Helena Nader - Educação e Ciência Mudam o Brasil

LINHA VERMELHA? POR CERTO FOI UM LAMENTÁVEL ENGANO CROMÁTICO DO SENHOR MINISTRO

Em finais de Maio deste ano dizia o Ministro da Educação, em entrevista às jornalistas Isabel Leira e Joana Pereira Basto, publicada no semanário Expresso:

Perante a falta de professores, foi preciso recorrer à contratação de pessoas sem formação pedagógica nem experiência. Faz ideia de quantos estão a dar aulas nessas circunstâncias?
São casos pontuais. 

Já disse que vai ser preciso rever as habilitações para se poder dar aulas. Os requisitos vão ser menos exigentes? Não. A habilitação para se ser professor é o mestrado e continuará a ser. Isto para mim é uma linha vermelha. A ideia não é baixar os critérios na qualidade científica e pedagógica dos professores, mas alargar as condições de acesso. 

Compare-se o que destaquei acima (com sublinhados e em amarelo) com a medida política agora tomada para contratação de professores ao nível de escola (ver aqui). 

É certo que, aqui, o Senhor Ministro não especifica o tipo de habilitação (própria ou profissional), mas uma coisa é certa: no ano lectivo que começa em Setembro, quem tiver uma licenciatura pós Reforma de Bolonha e sem preparação pedagógica pode ser contratado como professor. 

Petição. MONUMENTO NATURAL DAS PEGADAS DE DINOSSÁURIOS DE OURÉM-TORRES NOVAS

Este é o link para abrir a Petição Pública que poderá ver também na página do Facebook do prof. Galopim de Carvalho: https://peticaopublica.com/pview.aspx?pi=PT113355

Não se esqueça de confirmar no email.
Vamos levar esta Petição à Assembleia da República.
Se estiver de acordo, assine e partilhe com os seus amigos
São precisas 4000 assinaturas para que o assunto vá ao Plenário da Assembleia da República.
Já temos mais de 1400 assinaturas
Vamos conseguir. Assine e partilhe.
 
Eis o texto da Petição.

MONUMENTO NATURAL DAS PEGADAS DE DINOSSÁURIOS DE OURÉM-TORRES NOVAS

A raridade e o significado geológico e paleontológico desta jazida do Jurássico, com cerca 175 milhões de anos, estão, de há muito, internacionalmente reconhecidos. O seu valor monumental aumenta pelo facto de conter cerca de 400 pegadas de grandes saurópodes, muitas delas bem conservadas e organizadas em 20 trilhos, tendo dois deles mais de 140m. Acresce a estas excepcionais características, a grandiosidade e espectacularidade da jazida, no topo de uma única camada de calcário com 62500m2 de superfície. Todo este conjunto dispõe de uma extensa área envolvente, susceptível de comportar diversos equipamentos complementares. Na posse de um património com tais potencialidades, Portugal pode e deve dar-lhe o tratamento que se impõe.

Assim, numa primeira fase, solicita-se a quem de direito que mande fazer (por entidade competente) um projecto envolvendo, em especial, as componentes científica, pedagógica, lúdica e turística de superior qualidade, a nível internacional, e, numa segunda fase, a sua concretização, na certeza da sua rendibilidade económica, potenciada pela proximidade (10km) ao Santuário de Fátima

UMA CAMINHADA QUE JÁ VAI SENDO LONGA

Texto de Galopim de Carvalho: 

Todos os dias me confronto com a disparidade entre o longo caminho que já percorri, com as inerentes limitações e mazelas do corpo, e a juventude, e, por vezes, o adolescente e a criança que nunca deixei de manter e ser. 

Já o disse aqui que, como agora, sentado frente ao monitor, a ver as ideias transformadas em palavras e frases escritas (em Arial 14), não tenho corpo, nem coronárias entupidas pelo colesterol, nem as sequelas de dois AVCs, nem o neurinoma do lado direito do cérebro, nem acentuada deficiência auditiva. 

Decorridos que foram mais de setenta anos sobre a minha vivência alentejana, transporto comigo marcas indeléveis desta região do país. O seu montado de azinho e sobro e as suas planuras de searas ondulantes, ainda verdes em começos de Maio e já a dourar sob o calor de Junho, simbolizam a paisagem que, como é natural, mais se identifica comigo. Esta paisagem faz-me regressar às raízes e nelas está, ainda, a casinha isolada, a que chamamos monte, no cimo de uma ondulação do terreno, branca de cal, com cunhais e ombreiras azul-cobalto e uma grande chaminé fumegante. Lá dentro, como na casa da minha avó, em que fui criança, está o lume de chão e os enchidos ao fumeiro. Nessas raízes estão ainda os cheiros e os sabores das ervas aromáticas, os saberes, os falares e os cantares locais. 

Tantas marcas do Alentejo reflectiram-se nos meus gostos pessoais e profissionais. Os vários livros de ficção e de memórias que escrevi são disso testemunho, do mesmo modo que o são a maioria dos trabalhos que realizei e escrevi como geólogo.

Tudo começou como adolescente curioso de saber, mais amante dos trabalhos que se faziam na cidade e nos campos, do que da instituição escolar de então, que eu achava desinteressante e rígida. Foi no meio rural que despertei para a divulgação científica, um gosto que me ficou e desenvolvi a par de uma vivência, igualmente gratificante, de ensino e de investigação científica na Universidade. 

Sendo um fruto da cidade, sempre me senti melhor no mundo rural. Esta inclinação foi, simultaneamente, causa e consequência de um campismo meio selvagem que pratiquei nessa fase da minha vida, na companhia do meu irmão Mário e de alguns amigos, um campismo ao encontro das herdades, dos montes e das aldeias do concelho de Évora e, também, das suas gentes.

Ao gosto pelo campo, em geral, e pela geologia (uma vocação que, cedo, se despertou em mim, devida a um professor de Ciência Naturais) em particular, juntava-se o do convívio com os camponeses. Com alguns deles troquei os ensinamentos dos meus manuais de estudo com os seus saberes fruto da experiência vivida na natureza e com eles iniciei uma vivência social e política, impensável no meio citadino, a todos os níveis vigiado e censurado, que marcou a minha maneira de estar e ver o mundo. 

Nestas incursões nos campos do Alentejo, conheci, de muito perto, os trabalhos que, nesse recuado tempo, ali se faziam. Do lançar do trigo à terra, em braçadas do semeador, certas e cadenciadas, à debulha, sob o brasido do sol de Verão e do calor não menos intenso da ruidosa locomóvel, entre nuvens de moínha, ao erguer um “castelo” de palha em cima de uma carroça, tudo o que vi e experimentei me deu a noção exacta do valor do pão. E esse tudo foi presenciar o abrir dos regos, um trabalho duríssimo de homem só, de mão firme na rabicha do arado, de aivecas bem fundas, puxado por possantes parelhas de mulas; foi a monda da primavera, um trabalho de mulheres novas e velhas, tagarelando e cantando; e, finalmente, a colheita do cereal partilhada por “ratinhos”, nome algo depreciativo que se dava aos homens da Beira Baixa vindos todos os anos para a “aceifa”.

Assisti a descortiçagens (ou despelas, no dizer de alguns) nos montados de sobro e dei-me conta da perícia dos tiradores, manuseando o machado, e dos molheiros, a amontoarem as pranchas de cortiça, explicando-me depois que, assim, bem arrumadas numa pilha de base rectangular, permitiam ter uma ideia do peso de toda a tirada. Ficou-me no ouvido o som cavo do machado, bem afiado e brilhante do uso, a entrar fundo na cortiça madura, e o cantar das grandes e encurvadas pranchas a descolarem do tronco descarnado.

Experimentei o varejo da azeitona e andei de joelhos a apanhá-la caída nos oleados ali estendidos no chão e estive num velho lagar de azeite o tempo suficiente para saber como se faz o precioso óleo da gastronomia mediterrânea. Vi esmagar a azeitona com mós de pedra num engenho da antiga Fábrica Metalúrgica do Tramagal. Vi espremer, entre capachos, a pasta que dali saía, a separar o bagaço do mosto oleoso, senti o forte aroma do azeite virgem a sobrenadar uma aguadilha suja e percebi o sentir da minha mãe quando dizia «não se come uma azeitona de uma só vez», explicando que não se trata assim uma preciosidade que leva um ano a criar. 

