Acaba de ser publicado no jornal Expresso, em acesso aberto, um artigo de opinião sobre os documentos curriculares para as diversas disciplinas do ensino obrigatório designado por Aprendizagens essenciais, agora (de novo) em discussão. É assinado por dois professores do Instituto de Educação da Universidade Lusófona e investigadores do Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento (CeiED): António Teodoro e Elsa Estrela. Permito-me transcrever o que se me afigura central nesse artigo de grande interesse.
Talvez o verdadeiro desafio não seja definir melhor o essencial, mas questionar a própria obsessão com as aprendizagens essenciais. Talvez seja necessário recentrar o debate no significativo. Não no que é facilmente mensurável, mas no que realmente importa aprender — e conhecer (...)."
"Nos últimos anos, o debate curricular em Portugal tem sido dominado por uma linguagem aparentemente consensual: clarificar, simplificar, garantir o essencial. As chamadas aprendizagens essenciais surgem como resposta técnica a um problema diagnosticado como excesso — de conteúdos, de dispersão, de ambiguidade. Mas por detrás desta aparente neutralidade esconde-se uma opção política e epistemológica que importa discutir.
A racionalidade que sustenta este movimento não é nova. Inscreve-se numa tradição de pensamento curricular que privilegia a definição prévia de objetivos, a sua operacionalização e a sua medição — uma linhagem que remonta a Ralph Tyler e que foi sendo reconfigurada à luz das exigências de comparação internacional e de prestação de contas. Hoje, essa racionalidade é amplamente promovida por organismos como a OCDE, por meio de instrumentos como o PISA, que contribuem para definir o que conta como conhecimento válido.
Neste quadro, as aprendizagens essenciais funcionam como uma tradução nacional de standards globais. Tornam o currículo mais legível e comparável — mas também mais governável. E isso levanta questões decisivas: quem decide o que é essencial? Com base em que critérios? E que saberes ficam de fora?
Como sublinha Michael Apple, o currículo nunca é neutro: resulta sempre de processos de seleção cultural atravessados por relações de poder. Definir o “essencial” é também excluir o não essencial (...). Há, portanto, um risco de empobrecimento do currículo, mascarado por uma retórica de eficiência e equidade.
A crítica contemporânea vai ainda mais longe. Gert Biesta tem alertado para a learnification da educação — a tendência para reduzir a educação a processos de aprendizagem mensuráveis. O foco desloca-se do que se ensina e por que para como se aprende e com que resultados. O problema não está em valorizar a aprendizagem, mas em esvaziar a educação da sua dimensão pública, ética e política. Quando tudo se torna “aprendizagem”, perde-se a linguagem da educação enquanto formação e construção do sujeito.
É aqui que a questão do conhecimento regressa com força. Contra a centralidade das competências genéricas, Michael Young defende o conhecimento poderoso: o conhecimento disciplinar, sistemático, que permite aos alunos compreender o mundo para além da sua experiência imediata. É esse conhecimento que oferece ferramentas para pensar criticamente e participar de forma informada na vida social.
Uma política centrada no essencial corre o risco de substituir esse conhecimento por versões simplificadas ou fragmentadas. Em nome da acessibilidade, pode negar precisamente aquilo que mais promove a igualdade: o acesso de todos a formas exigentes de conhecimento. Como lembra Young, uma escola que não assegura esse acesso reforça as desigualdades que pretende combater.
Contra a fragmentação do saber, o currículo narrativo emerge como uma alternativa que entende a educação como uma história partilhada, permitindo que o saber disciplinar se entrelace com a subjetividade. Esta abordagem resgata a educação da obsessão pelos resultados e devolve-lhe a sua dimensão ética e pública, transformando a aprendizagem técnica num processo de autoria e subjetivação.
Ao mesmo tempo, esta lógica articula-se com uma forma de regulação que privilegia a medição e o controlo. Como argumenta Hartmut Rosa, vivemos numa sociedade marcada pela aceleração, onde o tempo da aprendizagem é comprimido e subordinado à produção de resultados. O essencial tende a coincidir com aquilo que é rapidamente ensinável e facilmente avaliável (...).
A racionalidade que sustenta este movimento não é nova. Inscreve-se numa tradição de pensamento curricular que privilegia a definição prévia de objetivos, a sua operacionalização e a sua medição — uma linhagem que remonta a Ralph Tyler e que foi sendo reconfigurada à luz das exigências de comparação internacional e de prestação de contas. Hoje, essa racionalidade é amplamente promovida por organismos como a OCDE, por meio de instrumentos como o PISA, que contribuem para definir o que conta como conhecimento válido.
Neste quadro, as aprendizagens essenciais funcionam como uma tradução nacional de standards globais. Tornam o currículo mais legível e comparável — mas também mais governável. E isso levanta questões decisivas: quem decide o que é essencial? Com base em que critérios? E que saberes ficam de fora?
Como sublinha Michael Apple, o currículo nunca é neutro: resulta sempre de processos de seleção cultural atravessados por relações de poder. Definir o “essencial” é também excluir o não essencial (...). Há, portanto, um risco de empobrecimento do currículo, mascarado por uma retórica de eficiência e equidade.
A crítica contemporânea vai ainda mais longe. Gert Biesta tem alertado para a learnification da educação — a tendência para reduzir a educação a processos de aprendizagem mensuráveis. O foco desloca-se do que se ensina e por que para como se aprende e com que resultados. O problema não está em valorizar a aprendizagem, mas em esvaziar a educação da sua dimensão pública, ética e política. Quando tudo se torna “aprendizagem”, perde-se a linguagem da educação enquanto formação e construção do sujeito.
É aqui que a questão do conhecimento regressa com força. Contra a centralidade das competências genéricas, Michael Young defende o conhecimento poderoso: o conhecimento disciplinar, sistemático, que permite aos alunos compreender o mundo para além da sua experiência imediata. É esse conhecimento que oferece ferramentas para pensar criticamente e participar de forma informada na vida social.
Uma política centrada no essencial corre o risco de substituir esse conhecimento por versões simplificadas ou fragmentadas. Em nome da acessibilidade, pode negar precisamente aquilo que mais promove a igualdade: o acesso de todos a formas exigentes de conhecimento. Como lembra Young, uma escola que não assegura esse acesso reforça as desigualdades que pretende combater.
Contra a fragmentação do saber, o currículo narrativo emerge como uma alternativa que entende a educação como uma história partilhada, permitindo que o saber disciplinar se entrelace com a subjetividade. Esta abordagem resgata a educação da obsessão pelos resultados e devolve-lhe a sua dimensão ética e pública, transformando a aprendizagem técnica num processo de autoria e subjetivação.
Ao mesmo tempo, esta lógica articula-se com uma forma de regulação que privilegia a medição e o controlo. Como argumenta Hartmut Rosa, vivemos numa sociedade marcada pela aceleração, onde o tempo da aprendizagem é comprimido e subordinado à produção de resultados. O essencial tende a coincidir com aquilo que é rapidamente ensinável e facilmente avaliável (...).
Talvez o verdadeiro desafio não seja definir melhor o essencial, mas questionar a própria obsessão com as aprendizagens essenciais. Talvez seja necessário recentrar o debate no significativo. Não no que é facilmente mensurável, mas no que realmente importa aprender — e conhecer (...)."
