INFLUENCERS MAUS E INFLUENCERS BONS?

A notícia é do jornal Expresso:

 

O Movimento até pode assentar em boas intenções, mas vamos dar sempre ao mesmo: 

- o eurodeputado representa um partido político e a escola publica não pode orientar de modo nenhum os alunos em termos políticos;

- o influencer, como a própria designação deixa claramente perceber, influencia. Ora, os alunos não estão na escola para serem influenciados, mas para, com base em conhecimento escolar, aprenderem a pensar (a pensar bem), de modo a tomarem as melhores decisões.

Ainda há muito pouco tempo a entrada de certos influencers nas escolas, dado o carácter alienante das suas actuações, foi motivo de indignação nacional e tomada de posição por parte da tutela (ver aqui, aqui, aqui, aqui, aqui). Julguei que, por uns tempos, a questão estava arrumada, mas eis que surgem outros influencers.

A questão é: barra-se a entrada nas escolas aos influencers que veiculam maus princípios, e deixam-se entrar os que veiculam bons princípios? Uns "empurram" os alunos para um lado; outros "empurram" os alunos para outro lado!

Estou com a socióloga Maria Filomena Mónica, que em 2012 disse o seguinte: os alunos "não são hereges a converter, mas jovens a quem devemos inculcar a paixão pelo saber”.

No Dia Mundial do Livro

Celebrando o Dia Mundial do Livro, merece destaque um artigo de Rui Couceiro na Revista Visão (ver aqui), sob o título "A Europa, o Mundo e o Dia Mundial do Livro", que reflecte sobre a importância do livro e da leitura, especialmente nos tempos que vivemos.

É a leitura que nos ajuda a compreender o mundo, que nos faz reflectir sobre as questões da justiça e da liberdade, sobre a paz e as tragédias da guerra, que nos pode levar a agir de acordo com princípios humanitários, que nos torna, talvez, mais humanos.

Desse artigo, alguns parágrafos:

Muitos dirão amor, alguns excitação, outros prazer, haverá quem diga paz ou calma e muitas mais hipóteses surgirão, várias delas interligadas ou conducentes a outras sensações ou outros estados. Eu, como coisa que mais gosto de sentir, elejo o entusiasmo. Na origem grega, entusiasmo significa inspiração divina – e como não adorar a fervilhante vontade de agir que tal bênção instala em nós? Para quem é um pouco como Erasmo de Roterdão, que gastava todo o dinheiro nas livrarias e só depois pensava em necessidades como a comida ou a roupa, poucas coisas entusiasmam tanto quanto comprar livros. Na procura e, sobretudo, na descoberta de novas leituras, não só antecipamos como começamos já a sentir o entusiasmo que vai tomar conta de nós quando começarmos a ler a obra que, naquele momento, nos atrai. E isso dá-se porque poucas coisas satisfazem tanto como ler um bom livro.  

Em 2026, a comemoração ganha especial importância porque, em certas geografias, parece ter havido gente a viajar no tempo. E o que direi não cheira a ficção científica, mas sim a ficção histórica: há um país que voltou a proibir livros – coisa que, já no longínquo ano de 1763, no livro Carta Sobre o Comércio dos Livros, Diderot afirmava abominar e considerava “uma contradição estranhíssima”. Mas, de facto, os nossos dias parecem regidos por gente vinda dos atrasos de outras épocas. No ensaio Esse Vício Ainda Impune, de 2006, o crítico literário Michel Crépu já dizia, sem saber que tais palavras fariam ainda mais sentido 20 anos depois, que éramos guiados por “um exército de patetas radiantes de estupidez e de uma ambição feroz”, “imbecis (…) reconhecíveis pelo mau gosto, pela incapacidade de usarem com bom senso e justeza o poder de que gozam”. Este parece um texto escrito a propósito do mundo de hoje, razão pela qual, além de fonte de entusiasmo e prazer, ler será também, e cada vez mais, um imprescindível ato político. Ler para se saber mais, para se pensar melhor, para se ser livre e capaz de recusar o retrocesso. O que, naturalmente, perante medidas proibicionistas adotadas na maior potência global, só reforça a importância deste Dia Mundial do Livro. Obras de autores como Gabriel García Márquez, Toni Morrison, George Orwell ou Margaret Atwood, ou seja, algumas das mais importantes da história da literatura do último século, foram proibidas em escolas e estados americanos. Até certos volumes de Harry Potter, que tanto fez pela imaginação de tantas crianças e jovens, foram retirados de bibliotecas escolares daquele país.

