Para que servem, afinal, as Provas de Aferição? - 3

Considerando os gastos de toda a ordem que as Provas de Aferição do Ensino Básico envolvem (ver, por exemplo, aqui e aqui) e os propósitos que lhe são atribuídos pela tutela (ver aqui), seria de esperar que elas permitissem medir o que efectivamente se propõem, ou deveriam propôr, medir: a aquisição de conhecimentos e competências definidas no Currículo Nacional (2001) e nos Programas (de Matemática e de Língua Portuguesa).

Ora, fazendo um paralelismo entre a complexidade desses dois documentos e o sobejamente denunciado (por entidades credenciadas) baixo nível de dificuldade das Provas, percebe-se que estas estão longe de traduzir o que está definido naqueles, não permitindo, portanto, informarem, com a clareza que o Ministério da Educação insinua, acerca da qualidade do currículo nacional.

Por outro lado, e na sequência do parágrafo anterior, afirma-se na lei que, com as ditas Provas, pretende-se perceber a conformidade das práticas lectivas e pedagógicas de escolas e, obviamente, do desempenho dos professores. Além de se recordar que os resultados escolares não dependem apenas dessas práticas, é de se ficar deveras preocupado se essa “conformidade” se vier a verificar, ou seja se se apurar que as escolas e os professores do nosso país trabalham com os alunos no patamar de dificuldade patente nas Provas.

Não se me afigurando, então, que as Provas de Aferição sirvam para aquilo que a tutela afirma que servem, para que servem elas, então?

Procurando encontrar uma resposta e não me afastando da lei, devo confessar que há passagens nela que considero verdadeiramente inquietantes. De facto, aí afirma-se que se espera:

- que a reflexão “colectiva e individual” a empreender em meio escolar, decorrente do processo de avaliação “contribua para alterar práticas em sala de aula, que assim podem e devem ser ajustadas de modo sustentado". Tendo em conta o acima referido baixo nível de dificuldade em que muitos parecem estar de acordo, incluindo os alunos, devemos, pois, como sociedade, temer que os professores, afiram as suas práticas de sala de aula a partir dos enunciados das Provas e dos seus resultados;

- que as Provas permitam “melhorias significativas nos resultados dos alunos”. Curiosamente, não se usa aqui a palavra “aprendizagens”, mas sim “resultados”. Dirão alguns que se trata de um preciosismo, mas, acontece, que em certas matérias, o seu esclarecimento pode fazer toda a diferença. É o caso. Na verdade, o que um sistema educativo se deve propor melhorar são as aprendizagens que se traduzem em resultados e não os resultados em si.

Se a estas considerações se acrescentar o enigmático e sempre presente slogan da tutela - "Os alunos têm direito ao sucesso" -, que uma Directora Regional da Educação repetiu a propósito das Provas de Aferição de 2008, a dúvida explorada neste texto não pode deixar de persistir.

(Continua)

Para que servem, afinal, as Provas de Aferição - 2

(Texto na continuação de outro antes publicado aqui)

Para que as Provas de Aferição permitam “melhorias significativas nos resultados dos alunos”, a lei - Despacho n.º 2351/2007 - é bem clara:

"Torna-se assim indispensável que conselhos executivos, professores e alunos se empenhem neste processo de avaliação e que aos serviços centrais envolvidos seja exigida uma rigorosa análise dos resultados com a consequente produção de indicadores devidamente interpretados - a devolver às escolas". Nesse sentido, determinou, entre outras coisas, Valter Lemos que:

- Compete ao Gabinete de Avaliação Educacional a elaboração das ditas Provas;

- As Provas, depois de classificadas, são devolvidas às escolas, para que sejam afixados os resultados nelas obtidas dos seus alunos. Também lhes será fornecida informação sobre o resultados obtidos a nível nacional e regional.

- Essa devolução implica, a realização, por parte de cada escola de um relatório a enviar "obrigatoriamente" à Direcção Regional de Educação a que está afecta, do qual deve constar:
a) a análise do desempenho dos seus alunos;
b) um plano de acção que devrá incluir: as medidas a adoptar e respectiva calendarização; os resultados a alcançar por disciplina (Língua Portuguesa e Matemática); a indicação dos alunos que devem ser objecto de medidas especiais; os recursos a mobilizar.

- Por seu lado, cada Direcção Regional de Educação terá de elaborar, anualmente, um relatório síntese sobre o cumprimento das escolas que lhe estão adstritas, o qual será enviado para a Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, permitindo os vários relatórios elaborar "um documento geral com incidência na avaliação dos currículos".

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(Continua)