Ajudei, como curioso de ocasião, em vindimas, respirei o cheiro de um outro mosto. Provei o vinho novo pelo São Martinho e acompanhei os trabalhadores, na grande adega das Cortiçadas, petiscando toucinho assado no braseiro da destila, junto ao alambique, acompanhado de “sorvinhos” de aguardente ainda morna, acabada de fazer.

Acompanhei, interessado, o trabalho do caleiro, do desmonte e malho da pedra, com a marreta, ao empilhamento, a preceito, do forno. Vi armar e cobrir de terra os tradicionais fornos de carvão e conheci o intenso cheiro a tição que libertavam. 

Fiquei horas a ver oleiros no trabalho do barro vermelho com a roda e tive oportunidade de apreciar a arte de enfeitar com pedrinhas de quartzo a tradicional loiça de Nisa. Bebi água por cocharros de cortiça, tirada do poço, junto ao bebedouro do gado e molhei os pés nos regos das hortas onde nos deixavam apanhar beldroegas com que fizemos tantas das nossas refeições.

Foram muitas as vezes que confraternizei com os trabalhadores rurais, sentados no chão, de “navalhinha” na mão, comendo nacos de pão com lasquinhas de queijo ou de linguiça.

Não é demais voltar a dizer que foi com estes meus amigos que iniciei a consciencialização dos problemas sociais e políticos que a cidade, nesse tempo vigiada e censurada, não permitia. Volto a dizer que com eles interiorizei uma saudável ruralidade que me acompanhou ao longo da vida e me permitiu caldear as influências elitistas do meio académico a que, como aluno e docente, pertenci durante mais de 40 anos.

Ao memorizar essa fase da minha vida sou levado a concluir que foi também com os camponeses que desenvolvi e amadureci este gosto pelo campo, essencial à profissão de geólogo. Com eles e por eles tomei o gosto de divulgar uma actividade que, como disse, marcou toda a minha existência, e que, sem me ter dado conta, acabou por me tornar figura pública, com as vantagens e os inconvenientes que tal acarreta. 

Nas minhas raízes não houve doutores, engenheiros, almirantes ou generais, nem sequer, um sargento. Houve um segundo grumete ao serviço da fragata Dom Fernando II e Glória, que foi o meu pai, uma costureira, que foi a minha mãe, e gente do povo de muitas artes: dois corticeiros, um sapateiro, um curtidor de peles, dois caiadores, um capador, um açougueiro, sem esquecer a minha tia Rosalina, irmã da minha avó materna, que, com as filhas, fazia queijos de ovelha e tinha uma venda de hortaliças, e o meu tio Zézinho, seu marido, conhecido por Zé dos Cabanejos, pelo facto de fazer cestos e canastras ou cabanejos.

De toda esta família, só o meu pai estudou, tendo concluído o 5.º ano do liceu, o que lhe valeu um emprego mais estimado, permitindo-lhe, em conjunto com a minha mãe, dar aos seis filhos as habilitações a que cada um aspirou.

Não como turista, mas como profissional, tive oportunidade de fazer algumas deslocações pelo mundo. Mais do que as cidades, atraíram--me os espaços naturais, longe do betão e do asfalto. Foi assim que admirei o Grand Canyon do Colorado, onde tive a percepção da imensidade do tempo geológico, que estive no bordo da grande Cratera do Meteoro e que visitei o Monument Valley, no Arizona, onde voltei a “ver” o Tom Mix, o Buck Jones e o Ken Maynard, os cowboys do Far West, da minha infância. Percorri as planuras entre-montanhas do Oeste Americano, os seus desertos e lagos salgados. 

No Canadá deslumbrei-me com a miríade de lagos deixados no recuo da última grande glaciação, com o maravilhoso polícromo das suas florestas caducifólias, no Outono, e com as chamadas bad lands de Alberta, autênticos ninhos de fósseis de dinossáurios. 

No mar azul das Caraíbas, nos recifes e nas areias brancas dos seus fundos e das suas praias vi, no terreno, como se formam os calcários, os de hoje e os do passado com milhões de anos de idade.

No Egipto pisei o deserto de areia norte africano, na sua ponta mais oriental, em franco contraste com o verdejante vale do Nilo.

Da Amazónia ficaram-me os aromas quentes e húmidos da floresta sempre chuvosa, a luz coada pela densidade da vegetação e o som dos animais que a povoam.

Sobrevoei os Himalaias, molhei os pés nas águas barrentas do mar da China e desci ao fundo de uma cratera de vulcão nos Açores. 

Neste percorrer de uma longa caminhada, para além da infância, da adolescência e do tempo que cumpri como miliciano ao serviço do Exército, dou particular atenção às experiências vividas e presenciadas e às reflexões que muitas delas me suscitaram como docente da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, como director do Museu Nacional de História Natural da mesma Universidade e, ao mesmo tempo, como cidadão interventor, sobretudo, na árdua defesa e valorização da geologia e do nosso património natural, numa sociedade cinzenta, à procura de um caminho que ainda não soube encontrar, onde o conhecimento geológico continua arredado dos nossos agentes de cultura e da grande maioria dos nossos decisores aos vários níveis da administração e dos serviços. 

António Galopim de Carvalho

UM PRECEDENTE MUITO PREOCUPANTE NO QUE RESPEITA À PROFISSÃO DOCENTE

Por Maria Helena Damião e Cátia Delgado

Na sequência de texto anterior (ver aqui).

Soubemos hoje que, na passada sexta-feira, foi publicado um novo diploma legal que estabelece as normas de execução do orçamento do Estado (Decreto-Lei n.º 53/2022, de 12 de agosto). No seu artigo 161.º (referente à "habilitação própria para a docência no procedimento de contratação de escola") consta que:

... a seleção de docentes com habilitação própria (...), aplica-se, ainda, aos cursos pós-Bolonha

Ou seja, são agora reconhecidos como detentores de habilitação própria os licenciados pré-Bolonha (a quem essa habilitação já era reconhecida) e quem, num contexto pós-Bolonha reúna

... os requisitos mínimos de formação científica, adequada às áreas disciplinares dos diferentes grupos de recrutamento... 

Isto, que fique bem claro, é válido apenas e só para...

... a seleção de docentes em procedimentos de contratação de escola...

O que está aqui, efectivamente, em causa?  

Mesmo que a medida seja restrita a um ano escolar (2022-2023) e que tenhamos de reconhecer o problema da falta de professores profissionalizados, a verdade é que esta medida da tutela abre um grave precedente no que respeita ao que é "ser professor". Lembramos que um professor é diferente de alguém que "dá umas aulas" porque não existem professores.

Parecia assente, depois de 2007, que para se ser professor teria de se fazer um Mestrado em Ensino, curso que asseguraria a formação pedagógica (com diversas dimensões) numa articulação com a formação científica, numa ponte entre teoria e prática supervisionada. 

Podemos alegar que estes Mestrados padecem de limitações várias. Sim, é verdade. Porém, uma coisa é reconhecer essas limitações e tentar superá-las; outra, bem diferente, é contornar o marco que a sua figura traduziu. E bem!

Para melhor entendimento desta opção ministerial, que é um real retrocesso no difícil caminho que tem sido o da profissionalização do ensino, reproduzimos a informação disponibilizada no site da Direção-Geral da Administração Escolar, ainda de acordo com o quadro jurídico anterior ao que o normativo em causa prevê (e, logo, em desacordo com ele) (aqui):

Os cursos que foram reconhecidos como habilitação própria para a docência são todos cursos científicos anteriores ao Processo de Bolonha que constam de diversos normativos publicados entre 1984 e 2007 e não conferem qualificação profissional para a docência. Esgotada a possibilidade de colocação de docentes profissionalizados, os estabelecimentos públicos de educação e ensino que ministrem o 2.º e o 3.º ciclos do ensino básico e o ensino secundário podem, a título excecional, selecionar docentes detentores de cursos reconhecidos como habilitação própria... 

Ainda é possível lecionar com habilitação própria? O atual regime jurídico da habilitação profissional para a docência (...) determina a posse de habilitação profissional como condição para o exercício da função docente. 

Os cursos que qualificam profissionalmente são os mestrados em ensino (...). Em consequência, a habilitação para a docência passou a ser exclusivamente profissional, deixando de existir a habilitação própria, pelo que a partir de 2007 deixou de proceder-se ao reconhecimento de novos cursos como habilitações próprias para a docência. 