Com a sua matriz humanista, um ideal orientador baseado na razão, na igualdade e nos direitos humanos, caberá à Europa assumir um papel de interventiva rejeição e condenação do retrocesso para o qual temos sido conduzidos, baseando-a no conhecimento histórico-social e filosófico-moral. A afirmação de tal postura conduzirá sempre, porque neles baseada, à valorização do livro e da leitura.

Em 1995, a UNESCO aprovou a proposta espanhola de que 23 de abril passasse a ser uma celebração global da maravilha que, enquanto grandes promotores do conhecimento e da empatia, o livro e a leitura representam. Foi uma boa ideia. Saibamos continuar a honrá-la e engrandecê-la. Só fará bem ao mundo.

AGRADECIMENTO A ANTÓNIO CARLOS CORTEZ

Num artigo saído no jornal Público já há alguns dias (ver aqui), António Carlos Cortez, professor, escritor e cronista, apresenta a sua opinião sobre os documentos curriculares para o ensino do Português (as tais Aprendizagens Essenciais), focando-se na "diluição" do único prémio Nobel da Literatura atribuído a um autor português. Em certo passo, escreveu o seguinte:

"Que se leia o arrazoado teórico do documento que está agora em discussão pública e lá teremos a tónica posta na óbvia relação entre a leitura literária e a construção do pensamento crítico; lá teremos o postulado da fruição estética e a defesa de que pensar e escrever e falar sobre obras literárias constitui um caminho para a cidadania e a inclusão; lá teremos, enfim, a evidente consideração de que estudar literatura é aprofundar o autoconhecimento e a alteridade; lá teremos o princípio de que é essencial estudarem-se os autores maiores do idioma para a própria ideia de ética na educação".

Aqui António Carlos Cortez poderia ter afirmado, como é regra fazer-se, que estas "verdades de La Palisse" são expressões do eduquês renovado, das (pseudo)ciências da educação, da lavra dos pedagogos reconvertidos à "educação do futuro". Mas não: considera que se trata, tão-somente, de um

"jargão tecnocrático que dilui, oculta, esconde e deturpa um ensino sério do texto literário, assim como maquiavelicamente conduz os professores, uma vez mais, a transformar as suas aulas em roteiros de obediência cega ao que o ministério ordena".

Fazendo minhas as suas palavras, agradeço-lhe ter localizado o problema na tecnocracia ou algo do género... Esse modo de falar e escrever que redunda em lugares-comuns, que anda à volta de si mesmo e que, portanto, nada adianta, que parece muito bonzinho, muito em prol de um "céu-na-terra".

O jargão tecnocrático é usado por gente de muitas áreas, incluindo da área da educação, mas não pode ser confundido com a mesma. Na verdade, não a representa ou não a deve representar.

O TRIUNFO DO CHATGPTÊS

Raras são as conversas entre professores, pelo menos nas quais participo, que não partam, não vão dar ou não cheguem à IAGen. Um cansaço!

Um cansaço pelo tema – há tantos outros de que se pode e deve falar –, pela repetição de argumentos – muitos deles tão pobres quanto falaciosos –, pelo vocabulário em tecno-inglês – não sou capaz de reter tantas palavras novas...

Na última conversa com colegas de duas universidades do país, para manter alguma racionalidade, valeu-me a leitura de um artigo que havia lido há mais de dois meses e que guardei para o que fosse preciso. E foi! Identifico-o ao lado, e partilho uma parte com os leitores, a quem pode também dar jeito. Os destaques são meus.

"Num certo sentido, o debate sobre a IA é uma subcategoria do debate sobre automação, e a automação é sempre excelente para as universidades. A médio prazo promete automatizar tarefas suficientes para prescindir de ineficiências aborrecidas, como pessoal com contratos. A longo prazo, se tudo correr bem, permitirá também automatizar todas as funções de alunos e docentes, deixando-nos finalmente mais próximos da universidade perfeita: uma instituição composta apenas por administradores, que se podem gerir a si próprios sem distracções, com a ajuda de software pago.

Mas quando se fala de IA e educação, o que normalmente está em causa é uma ansiedade muito concreta: estudantes a usar modelos de linguagem para produzir trabalhos avaliados, sobretudo textos escritos. É aqui que o assunto me interessa (...) porque, ao dar uma aula por semestre numa pós-graduação, ando há uma década a ler e avaliar, em média, 30 ensaios escritos por estudantes universitários todos os anos. Não é um conjunto heróico de dados longitudinais, mas é uma amostra estável, e a estabilidade tem virtudes. Os ensaios não medem a aquisição de conhecimentos específicos. Servem para observar modos de ler, hábitos de atenção, a capacidade de transformar materiais comuns em algo pessoal e coerente (...)