Importa salientar que as habilitações próprias para a docência são referentes a cursos pré-Processo de Bolonha. Assim, apenas na fase de contratação de escola (...), e perante a ausência de docentes com habilitação profissional, podem ser recrutados candidatos possuidores de cursos reconhecidos como habilitação própria.

Shirley Schreier - Membranas Biológicas

"Olha-se para o percurso formativo dos candidatos", diz o Ministro da Educação

Faltam professores (com a devida habilitação, definida na lei) em muitos países e Portugal não é excepção. Trata-se de um facto ou de um artefacto? Vejamos, tendo em conta o nosso caso.

É um facto que, na sequência da Reforma de Bolonha (2006), tendo em conta o estabelecido no (ainda) vigente Regime Jurídico de Habilitação para a Docência (Decreto-Lei nº 79/2014 de 14 de Maio), para se ser professor é requerido o Mestrado em Ensino. É também um facto que não há suficientes candidatos com esse grau académico para dar resposta às necessidades do sistema. 

Mas se o Regime Jurídico de Habilitação para a Docência for alterado, dispensando o Mestrado em Ensino, é muitíssimo provável que o número de candidatos aumente e as necessidades do sistema sejam satisfeitas (o que, de resto, já está a acontecer). Ora, é isso que, ao que tem sido noticiado, o Ministério da Educação se prepara para fazer.

Disse o Ministro em recente conferência de imprensa (ver aqui, aqui e aqui):

"Estamos a ultimar uma alteração ao despacho para habilitações para a docência que vai permitir alterar e alargar o leque de candidatos para a docência".

E acrescentou algo que não pode deixar de ser, na sua imprecisão, preocupante: "olha-se para o percurso formativo dos candidatos", tendo em conta as disciplinas realizadas no ensino superior em determinadas áreas. 

"Percurso formativo" quererá dizer exactamente o quê? Será uma Licenciatura? Parte de um Mestrado? As "disciplinas" de que se fala na notícia dirão respeito à componente dita científica? A componente dita pedagógica fica de fora? A prática/estágio entra no conceito de "disciplina" (expressão ultrapassada na linguagem pós-Bolonha)?

Em Setembro, ou antes disso, saberemos pois "durante o 1.º período todas as contratações de escolas que vão ser feitas possam ser abrangidas por este despacho". 

O ABISMO VERTIGINOSO DE ROVELLI

Minha recensão no ultimo JL: 

 O italiano Carlo Rovelli é não apenas professor de Física na Universidade de Aix-Marseille, em Marselha, que desenvolveu a teoria quântica dos laços, que junta a teoria da gravitação de Einstein com a teoria quântica, mas também, desaparecido que está Stephen Hawking, um dos físicos mais mediáticos do globo. A sua obra Sete Breves Lições de Física, saída no original italiano em 2014, foi um grande sucesso internacional, ao vender mais de um milhão de exemplares em dezenas de línguas. Em português saiu na Objectiva em 2015, tendo sido também um best-seller. Depois deste livro, surgiram, em português, outras quatro obras de Rovelli: A Ordem do Tempo (Objectiva, 2018); A Realidade Não É O Que Parece (Contraponto, 2019); Anaximandro de Mileto (Edições 70, 2020); e E se o Tempo Não Existisse? (Edições 70, 2022). Acaba de sair em português um novo livro de Rovelli, portanto o sexto, intitulado O Abismo Vertiginoso e subintitulado Um Mergulho nas Ideias da Física Quântica, que trata da origem, significado e implicações da mecânica quântica. 

 O Abismo Vertiginoso é a tradução, num trabalho competente de Silvana Cobucci, de Helgoland (Allen Lane, 2021). Helgoland é o nome de um arquipélago de ilhas alemãs no mar do Norte. Apesar do seu reduzido tamanho, essas ilhas estão ligadas à ciência e à arte. Foi aí que o físico alemão Werner Heisenberg, num lampejo genial, criou, em 1925, a teoria quântica moderna, quando se estava a curar de uma arreliadora febre dos fenos. Foi também aí que o poeta alemão August Heinrich Hoffmann escreveu, em 1841, a Deutschlandlied, que, com música de Joseph Haydn, é o hino nacional alemão. Foi a Helgoland, que significa «terra sagrada», que Johann Wolfgang von Goethe chamou «um lugar que exemplifica o infinito fascínio da Natureza». 

Rovelli começa o seu novo livro precisamente com a história da descoberta da teoria quântica, pelo jovem Heisenberg (tinha então 23 anos). A sua formulação, conhecida por «mecânica de matrizes» por usar matrizes ou tabelas de números, descreve bem as propriedades do átomo de hidrogénio, avançando para além das conclusões do dinamarquês Niels Bohr em 1913. Uma formulação rival, a «mecânica ondulatória», do austríaco Erwin Schrödinger, foi um pouco posterior à de Heisenberg. As duas são equivalentes: embora as filosofias subjacentes fossem diferentes, davam os mesmos resultados. Ficou famosa na história da ciência a epifania vivida por Heisenberg, que Roveli transcreve porque não pode ser melhor dito o que o descobridor descreveu na primeira pessoa: «Sentia-me muito abalado. Tinha a sensação de que, através da superfície dos fenómenos, estava a olhar para um interior de estranha beleza; sentia-me aturdido só de pensar que agora tinha de investigar essa nova riqueza de estrutura matemática que a natureza tão generosamente dispunha diante de mim.» Roveli diz que essas palavras (mormente «interior de estranha beleza») «nos arrepiam». Heisenberg abriu-nos, de facto, um abismo vertiginoso. A teoria quântica, parafraseando Pessoa, «de início estranha-se e depois entranha-se». É estranha simplesmente porque a Natureza é estranha: ela é como é e não como nós gostaríamos que fosse. Schrödinger tentou atacar a sua própria teoria ao inventar o gato com o seu nome, que está meio vivo meio morto (Roveli, condoído do animal, coloca-o antes acordado ou a dormir). Sobre as probabilidades quânticas, Einstein disse que «Deus não joga aos dados» (ao que Bohr ripostou que não cabia a Einstein dizer a Deus o que Ele devia fazer). Mais perto da atualidade, o físico Richard Feynman disse: «Creio que posso dizer seguramente que ninguém entende a mecânica quântica.» 

O autor dá-nos conta da sua tentativa de compreender a mecânica quântica, num discurso bastante inteligível. Fala da sobreposição de estados (gato ao mesmo tempo vivo e morto, num estado zombie), do problema da medição (a interferência do observador sobre a coisa observada) e do emaranhamento ou entrelaçamento (a bizarra ligação entre duas partículas que estiveram em contacto). Elabora sobre as implicações filosóficas da teoria quântica: existirá, na escala microscópica, uma realidade objectiva, independente de nós? Existe determinismo ou estamos limitados a fazer previsões probabilísticas? Estarão as partículas do mundo interligados de uma forma holística? É por causa dessas implicações que grupos hippies e New Age ficaram tão fascinados pela teoria quântica (Rovelli conta que já teve farta cabeleira atada por uma fita, mas nunca foi dado a misticismos). Há várias interpretações da teoria quântica, mas a preferida do autor é a «mecânica quântica relacional», que enfatiza as relações entre os objectos do mundo e entre estes e o observador. Ele sumaria a sua interpretação dizendo que: 1) se não houver relações não há propriedades; 2) as propriedades são apenas relativas. E pergunta: «É possível que algo seja real em relação a si e não seja real em relação a mim?» Responde que sim. 

 No Cap. V, Roveli faz uma incursão histórico-filosófico-politica. Conta a polémica entre os russos Vladimir Lenine e Aleksandre Bogdanov, o primeiro materialista e o segundo empirio-criticista (para Lenine e seus apaniguados, o idealismo era uma espécie de insulto, nalguns casos mesmo uma sentença de morte). Roveli está claramente do lado de Bogdanov, a quem agradece no fim. A propósito, ele discorre sobre literatura, lembrando o livro do escritor austríaco Robert Musil O Homem Sem Qualidades, que começa com uma notável descrição do tempo meteorológico, por um lado em linguagem cientifica e por outro m linguagem quotidiana. Rovelli também envereda por temas espirituais ao referir a obra de Nagarjuna, um pensador indiano do século II. No final, trata o famoso problema corpo-mente, enfatizando que a Natureza já o resolveu, apenas faltando que nós compreendamos o modo como a Natureza o fez. 

O Abismo Podigioso, que em parte foi escrito em Lisboa (onde o físico tem uma casa), termina assim: «A interconexão das coisas, o facto de se reflectirem umas nas outras, tem o brilho de uma luz clara que a frieza da mecânica setecentista não conseguiu capturar. Mesmo que nos deixe estarrecidos. Mesmo que nos deixe uma sensação profunda de mistério.»

JORNALISMO E MIMETISMO

Na sequência deste texto, Jorge Paiva enviou uma carta ao director do jornal Público com o título "A biodiversidade na serra da Estrela" que foi publicada hoje e que, com a devida vénia, abaixo reproduzo. 

Nela o biólogo chama a atenção para duas coisas fundamentais que estão ligadas. Uma é a má qualidade do jornalismo que dá forma aos telejornais: a informação objectiva e responsável cede lugar à activação das emoções (através de imagens e de depoimentos). Outra, é o mimetismo comportamental que essa activação provoca e que está bem estudada na Psicologia Social.

São raros os jornalistas que pesquisam para obterem dados credíveis para publicarem artigos sobre a relevância da biodiversidade. Conheço um que trabalhou no PÚBLICO, o Ricardo Garcia, que até me acompanhou em digressões através de alguns ecossistemas da África Tropical. 

Creio que não conheço pessoalmente Daniel Dias, que deve ser o jornalista a quem neguei dar informações pelo telefone, pois só o faço para jornalistas credíveis e que conheça pessoalmente. Lamento, pois o artigo sobre a biodiversidade ameaçada da serra da Estrela (PÚBLICO, 13.08.2022) é excelente, preciso e elucidativo. Felicito o jornalista e o PÚBLICO. É por isso que sou um leitor diário do PÚBLICO, pois tenho informação fidedigna. 

Não vejo telejornais das televisões portuguesas, onde os repórteres, ao noticiarem os incêndios florestais, parecem estar a relatar um desafio de futebol, tendo sempre como imagem de fundo a Natureza a arder, com o que incentivam os pirómanos. 

Muitos dos nossos incêndios iniciam-se à noite, depois dos telejornais. Na década de 80, demonstrei isso com o testemunho de alunos meus. Fomos para o cume de uma montanha, com ampla panorâmica circular e observámos o início de meia dúzia de incêndios após os telejornais. 

Porque é que esses “voyeurs” não mostram imagens dos suicídios, que os há quase diariamente?

PELA ERUDITA ÍSIS

Por Eugénio Lisboa

O GATO SÓ TEM QUALIDADES
(Soneto escrito segundo guião fornecido pela Ísis) 

Até a lavar-se, o gato é airoso. 

Tudo, mas tudo, no gato tem graça.

Ele é atrevido e ardiloso

e adora uma boa pirraça.

Dizer-se que um gato é de raça

não é muito mais que um bom pleonasmo,

porque, enfim, qual raça, qual cabaça,

qualquer gato é sábio como Erasmo!

O gato sabe tudo ou quase tudo,

mas o “quase” é só pra ser modesto,

porque foi à custa de muito estudo

e de manejar muito palimpsesto,

que o gato se fez grande Doutor,

sem favor, com distinção e louvor.

REVENDO O GATO LEITOR DE SEMPÉ
(Por recomendação da Ísis)

Um gato que lê é bem mais leitura
do que a leitura que um homem faz. 

O gato fá-lo com mais gostosura
do que a de que o homem é capaz.

Quando o gato lê, ele lê que se farta,

com atenção concentrada e fanática.

Consegue ler, daqui até Jacarta,

sempre com elegância enigmática.

Há no gato grande sabedoria,

aprendida na consulta dos fólios:

tudo que é ciência e filosofia

ficou seu rigoroso monopólio.

De aprender, o gato não se farta,

porque, dos livros, ninguém o aparta! 

Eugénio Lisboa

AINDA O PROCESSO CRIATIVO

Por João Boavida 

Imagem encontrada aqui

Texto que continua um anterior (ver aqui).

Tomemos outra vez o trabalho de Manuel Cargaleiro. Começa de novo por um traço, que ainda não é nada, depois outro ao lado daquele, que pouco mais é, ambos verticais; depois hesita, hoje não se sente inspirado, traça outro, são três simples riscos verticais. Sente que aqueles traços precisam de um travejamento, que os segure, e então desenha uma linha horizontal que os atravessa; procura ainda a inspiração. Acrescenta-lhe outra e mais outra, volta aos verticais. Depois, a partir dos traços cria triângulos, invertendo triângulos cria retângulos e assim, grão a grão, vai acrescentando elementos, diversificando cores, ganhando entusiasmo até que, aquilo que a princípio não era nada se transforma numa ideia pela contínua junção dos elementos pictóricos.

Raramente uma obra está, à partida, concebida por completo na cabeça do artista.

É vulgar os escritores revelarem que, durante a escrita, as coisas lhe saem muitas vezes dos planos previstos e vão por outros caminhos, como se tivessem vida autónoma; o processo cria, por vezes, os seus próprios itinerários. Mas a via adotada é uma entre várias possíveis, como se a obra andasse, por si própria, à procura da forma que mais convém, ou aquela que o autor é capaz de tornar possível naquele momento.

Ora, se a dinâmica tem tendência para se autonomizar dos autores sai reforçada a ideia, já antes aqui apontada, de uma estrutura que o autor vai pressupondo ou pospondo, isto é, que vai procurando na concretização de um caminho que, de algum modo, está traçado desde o princípio. Se, por outro lado, a obra caminha passo a passo sem aparentemente pressupor uma estrutura final, estamos na situação inversa em que a totalidade aparece mais lá para o fim do processo.

Frequentemente, certos projetos ambiciosos veem-se, no final, reduzidos a muito menos, e outros, pelo contrário, vão ganhando força à medida que vão ultrapassando fases e acabando por se conseguir mais do que à partida estava previsto; uns ganham asas, outros perdem-nas. Por vezes, face à ausência de preferência por uma das alternativas, o autor usa várias.

A escritora espanhola Rosa Montero em A louca da família (Porto Editora, 2017) a certa altura da obra desenvolve vários finais para um certo enredo que vem detrás pondo uma dada personagem a comportar-se diferentemente e multiplicando os enredos.

Por outro lado, a pintura moderna (Souza Cardoso, Picasso, Braque, Malevitgh, Escher, Vieira da Silva, Kandfnsky, etc., etc.) está cheia de sobreposições, de traços, cores e perspetivas, servindo-se da ambiguidade como processo e do movimento como construção. 

O mesmo se poderá dizer de muita literatura contemporânea, em que os planos se multiplicam, sobrepõem, alternam, repetem, etc.. Ou seja, umas vezes há um esquema mais ou menos nítido que comanda desde o princípio o desenrolar dos acontecimentos, noutras, há, no começo, uma simples ideia, ou até só intuição e, depois, a construção da obra vai definindo o seu curso. 

E, portanto, a criação tanto pode ser orientada, desde o começo, por uma ideia forte, como seguir um processo associativo de elementos até alcançar a totalidade, que só então se descobre como tal. Dir-se-ia que, no primeiro caso, a estrutura comanda a função, e que no segundo é a função que vai à procura da estrutura. Ainda doutro modo: ou seguimos um caminho mais racionalista e platónico, em que uma ideia mobiliza o artista no sentido de a recuperar, recriando-a em termos pessoais e segundo uma dada especificidade artística, ou, numa perspetiva oposta, mais empirista e aristotélico, o artista vai associando elementos no sentido de uma ideia que aparecerá no fim, como uma indução amplificante. 

Estamos no velho problema da oposição entre racionalismo e empirismo, que já vem dos filósofos pré-socráticos e atravessa toda a filosofia ocidental. Desde Aristóteles, no século IV a. C. as ideias formam-se por associação na base da semelhança e da contiguidade. Muitos comentadores de Aristóteles e muitos filósofos escolásticos seguiram nesta linha. Mas não só estes, de tendência mais espiritualizante pela apropriação quase total que os tomistas e, já no nosso tempo, os neotomistas, fizeram do aristotelismo, mas outros, que nada tinha de espiritual ou espiritualizante, nem sequer de inteligível no sentido platónico.