O chatgptês parece um idioma novo porque foi tornado visível. A escrita média costumava passar despercebida, cumprindo as suas funções em silêncio, confundindo-se com a atmosfera (...). Tenho achado cada vez mais útil presumir que muita da comunicação escrita que encontro diariamente foi gerada por máquinas (...). Nenhum imperativo ético exige a seres humanos que dediquem tempo e talento a redigir pessoalmente cartas de recomendação, convites para festas, campanhas publicitárias, ou programas eleitorais. Automatizar estas tarefas vai poupar-nos tempo precioso para escrevermos, por exemplo, mais manifestos (...).

As universidades nunca foram especialmente boas a proteger a escrita das forças que a ameaçam. É lá, afinal, que se produzem algumas das maiores quantidades de prosa mecanizada. O que podem oferecer é um espaço onde a diferença ainda possa ser identificada, valorizada e discutida. Fazê-lo depende de tempo, curiosidade, e da vontade para ler e reler frases que não anunciam imediatamente ao que vêm. Essas condições já eram raras e frágeis antes da Inteligência Artificial chegar, e agora serão um bocadinho mais. Ainda dá para ter calma, mas é complicado."

Produtos concebidos para explorar o cérebro de crianças e jovens

Num artigo de opinião publicado n'As Beiras no passado dia 14 de Abril, o Professor Mário Frota, especialista em Direito do Consumo, descreve um passo importante que foi dado nos Estados Unidos no sentido de fazer frente aos malefícios infligidos pelas redes sociais aos mais novos.

"Um Tribunal de Júri da Califórnia condenou, em finais de Março pretérito, Meta e Google a indemnizar uma jovem, identificada pelas iniciais K.G.M., em US$ 6 milhões: considerou-as responsáveis pela afecção da sua autoestima pelo obsessivo envolvimento nas aplicações (com o afastamento de amigos e familiares) e pela depressão e dismorfia corporal contraídas, o que a atingiu profundamente e de modo permanente; sujeição que se observava desde os 6 anos (YouTube) e os 11 anos de idade (Instagram).

Indemnização arbitrada: danos morais (compensatórios) (US$ 3 M), danos punitivos (sanção às empresas responsáveis, no caso, pelos ínvios procedimentos adoptados) (US$ 3 M).

À Meta coube 70% (US$ 4,2 milhões) do “quantum” e o remanescente à Google (US$ 1,8 milhões).

Conquanto a indemnização punitiva seja inexpressiva para empresas que valem triliões de dólares, ainda assim consideram-na significativa face à irresponsabilidade que até então grassava.

Pela primeira vez, um órgão de judicatura entendeu considerar que as aplicações das redes sociais terão de ser tratadas como “produtos defeituosos” por serem concebidos deliberadamente para explorar o cérebro em desenvolvimento de crianças e jovens.

“O veredicto validou a estratégia dos advogados da autora que entenderam mudar de agulha no que toca ao fundo da acção: em vez do conteúdo disponível nas redes sociais (nem sempre lícito, nem sempre recomendável), a causa de pedir assentou na concepção dos serviços nas redes sociais (o seu design) com o ânimo de enredar, nas suas estratégias viciantes, os mais novos.

As aplicações da Meta (em que se inclui o Instagram) e do YouTube (da Google), concluiu o júri de Los Angeles, foram concebidas expressamente para enredarem os utilizadores nas suas teias viciantes (design viciante); e os executivos das empresas tecnológicas tinham disso plena noção, sem que houvessem envidado esforços para protegerem os mais jovens dos seus utilizadores”.

Um tal precedente judiciário é susceptível de influenciar miríades de outros processos instaurados contra as empresas titulares de redes sociais.

Uma tal lide vem sendo comparada à cruzada empreendida na década de 1990 contra as tabaqueiras pelos malefícios a tantos infligidos. O que obstou a que a publicidade se projectasse sobre o universo-alvo de crianças e jovens e, mais tarde, de todo se proibisse.