Luís de Vives, (séc. XV / XVI), Hobbes (séc. XVI / XVII), Locke, Hume, Berkeley e Hartley (sec. XVII / XVIII), Priestley, (séc. XVIII / XIX) S. Mill (séc. XIX), todos aceitaram e desenvolveram a velha conceção associativista, acrescentando-lhe a associação por contraste, frequência, simultaneidade e intensidade. E se considerarmos a contínua tradição empirista das escolas inglesas, e teorias como o positivismo, o neopositivismo e seus radicalismos sensualistas, vemos como estas coisas se continuam, e que, repensando-se, adaptando-se, modernizando-se chegaram aos nossos dias.

Ou seja, aquilo que fora em Aristóteles um problema gnosiológico (De memoria et reminiscentia) transformou-se em teorias psicológicas modernas (condutismo, behaviorismo) sem nunca deixar de ser gnosiológica e, portanto, filosófica. 

Se pensarmos na posição oposta, há também uma longa tradição que vem de antes de Platão, não só de Sócrates e da descoberta do conceito, mas de conceções anteriores, como Parménides e os Eleatas, (os da permanência e eternidade do ser) para não falar nos pitagóricos e nos Órficos, e suas geometrias e álgebras mais ou menos cabalísticas, e que continuou na modernidade pelos idealistas alemães, com nomes tão soantes como Fichete, Schelling, Hegel, e depois, mediante reversões materializantes de Feuerbach, em Marx, Engels e outros; e se pensarmos ainda em correntes atuais tão importantes como o gestaltismo, a fenomenologia, o estruturalismo, percebemos a perenidade desta conceção a que poderemos chamar, embora com bastante imprecisão de racionalista.

Mas, apesar de ambas continuarem a manter as conceções básicas das suas matrizes, aparentemente opostas, talvez devamos considerar que são componentes indispensáveis à própria aprendizagem e, portanto, também à criação, visto podermos pensar na criação como uma espécie de aprendizagem pela inversa.

De resto, paralelamente a estas duas conceções da aprendizagem houve importantes esforços de síntese. Aristóteles, ainda na Antiguidade, tentou conciliar o conceito socrático com a Ideia de Platão através da indução, que tão grande implicação teve no pensamento e na ciência moderna. E Kant, no século XVIII, através da demonstração da existência de juízos sintético a priori, e da indispensabilidade dos a prioris da sensibilidade e das estruturas intelectuais, ou categorias do entendimento, sintetizou as conceções empiristas (Locke, Hume, etc.) com as racionalistas de Descartes, Espinosa, Leibniz, etc. Também o século XX, agora sobretudo no campo psicológico, há importantes contributos neste sentido, com, Piaget, Kohlberg, os gestaltistas e os construtivistas em geral. 

São contributos, talvez definitivos, para resolver de vez esta oposição sobre a conceção geral da aprendizagem, e da sua inversa, a criação. De resto Hume, um dos papas do empirismo, já tinha reconhecido, no Inquérito sobre o entendimento humano, uma espécie de conexão entre os diferentes pensamentos ou ideias da mente, que pela memória e a imaginação se vão introduzindo uns aos outros com certo método e regularidade; isto é, a ideia de um sentido nas sensações.

Em suma, estes dois grandes movimentos do intelecto, quer subindo das coisas ao pensamento quer descendo das ideias às coisas, parecem afinal ambos indispensáveis tanto ao conhecimento como à criação. De resto, pressupondo embora conceções filosóficas antagónicas, e valorizando opostas capacidades do ser humano, ambas parecem viver, em dois dias seguidos, na mão de Cargaleiro que, sem provavelmente dar por isso, segue uma delas hoje, e a outra amanhã, dando-se bem com ambas e utilizando-as com boa consciência. 

João Boavida

SOBRE O INCÊNDIO NA SERRA DA ESTRELA: AS PALAVRAS REITERADAS DE JORGE PAIVA

A tragédia pessoal dos incêndios florestais, em vidas e bens, ocupa o essencial das notícias que lemos, vemos ou ouvimos. Face a essa tragédia imediata e concreta, tendemos a não pensar numa outra tragédia que deles deriva e que, no entanto, lhe é superior pelas consequências que efectivamente têm, muitas delas irreversíveis, em termos de biodiversidade. Dou aqui a palavra ao biólogo Jorge Paiva, que explica mais uma vez, no jornal Público do passado dia 13, aquilo que há décadas, de modo incansável, tem explicado. Sem resultados da parte política, como é bom de ver... Por isso mesmo, devemos agradecer-lhe redobradamente a persistência.

Apenas uma nota: sou testemunha deste alerta abaixo, transcrito do artigo do Público, junto de alunos universitários e do secundário, junto de professores e da comunicação social, junto de políticos, a começar pelo, à altura, Presidente da República. Olhando em retrospectiva, termos obrigação moral de perguntar: porque não se faz nada?

"... em 1980, quando nas aulas eu afirmava que durante o primeiro quarto do século XXI haveria já seca e escassez de água por todo o país, os alunos consideravam que era exagero meu. Também quando eu lhes dizia, e continuo a afirmar, que a serra da Estrela esteve coberta de floresta até ao topo e que estávamos a transformar o nosso país num deserto rochoso, julgavam que era exagero meu."

MATER SEMPER DOLOROSA

Um filho que se perde de-repente,
na confusão brutal de uma guerra,
é algo tão bizarro, tão demente,
que abre ferida que nunca mais encerra.

Perder um filho viola a ordem 

da natureza: inverte o verdadeiro 

rumo da vida, instala a desordem

num mundo que se torna traiçoeiro.

Perder um filho abre chaga eterna
e dor de inconcebível dimensão,
mas do tamanho do amor materno.

Nesta dor, descarrila a razão,
tudo carece de algum sentido,
num mundo onde tudo foi mentido. 

Eugénio Lisboa

O PROFESSOR (CONVENIENTEMENTE) EXCLUÍDO

Ao contrário do que a investigação científica (digna de crédito) tem apurado (ver, por exemplo, aqui) e do que agora a OCDE vem (surpreendentemente) reconhecer (ver, por exemplo, aqui), nem o nosso Ministério da Educação nem "grupos editoriais" têm mostrado sinais de vacilação: no trabalho escolar, de ensinar e de aprender, o suporte digital deve substituir o suporte de papel. 

Para convencer, estes últimos recorrem ao marketing. E, de modo particular, a uma das estratégias que, em tempos de pós-verdade, mais convence: o "testemunho". Quem sabe, quem pode dizer, é quem está na situação, no terreno. Se quem vive o que efectivamente acontece diz que é assim, é assim com toda a certeza. Para quê pensar com base em conhecimento objectivo, nunca definitivo, se temos a garantia dessa estratégia subjectiva, sempre infalível?

Tratando-se de empresas, compreende-se que assim seja: recorrem às estratégias de marketing que mais vantagem lhes trazem. Já não se compreende que as políticas educativas sigam o mesmo caminho, mas isso é outra conversa... Neste texto pretendo, tão-somente, reproduzir um dos "testemunhos" a que me refir, o de modo que o leitor possa pensar melhor sobre o assunto (aqui). Repare como se recorre aos grandes chavões da dita "educação do século XXI". Omito identidades que de nada interessam.

Aluna. Chamo-me… tenho 13 anos, não… tenho 14 anos, sou de… da escola de…

Mãe: Eu sou… sou a mãe de…

Pai: Sou, pai da…

Aluna: E tenho uma cadela que se chama… Gosto de sair com os amigos, também gosto de jogar, mexer nas redes sociais. Eu utilizo a Escola Virtual desde o 5.º ano. Também utilizamos a Escola Virtual nas aulas.

Mãe: Eu escolhi comprar a Escola Virtual para a… primeiro porque achei, à partida, que seria uma ferramenta muito útil para o estudo dela.

Pai: É uma tranquilidade. Estuda sozinha, não precisa de grandes apoios para conseguir bons resultados na escola.

Aluna: Quando estou a utilizar, tenho a noção de como estou preparada e acho que isso é muito útil. Eu faço os testes temáticos depois vê-se o resultado.

Mãe: Ao ouvir os vídeos e fazer os exercícios, dá-lhe confiança para quando vai para os testes sentir-se mais preparada.

Aluna: Depois vamos vendo os resultados e, se forem bons, começamos a ficar mais confiantes.

Pai: Aliás, ela própria, quando às vezes me levanta uma dúvida sou eu que lhe digo: Já foste à Escola Virtual?

Mãe: Só não tem boas notas quem não quiser. 

Aluna: É tudo muito mais simples e divertido de aprender. Sim recomendo a Escola Virtual.

Mãe: Recomendo a Escola Virtual

Pai: Recomendo plenamente.

Claro que não podia faltar o apelo à emoção. 

Garanta o melhor ano lectivo para o seu filho com o serviço educativo mais completo do país.

E à cooperação entre a empresa, a família e a aluna. O professor é excluído.  

Aprendemos juntos.

E também aos "cenários da escolaridade do futuro", sobretudo ao quarto.

Aprendemos em qualquer momento.
Aprendemos em qualquer lugar:

Aprendemos a olhar para o futuro.

Que confirma, nesses cenários, a exclusão do professor.

Esta retórica já entrou nos nossos esquemas mentais. E funciona! Se não funcionasse as empresas não a usavam, como é bom de ver!

RETRATO DO TIRANO

Por Eugénio Lisboa 

É próprio do tirano vir dizer
que a vítima da sua tirania
é que é culpada de cometer
o mal que ele traz à sua agonia.

O tirano tortura porque vê
um inimigo em cada ser humano
e um fautor não sabe bem de quê,
mas que o deixa perfeitamente insano.

O tirano assassina e difama,
com uma convicção digna de loucos
e tece uma inconcebível trama

que à piedade faz ouvidos moucos.
O tirano é insensível à dor
e a sua pátria é só o terror.

Eugénio Lisboa 

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NOTA: O século XX foi um tempo de muitos e variados tiranos: de direita e de esquerda, tanto faz. Não há tiranias boas e tiranias más. Todas oprimem igualmente e usando os mesmos métodos. Tanto faz morrer à direita, como à esquerda, tudo é morrer sem culpa, ao arbítrio da paranóia de quem manda. Defender uma tirania de esquerda é tão criminoso como defender uma de direita. Eu às vezes penso que, no fundo, elas são todas de direita. Querem todas o mesmo: o poder indiscriminado e não escrutinado. Este soneto foi escrito a pensar neles, um dos monstruosos flagelos do nosso tempo. Outro flagelo quase igual foi o dos que, de boa consciência, lhes deram cobertura e apoio. Entre Hitler e Staline, entre Pol Pot e Mussolini, entre Cunhal e Salazar, o diabo que escolha. Mas estes que cito não esgotam o baralho. O poder totalitário atrai os energúmenos como o excremento atrai as moscas.

O PROCESSO CRIATIVO

Por João Boavida 

Pelo facto de, na criação artística, se falar em fundo e forma, e geralmente por esta ordem, não quer dizer que o fundo seja necessariamente anterior à forma. 

Mas dizer isto não significa que seja posterior. 

Talvez se possa dizer que, em muitos casos, eles são simultâneos, não no sentido de se darem em perfeita simultaneidade, mas alternando porque se vão constituindo num processo em que um puxa pelo outro, isto é, solicitam-se mutuamente, cada um criando condições para fazer surgir o outro e, concretizado este, criar condições para o outro e assim sucessivamente.

A consciência de uma qualquer forma, imagem ou ideia, muitas vezes sem se saber porquê, pode gerar a procura do que lhe estará subjacente, ou seja, o fundo de que antes não se tivera consciência e de que a forma será a sua manifestação. Ao revelar-se a forma, encontra-se a matéria que ela pressupõe, e que assim se vai enriquecendo, produzindo novas formas que, por sua vez, ganham consciência doutros conteúdos, ou os vão procurar por necessidade, socorrendo-se, por sua vez, da matéria que a ambas está já alimentando. 

A matéria de que a posterior forma se serviu já não é aquela em que se nutriu a anterior, porque está já transformada noutra, e provavelmente enriquecida. Uma vez consciencializada esta, parte-se para outra forma, que é ainda transitória, mas que se insere num processo que vai ganhando consciência de si à medida que se vai realizando, ou seja, que se vai aproximando de um modelo de que se pode ter mais ou menos consciência.

Embora possa parecer que não, fundo e forma continuam a ser indispensáveis e distinguíveis. 

Vejamos este caso. O pintor Manuel Cargaleiro, segundo o seu testemunho, senta-se em frente do cavalete, pega num pincel, de preferência com tinta azul, e traça na tela uma linha, vertical, ou horizontal. A seguir a essa linha a mão vai traçando outras, ao lado da primeira, ou perpendicularmente a ela, insistindo em tons de azul ainda, ou mudando de cores, procurando harmonias, enredos cromáticos, estruturas visuais que se vão concertando. E, deste modo, a ideia inicial, nebulosa e ainda pouco mais que inexistente, vai ganhando forma e, ao ganhar forma, vai proporcionando novas possibilidades, que são outras formas; e sempre em ordem a uma ideia que se vai completando à medida que se constrói, mesmo que já eventualmente longe da ideia donde partiu. 

Ou seja, o pintor vai concretizando sucessivamente novas formas no sentido de uma forma final, que se foi alimentando de conteúdos transitórios, e que Cargaleiro foi perseguindo até à forma final, que o satisfaz. Ou que não consegue alcançar hoje, mas que talvez amanhã consiga, ou mais tarde, ou nunca. 

António Lobo Antunes por várias vezes falou nas sete ou oito versões que sempre faz dos seus livros, até que, a certa altura, é a própria obra que parece rejeitar novas variantes e o autor sente que já não pode acrescentar mais, porque seria excessivo, nem emendar mais, pois seria prejudicial e estragaria o já feito. Isto é, a forma e a matéria vão lutando entre si através do autor, ou este é o campo de batalha em que ambos se entregam à luta constante para libertarem a obra da desordem em que ainda se enovela. 

Lembremo-nos do “David”, de Miguel Ângelo, junto ao Palazzo della Signoria, em Florença. São conhecidos os factos. “David” foi “retirado” de um enorme bloco de mármore de mais de cinco metros, “o Gigante”, que antes dera origem a projetos escultóricos, abandonados pelos escultores que os começaram - Agostino di Duccio e António Rosselino - e que Miguel Ângelo, mais tarde, conseguiu levar avante a sua ideia.

Esta história parece adequada ao que pretendo dizer. Algumas figuras habitaram potencialmente aquele mármore, mas só uma se concretizou, como se as anteriores tentativas tivessem sido ensaios falhados, ideias não suficientemente claras e motivadoras, ou mestrias não suficientemente capazes de tirar de tal bloco de mármore tudo o que ele podia dar, ou merecia. A propósito, lembram-se daquela passagem do Padre António Vieira?

«Arranca o estatuário uma pedra destas montanhas, tosca, bruta, dura, informe; e depois que desbastou o mais grosso, toma o maço e o cinzel na mão e começa a formar o homem (…) ondeia-lhe os cabelos, alisa-lhe a testa, rasga-lhe os olhos, afila-lhe o nariz, abre-lhe a boca, torneia-lhe o pescoço, estende-lhe os braços, espalma-lhe as mãos, divide os dedos, (…) e fica um homem perfeito».

Desculpem-me, mas não resisti a uma prosa assim, e também, a alguns cortes para mais o aproximar ao nascimento de David. Como se vê, várias fases, que é um fundo em transformação, vão dando origem a formas sucessivas até à forma final, a que satisfez o artista, e ainda hoje nos encanta. Sendo assim, o autor só em parte preexiste à obra, sendo mais o seu executante que o seu criador e sofrendo, por vezes, grandes angústias à procura duma forma final que o satisfaça, e que não encontrou ainda, embora lhe possa já provocar alguns esboços.

Esta ideia não tem nada de moderno, embora frequentemente ande envolvida em efabulações. A criação artística contemporânea tem seguido, de algum modo, este processo ancestral e eterno, mas agora mais perto da valorização da espontaneidade de traço, dum definitivo e acabado rasgo inicial. A ideia das Musas inspiradoras não é mais que a visão poética, espiritual, mitológica da verdade profunda duma situação destas. 