"O veredicto de hoje é um referendo — de um tribunal de júri a toda uma indústria — de que os ventos de responsabilidade chegaram", disse Joseph VanZandt, um dos principais advogados das famílias e demais lesados que processam empresas tecnológicas de grande dimensão, em um comunicado após o relevante julgado de Los Angeles.

O mais destacado dos advogados da autora, Mark Lanier, admitiu que o tribunal poderia ter arbitrado, no caso, indemnizações bem mais pesadas, dada a extensão dos danos a ressarcir e a ciência dos efeitos perniciosos no desenvolvimento dos jovens adultos em razão dos processos perversos adoptados de caso pensado pelas mega-empresas tecnológicas.

O Snapchat e o TikTok também foram demandados: antes do início da audiência, porém, acordaram com a Autora em uma compensação patrimonial, cujos montantes não foram, entretanto, revelados.

Para além do caso instaurado em Los Angeles, um outro, movido contra a Meta no Novo México pelo Procurador-Geral, Raúl Torrez, conheceu o seu epílogo um dia antes do veredicto que teve um extraordinário impacto na opinião pública norte-americana, como na europeia.

A Meta foi condenada numa indemnização de US$ 375 milhões por comprovadamente não proteger os seus utentes de predadores infantis no Instagram e no Facebook.

O Tribunal do Júri do Novo México considerou a Meta responsável pelo logro em que enreda os jovens consumidores em torno da segurança das suas plataformas e pelas características viciantes da sua concepção que põem em causa a saúde psicológica dos que as frequentam e nelas navegam de modo contínuo e alienante.

Os impressionantes veredictos, que vieram a lume, surgem em um contexto em que as autoridades estaduais e as direcções escolares vêm limitando ou proibindo o uso de telemóveis nas escolas pelos perniciosos efeitos no desenvolvimento de crianças e jovens.

A Europa sente-se reconfortada com as decisões proferidas na outra riba do Atlântico, dado que a própria administração norte-americana questionava de modo perturbante as suas autoridades pela inflicção de pesadas multas às mega-empresas que operam no Espaço Económico Europeu."

NÃO, O PROFESSOR NÃO TRABALHA EM "CO-DOCÊNCIA" COM SISTEMAS DE IA!

São muito semelhantes as estratégias usadas por entidades privadas (pseudo-ONG, empresas, fundações empresariais) para entrarem nos sistemas educativos públicos a fim de os porem ao seu serviço e, também, os modos como os sistemas educativos públicos as acolhem e se dispõem a servi-las.

A mais recente entidade de que tive conhecimento a operar em Portugal não é excepção. Trata-se de uma fundação bancária, que se propõe levar a cabo um projecto cujo propósito é (adivinhe-se!), em nome da inovação que o futuro reclama, transformar a educação. 

Nada de inovador, portanto!

O déjà vu é bem visível na designação – Horizontes da Educação. Chamada para o Futuro (aqui) –, sendo confirmado nos textos de apresentação do projecto, onde se misturam, numa linguagem absolutamente rococó, elementos discursivos usados reiteradamente pela OCDE (sobretudo os mais recentes relativos aos cenários para a educação e para o futuro – ver, por exemplo, aqui) e pela UNESCO (sobretudo do seu último relatório Reimaginar os nossos futuros juntos: um novo contrato social para a educação).

Na verdade, esta entidade financeira usa a mesma lógica dos dois referidos organismos para "abrir caminho à construção de novos futuros", a qual passa, nomeadamente, pela "reflexão conjunta e participada" de todos os agentes da sociedade, pela apresentação de "cenários", em concreto, de quatro cenários para a educação em Portugal, pelo estabelecimento de um horizonte temporal, que é de 2050.

(Noto que o horizonte temporal para transformar a educação foi fixado depois de publicada a Agenda da ONU em 2015, pela OCDE e pela UNESCO em 2030, com o aproximar da data passou para 2040 e agora é fixado por esta entidade em 2050. Quererá ela igualar-se ou, até, antecipar-se a estes dois organismos?)

Diz a presidente da fundação, que apresentou o projecto ao Ministério da Educação, Ciência e Inovação e que lhe agradece a abertura e a disponibilidade. E diz também que conta com a colaboração de escolas e universidades. Não duvido que assim seja, o que me deixa ainda mais preocupada (ver aqui e aqui).

De resto, quem não fica preocupado com declarações como as que se seguem relativamente ao ensino e aos professores.