Miguel Torga dizia que o primeiro verso de um poema lhe era dado, mas que aos outros os tinha que conquistar, diria eu, retirar a ferros do conjunto de que o primeiro se soltara sem se saber porquê. Aliás, o termo “forma” foi sofrendo evoluções interpretativas no sentido de ser entendida não necessariamente como atualização, ou forma de um conteúdo anterior; ou um a priori (um anterior de qualquer forma posterior, que, por sua vez, é conteúdo doutra posterior) mas como o que abarca, ou pode abarcar, um conteúdo. Pensa-se pois mais numa forma agregadora e harmonizadora que numa forma acabada, o que dá ideia de processo de que se falou atrás. Daí, modernamente, a noção de forma se ter tornado equivalente à de possibilidade, e a de conteúdo à de realidade dada. 

E, chegado aqui, não posso deixar de referir Platão, o filósofo grego, discípulo de Sócrates e mestre de Aristóteles, esse extraordinário trio que marcou todo o pensamento ocidental. 

Como se sabe, Platão considerava que o verdadeiro conhecimento é constituído por ideias, ou essências, sendo as informações sensíveis um conhecimento imperfeito e causador de enganos. Através do célebre Mito da Caverna, na “República”, Platão ilustrou a situação do ser humano, que não consegue ver mais que as sombras desse mundo perfeito porque está acorrentado ao fundo de uma caverna (a vida neste mundo ilusório). Mas, desse mundo, onde habitou antes, tem uma certa reminiscência, e algumas ciências, como a matemática e a geometria, são vias de aproximação desse mundo perfeito.

De resto Platão reconhece vários níveis no conhecimento: miragens, perceções sensíveis, conhecimento matemático e, por fim, ideias. A inspiração artística não andará longe deste desejo, desta ânsia de transcendência, dum paraíso perdido a que incessantemente se tenta regressar. 

Esta explicação é um mito, muitas teorias e investigação gnosiológicas posteriores ultrapassaram esta teoria, mas ela mantém uma linha de entendimento das coisas, uma conceção que mistura o mítico com o real, ou procura conceções que são sobretudo níveis de aproximação ao verdadeiro real, e de que não andará longe a ânsia do artista perseguindo a perfeição. Por outro lado, o espírito grego tinha tendência para apreciar as coisas segundo modelos artísticos, e estes segundo regras de harmonia. 

Sendo assim, quase que poderíamos dizer que a obra preexiste ao criador e é ele que, por graça dos deuses inspiradores, a deverá encontrar, ou melhor, a poderá extrair da confusão caótica e da opacidade informe que a esconde. Por outro lado, o facto de o artista a não encontrar logo, ou raramente o conseguir, não quer dizer que não esteja já, de algum modo, concebida num mundo superior (na mente de Deus, etc.), ou assim parece. 

O artista tem uma ideia do que quer (ou vai tendo à medida que vai realizando) mas, em ambos os casos, o seu trabalho é uma aproximação mais ou menos bem-sucedida dessa ideia, desse modelo de perfeição.

João Boavida.

O teu lábio regressa ao chão de mel.

A cor do cacho encontra-se entre folhas.

Perdes homem no ardor da rua a pele

E no loendro em flor as tuas sombras.

Passam como formigas tuas horas.

Teu corpo liquefaz-se ao chão fiel.

O céu tão quieto! Em que rio choras?

Sem rumo, uma ave pousa no papel.

O estio, a terra aberta e um rumor.

Rente ao teu rosto o sol se enterra rubro

E a água adentra os sulcos com amor.

No alto enxergas as sendas do futuro.

Esqueces no arrebol um só rubor

E o rosto de um rio, em porto seguro. 

UM AMIGO OU UMA IDEIA DUVIDOSA?

Por Eugénio Lisboa 

Mesmo quando as ideias divergem,
as amizades não devem fazê-lo:
as amizades saudáveis convergem,
mesmo se as ideias eriçam pêlo.

Arrisca-se a vida por um amigo,
mas seria tolo por uma ideia:
o amigo é garantia de abrigo
e a ideia até pode ser feia.

Perder a vida pelo duvidoso,
dar à ideia um valor sagrado
é pisarmos caminho pedregoso

e fiar de nevoeiro cerrado.
Acolha-se a ideia, com cuidado,
prezando-se o amigo, confiado.

Nota: Este soneto foi escrito a pensar nos promotores da ideologia fria, que põem a ideologia acima da amizade, numa perversa e maligna inversão de valores.

Eugénio Lisboa 

ASSIM SENDO, PODEMOS VOLTAR AO SUPORTE DE PAPEL NAS NOSSAS ESCOLAS?

Por Cátia Delgado

(Estudante de Doutoramento em Ciências da Educação)

Na sequência de texto antes publicado (aqui)

Fonte: OECD Education and Skills Newsletter: July 2022

A OCDE publicou em julho deste ano um “resumo de política” que questiona os efeitos, em termos de aprendizagem, da crescente tendência de leitura em ecrãs. As duas analistas que assinam o resumo, afetas a esta organização  (Ikeda & Rech, 2022) recuperaram dados do PISA (Programa Internacional de Avaliação dos Alunos) de 2018, cujo foco foi a leitura, concluindo que a competência leitora dos alunos que leem em suporte de papel é superior à dos alunos que leem só em suporte digital.

Sublinhando a relação direta entre o desempenho na leitura e o suporte usado para ler, alertam as “partes interessadas” na educação para a necessidade de se olhar para as condições de equidade pois o acesso a livros em papel em casa tem implicações favoráveis no desempenho e prazer de leitura dos jovens. Escreveram: “embora grande parte do mundo esteja cada vez mais digitalizado, a questão da igualdade de acesso aos livros impressos não deve ser esquecida”. 

Quem acompanha de perto a produção de relatórios, estudos e conferências da OCDE, sobretudo nos últimos dois anos, ficará surpreendido com esta declaração. Na verdade, em muita dessa produção, a pretexto da pandemia, vê-se repisada a necessidade da digitalização da educação. Eis alguns exemplos, de frases que se repetem: 

“A digitalização sobrepor-se-á”;
“A pandemia mostrou-nos que a educação pode funcionar fora da sala de aula e apresentou-nos os benefícios da tecnologia”;
“Lições da pandemia: (...) a digitalização e a inclusão devem ser a principal prioridade para a educação”;
“Esses mesmos desenvolvimentos tecnológicos e convulsões sociais – incluindo, mas não se limitando à pandemia – estão a alterar fundamentalmente a maneira como vivemos as nossas vidas numa escala global, o que significa que os modelos tradicionais de educação estão cada vez mais desatualizados e desadequados ao propósito”;
“A digitalização está a mudar a educação globalmente, estimulada pela pandemia”;
“A pandemia provocou uma grande mudança ao tornar a tecnologia digital a principal ferramenta de ensino”;
“Currículos digitais possibilitarão mudanças ainda mais rápidas e menos onerosas”;
“As escolas são centros intergeracionais únicos, e a crescente dependência de ferramentas digitais no ensino trazida pela pandemia covid oferece uma oportunidade única para indivíduos de diferentes gerações aprenderem uns com os outros e colaborarem para enfrentar esses desafios”;
“A tecnologia digital aprimora as experiências de aprendizagem dos alunos e leva-os a melhores resultados”.

As vantagens atribuídas à digitalização ultrapassam as aqui mencionadas: reportam-se ao ensino e à aprendizagem, à socialização e à cooperação, à organização institucional, à formação de professores (à sua imprescindível capacitação digital), à motivação dos alunos, à promoção do bem-estar geral, etc. 

O que expliquei até aqui mostra um dissenso veiculado pela mesma organização, ainda que isso não seja abertamente reconhecido por ela. Como interpretar tal situação?

No meu entender, há que olhar para a já antiga estratégia da OCDE de “estimular conversas entre atores influentes nos sistemas nacionais de educação”, a qual lhe permite exercer um “controle simbólico”, sobre eles, diz Robertson (2012). Nos seus discursos, a organização põe a tónica neste ou naquele aspeto em função de interesses próprios e de alvos que pretende atingir num certo momento. Quanto mais amplo for o espectro de ideias veiculadas - mesmo contraditórias, como é o caso que aqui trouxe - mais vasto será o público abrangido e que credibiliza a sua ação. 

Esta atitude, bastante proativa, permite-lhe avançar para novos temas e questões-chave, a que se segue a definição de agendas e tendências políticas, fazendo, em simultâneo, passar a mensagem de que o público é “necessitado e carente" de informação, "assim, cultivando a dependência da organização" (Berkovich & Benoliel, 2017, p.12), os denominados mecanismos “soft" através dos quais a OCDE amplia o seu poder (Martens e Jakobi, 2010). 

E, no "pragmatismo" que faz passar, dificulta a crítica: através, nomeadamente, de uma “abordagem dualista” (apresentar algo e o seu contrário), identificada por Berkovich & Benoliel (2017), “naturaliza” e “neutraliza” diferenças encontradas. 

Lembro que em 2016, Andreas Schleicher, diretor da Diretoria de Educação e Habilidades da OCDE, nesta dualidade discursiva, reconheceu que o processo de digitalização do ensino “até piora as coisas”, mas isso não levou a OCDE, como mostrei acima, a deixar de a incentivar.

Conjeturo que a publicação a que me refiro, cujo conteúdo já havia sido divulgado em publicações anteriores, nomeadamente num relatório de 2021, não é alheia à publicação, em finais desse ano, do relatório da UNESCO intitulado “Reimaginar os nossos futuros juntos” (no qual a OCDE participou como membro do Conselho Consultivo, através do seu diretor da Diretoria de Educação e Habilidades). 

Neste documento, defendendo-se a transformação da escola e a implementação do digital, vê-se mais cautela. António Nóvoa, presidente da Comissão de Pesquisa e Redação da Comissão Internacional sobre os Futuros da Educação, reafirmou recentemente:

“é impressionante a fantasia futurista, como se o futuro da educação fosse feito por robots, inteligência artificial, pelas novas tecnologias, as plataformas, os gadgets mais extraordinários possíveis e que, na maior parte dos casos, diminuem a ideia de que o professor é um profissional” (in Jornal de Letras, 23 a 26 de julho de 2022).

Face às "evidências", figura que a OCDE tanto preza, podemos, então, voltar ao suporte de papel nas nossas escolas? 

Parece que não. 

Nas nossas escolas, o movimento para incluir a tecnologia está instalado e em franca expansão. O Plano de Ação para a Transição Digital, que prevê a substituição dos manuais em papel (para manuais digitais), envolverá, no próximo ano letivo, o triplo dos alunos do projeto-piloto constituído no ano que terminou. 

No relatório final deste projeto de desmaterialização de manuais escolares e outros recursos educativos, publicado em dezembro de 2021, pelo mencionado Ministério, em articulação com a Universidade Católica, sublinha-se a necessidade de desenvolver no aluno “competências do século XXI”: “adaptar-se e progredir num mundo em rápida evolução” (p.12). Considera-se que as tecnologias potenciarão a sua ação ao longo do processo de aprendizagem, para que esta seja "significativa" (p.16) 

Relembra-se que a Comissão Europeia “definiu a educação e a formação em tecnologias digitais como uma das prioridades para a próxima década, intenção que se concretizou no Digital Education Action Plan 2021-2027. Resetting education and training for the digital age” (p.12).

Assim se justifica “investir em recursos e ferramentas digitais mais interessantes e exigentes do ponto de vista cognitivo, envolvendo os alunos de forma ativa no processamento de informação e na criação de conhecimento” (p.17). 

Abrevio os comentários que poderia fazer a estas passagens no seguinte reparo (e antecipo o tom irónico): ao que parece, os alunos que estudam em suporte de papel, não aprendem a pensar, limitando-se a repetir mensagens que nada lhes dizem, no quadro de um “modelo tradicional de ensino assente na transmissão e reprodução de conhecimento” (p.16). Faz-se crer, então, que as ferramentas digitais usadas no estudo são mais exigentes do ponto de vista cognitivo... 

É nesta "dualidade discursiva" que se confunde a opinião e se vai fazendo passar a mensagem da imprescindibilidade do digital na escola (ou noutros ambientes que se considerem educativos). Isto, apesar, repito, de termos em mãos conclusões que apontaram para a sua irrelevância no estudo e, mesmo, para os seus malefícios, sobretudo para os alunos de meios económicos mais desfavorecidos.

Em suma, entre discursos de organismos supranacionais que ora pendem para a validação de ferramentas assentes no digital, ora pedem cautela no seu uso, e decisões da Tutela que denotam a mesma oscilação, tendendo, no entanto, a seguir um determinado sentido, temos como educadores de fazer valer a perspicácia (como modo de identificar propósitos que se ocultam), a reflexão (informada em conhecimento fiável) e o bom senso (organizado a partir do fim que nos deve guiar: a educação).

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REFERÊNCIAS:

- Berkovich, I., & Benoliel, P. (2020) The educational aims of the OECD in its TALIS insight and lesson reports: Exploring societal orientations. Critical Studies in Education, 61(2), 166-179. 10.1080/17508487.2017.1370428

- Ikeda, M. & G. Rech/ OCDE (2022). Does the digital world open up an increasing divide in access to print books? PISA in Focus, n.º 118. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/54f9d8f7-en.

- Martens, K. & Jakob, A. (2010). Introduction: The OECD as an Actor in International Politics. In Martens K. & Jakob, A. (eds.). Mechanisms of OECD Governance - International Incentives for National Policy Making?, pp.1-25. Oxford: Oxford University. - Robertson, S. (2012). Placing teachers in global governance agendas. Comparative Education Review, 56(4), 584–607.

- Viennet, R. & Pont, B. / OCDE (2017). Education policy implementation: A literature review and proposed framework. OECD Education Working Papers, n.º 162, Paris, OECD Publishing.

A FILOLOGIA LEVA AO CRIME

Por Eugénio Lisboa
(Texto antes publicado na Revista LER) 

Deslumbra-me quotidianamente ver o esforço desenvolvido por certos articulistas mais ou menos colados à esquerda dura ou dinossáurica, no sentido de “situarem” ou “contextualizarem” a guerra brutal e ilegal de Putine.

De um lado, temos a realidade boçal, brutal e assassina da guerra, que destrói, mata, mutila e reduz a escombros um belo país; do outro, temos um inefável tecido filológico, uma teia de palavras desinfectadas, um colar de fonemas quase inocentes, a justificarem ou a ”explicarem” um crime horroroso.

Quando lemos as “justificações” ou “contextualizações” de Manuel Loff, saímos confortavelmente da brutalidade destrutiva da guerra, para entrarmos no universo da filologia asséptica: palavras bem procuradas e lavadinhas envolvem-nos numa cumplicidade doce e afastam-nos do ruído mortífero das bombas.

A filologia lava tudo, até as mãos cheias de sangue do carrasco. “Contextualizar” o crime é o mesmo que lavá-lo ou até apagá-lo. 

Tudo isto me traz â memória uma extraordinária peça de Ionesco, que vi vezes sem conta no Théatre de la Huchette, em Paris, juntamente com a célebre Cantora Careca. Refiro-me à pecinha em um acto (curto), La Leçon (A Lição). Nela, um professor de filologia vai, numa lição que dá a uma aluna, envolvê-la, a pouco e pouco e cada vez mais, numa teia de palavras gradativamente mais apertada, que atordoam a aluna, diante das teorias desvairadas do mestre. Por fim, aterrada com aquela artilharia filológica, a pobre aluna, sem ter para onde fugir, acaba estrangulada pelo professor e pela sua aquecida e assassina filologia. A conclusão célebre é: a filologia leva ao crime. 

Temos visto que sim: a filologia levou ao crime, ou foi ajudante do crime ou “contextualizou” o crime (em massa), na Alemanha de Hitler, na Itália de Mussolini, na Rússia de Staline, na Espanha de Franco, no Cambodja de Pol Pot, para nos ficarmos por estes. Os recados “contextualizantes” que os serventuários daqueles regimes mandavam, devidamente enlatados, para serem distribuídos urbi et orbi eram o colar de palavras que os discípulos penduravam ao pescoço, para com elas “apagarem” a visão das atrocidades cometidas, ao som da música filológica. 

A filologia sempre foi amiga dos tiranos (Nero ter-se-ia servido dela para cantar o incêndio de Roma), sempre cobriu os seus açougues com o manto diáfano dos fonemas. Como dizia o ardido Rei Ferrante, da peça La Reine Morte, de Montherlant, “tantas palavras para esconderem um vício!” 

Os porta-vozes de serviço de Putine aprenderam há muito a arte de perverter o uso das palavras, para assim lavarem a sujidade e o sangue que as suas guerras deixam como rasto.