"Professores como centro de gravidade humano do sistema. Nenhuma transformação educativa é possível sem professores. Eles serão o “centro de gravidade humano” do sistema, o elo que ligará a visão estratégica às práticas diárias e que tornará real qualquer reforma curricular, tecnológica ou organizacional. O professor do futuro será menos transmissor de conteúdos e mais designer de experiências, orientador de projetos e facilitador de aprendizagens personalizadas. Trabalhará em co-docência com sistemas de IA — na planificação, no feedback e na diferenciação pedagógica — mas manterá uma dimensão insubstituível: a empatia, a inspiração, a escuta e a qualidade da relação com os alunos. A docência tende, assim, a afirmar-se como um ofício de alta complexidade humana.

Esta transformação, contudo, depende de condições estruturais: tempo, reconhecimento, formação contínua e bem-estar emocional. A sobrecarga administrativa, a intensificação do trabalho e a escassez de profissionais constituem obstáculos críticos que o sistema precisa de enfrentar com urgência. Frente ao envelhecimento do corpo docente, a renovação tenderá a exigir políticas consistentes de rejuvenescimento e valorização, carreiras mais flexíveis e modulares, e horizontes de especialização (mentor, designer curricular, mediador ético de IA, coordenador de projetos, tutor socioemocional). Percursos híbridos entre escola, comunidade, empresas, ensino superior e edtech poderão reforçar a atratividade da carreira e abrir novas possibilidades de desenvolvimento profissional.

Até 2050, cada professor deverá trabalhar apoiado por suportes de IA para análise de dados, acompanhamento de trajectórias, feedback em tempo quase real e desenho de experiências de aprendizagem mais ricas e inclusivas. Isso tenderá a exigir formação contínua credenciada, comunidades de prática robustas, tempos protegidos para aprender, experimentar e refletir, bem como um novo contrato profissional que reconheça a complexidade do papel docente. Sem esta política de rejuvenescimento e valorização, o sistema corre o risco de se tornar tecnologicamente avançado, mas humanamente vazio.

A profissão docente do futuro, assim, tenderá a combinar alta densidade humana com alta integração tecnológica. O desafio estratégico será garantir que a IA amplifica o julgamento profissional, a criatividade pedagógica e a relação educativa — em vez de os substituir — e que os professores dispõem de condições reais para exercer o seu papel como coração vivo do sistema educativo."

O PROBLEMA NÃO ESTÁ EM MELHORAR O "ESSENCIAL", ESTÁ NO PRÓPRIO "ESSENCIAL"

Acaba de ser publicado no jornal Expresso, em acesso aberto, um artigo de opinião sobre os documentos curriculares para as diversas disciplinas do ensino obrigatório designado por Aprendizagens essenciais, agora (de novo) em discussão. É assinado por dois professores do Instituto de Educação da Universidade Lusófona e investigadores do Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento (CeiED): António Teodoro e Elsa Estrela. Permito-me transcrever o que se me afigura central nesse  artigo de grande interesse.

"Nos últimos anos, o debate curricular em Portugal tem sido dominado por uma linguagem aparentemente consensual: clarificar, simplificar, garantir o essencial. As chamadas aprendizagens essenciais surgem como resposta técnica a um problema diagnosticado como excesso — de conteúdos, de dispersão, de ambiguidade. Mas por detrás desta aparente neutralidade esconde-se uma opção política e epistemológica que importa discutir.
A racionalidade que sustenta este movimento não é nova. Inscreve-se numa tradição de pensamento curricular que privilegia a definição prévia de objetivos, a sua operacionalização e a sua medição — uma linhagem que remonta a Ralph Tyler e que foi sendo reconfigurada à luz das exigências de comparação internacional e de prestação de contas. Hoje, essa racionalidade é amplamente promovida por organismos como a OCDE, por meio de instrumentos como o PISA, que contribuem para definir o que conta como conhecimento válido.

Neste quadro, as aprendizagens essenciais funcionam como uma tradução nacional de standards globais. Tornam o currículo mais legível e comparável — mas também mais governável. E isso levanta questões decisivas: quem decide o que é essencial? Com base em que critérios? E que saberes ficam de fora?

Como sublinha Michael Apple, o currículo nunca é neutro: resulta sempre de processos de seleção cultural atravessados por relações de poder. Definir o “essencial” é também excluir o não essencial (...). Há, portanto, um risco de empobrecimento do currículo, mascarado por uma retórica de eficiência e equidade.
A crítica contemporânea vai ainda mais longe. Gert Biesta tem alertado para a learnification da educação — a tendência para reduzir a educação a processos de aprendizagem mensuráveis. O foco desloca-se do que se ensina e por que para como se aprende e com que resultados. O problema não está em valorizar a aprendizagem, mas em esvaziar a educação da sua dimensão pública, ética e política. Quando tudo se torna “aprendizagem”, perde-se a linguagem da educação enquanto formação e construção do sujeito.

É aqui que a questão do conhecimento regressa com força. Contra a centralidade das competências genéricas, Michael Young defende o conhecimento poderoso: o conhecimento disciplinar, sistemático, que permite aos alunos compreender o mundo para além da sua experiência imediata. É esse conhecimento que oferece ferramentas para pensar criticamente e participar de forma informada na vida social.
Uma política centrada no essencial corre o risco de substituir esse conhecimento por versões simplificadas ou fragmentadas. Em nome da acessibilidade, pode negar precisamente aquilo que mais promove a igualdade: o acesso de todos a formas exigentes de conhecimento. Como lembra Young, uma escola que não assegura esse acesso reforça as desigualdades que pretende combater.
Contra a fragmentação do saber, o currículo narrativo emerge como uma alternativa que entende a educação como uma história partilhada, permitindo que o saber disciplinar se entrelace com a subjetividade. Esta abordagem resgata a educação da obsessão pelos resultados e devolve-lhe a sua dimensão ética e pública, transformando a aprendizagem técnica num processo de autoria e subjetivação.
Ao mesmo tempo, esta lógica articula-se com uma forma de regulação que privilegia a medição e o controlo. Como argumenta Hartmut Rosa, vivemos numa sociedade marcada pela aceleração, onde o tempo da aprendizagem é comprimido e subordinado à produção de resultados. O essencial tende a coincidir com aquilo que é rapidamente ensinável e facilmente avaliável (...).

Talvez o verdadeiro desafio não seja definir melhor o essencial, mas questionar a própria obsessão com as aprendizagens essenciais. Talvez seja necessário recentrar o debate no significativo. Não no que é facilmente mensurável, mas no que realmente importa aprender — e conhecer (...)."

QUEM PODE ENTRAR NAS ESCOLAS? UMA "PROIBIÇÃO" QUE, AFINAL, NÃO O É.

 

Na sequência da excelente reportagem saída no jornal Público (ver aqui, aqui, aqui, aqui, aqui, e aqui) sobre a entrada de influencers em escolas, foi constituído um grupo de trabalho para:

"1) analisar o enquadramento existente relativo ao desenvolvimento de atividades com entidades ou indivíduos externos às escolas; e (2) produzir orientações destinadas aos diretores e aos restantes órgãos de direção, administração e gestão escolar sobre o controlo e a admissibilidade de atividades no espaço escolar"

O relatório desse grupo, que havia sido apresentado, em 27 de Março de 2026, ao Ministério da Educação, Ciência e Inovação, foi divulgado ontem e pode ser consultado em: Proibição do desenvolvimento de atividades contrárias aos fins visados pelas instituições educativas.

 

Trata-se de um longo texto (tem catorze páginas) que, no essencial, afirma o óbvio: em última instância, cabe aos diretores escolares avaliarem a adequação das entidades ou pessoas que se propõem entrar na escola ou que a escola solicita e, em função disso, decidirem se entram ou não.

 

O problema é que são muitas as entidades e pessoas que, por esta ou aquela razão, foram entrando na escola e se foram instalando. Ganharam reconhecimento em documentos curriculares, com destaque para os que se referem à Educação para a Cidadania / Cidadania e Desenvolvimento e ao apoio a "alunos menos favorecidos". E nestas áreas, ONG que o não são propriamente, fundações empresariais e empresas estão de "pedra e cal". Que escolas recusam, por exemplo, a Teach for All, a EPIS - Empresários para a Inclusão Social, ou o tão prestável Banco da Minha Escola?

 

O documento termina com uma Checklist de apoio à apreciação da admissibilidade de iniciativas, atividades e presenças externas em contexto escolar, cujo carácter é orientador, pelo que o seu uso não é obrigatório. Daí ser de estranhar a palavra "proibição" no título do relatório.

 

Insisto que nem este nem outro instrumento seria necessário se a escola tivesse bem claros os seus propósitos educativos, mas, já que existe, talvez fosse de lhes prestar atenção quando entidades como as que referi batem à porta das escolas, ou quando as escolas lhes batem à porta. Se os critérios patentes nesta lista forem observados, não passavam da porta. Vamos ver se continuam a passar ou não.