JANGADAS DE PEDRA

Por A. Galopim de Carvalho.

AOS PROFESSORES DE GEOLOGIA
Nota importante: Os conhecimentos mais recentes relativos à Teoria da Tectónica de Placas, rejeitam o essencial da explicação da movimentação das placas por efeito das correntes de convecção. Aceita-se hoje (e aqui está o essencial da nova visão da teoria) que: A PARTIR DO MOMENTO EM QUE GEOFÍSICOS E GEÓLOGOS GANHARAM CONSCIÊNCIA QUE A LITOSFERA ESTAVA FRAGMENTADA EM PLACAS, DEDUZIRAM QUE PODERIA SER O PRÓPRIO AFUNDAR DAS PLACAS NAS ZONAS DE SUBDUCÇÃO (COINCIDENTES COM A FOSSAS ABISSAIS) A CAUSAR O SEU MOVIMENTO. ISTO ACONTECE PORQUE, COM O PASSAR DOS MUITOS MILHÕES DE ANOS, AS PLACAS OCEÂNICAS VÃO FICANDO CADA VEZ MAIS FRIAS E, PORTANTO, MAIS DENSAS DO QUE O MANTO QUE ESTÁ POR BAIXO. JANGADAS DE PEDRA

 

(Do meu livro “Como Bola Colorida”. 2ª edição actualizada, Âncora, 2023)

De há muito que a quase justaposição dos contornos das costas atlânticas da África e da América do Sul despertou a atenção de alguns investigadores. Encarados como partes de um todo, estes dois continentes ter-se-iam separado e afastado entre si. Surgia, assim, a hipótese da deriva dos continentes, posteriormente formulada, em 1912, pelo alemão Alfred Wegener, na Teoria das Translações Continentais.

Esta nova visão global do planeta contradizia as ideias fixistas da época, além de que não apresentava explicação satisfatória relativamente às forças responsáveis pela movimentação dos continentes. Essencialmente mobilista, esta inovadora teoria, sem motor conhecido a suportá-la, foi abandonada por cerca de meio século, mantendo, contudo, o mérito de constituir uma antecipação à tectónica de placas, tal como hoje a concebemos.

Deve-se a este meteorologista, com uma sólida formação geológica, a concepção da Pangea, como único supercontinente, rodeado pelo também único oceano, a que se dá o nome de Pantalassa. Para o autor, este supercontinente começou a fragmentar-se a partir do final do Paleozóico, tendo os blocos resultantes dessa rotura, ou seja, os actuais continentes, migrado para as posições que ocupam. Para além da quase justaposição dos contornos das costas ocidental de África e oriental da América do Sul, a Teoria das Translações Continentais era sustentada por outros argumentos, sendo de destacar as grandes semelhanças geológicas e paleontológicas entre os continentes do hemisfério sul (América do Sul, África, Austrália, Antárctica) e entre estes e a Índia, o que testemunha evoluções geológica e biológica comuns durante o Paleozóico.

Nos tempos que se seguiram ao final desta era, tais semelhanças deixaram de existir, o que indica evoluções geológica e biológica separadas em cada um deles, isolados a partir de então. A mobilidade dos continentes foi acumulando provas sobre provas. São muitas as ocorrências geológicas separadas pelos actuais oceanos, mas que ficam em continuidade geográfica, sempre que os seus contornos se ajustam, como as peças de um puzzle. No Paleozóico conhecem-se testemunhos da existência de vastas florestas de tipo equatorial, hoje localizadas no hemisfério Norte, desde as latitudes da Península Ibérica à do Spitzbergue (a 85ºN).

Tais testemunhos são as conhecidas bacias carboníferas do Carbónico e do Pérmico, nas quais se acumulam as maiores reservas mundiais de carvão fóssil. Na mesma época, os actuais continentes total ou parcialmente localizados no hemisfério sul, assim como a Índia, tiveram uma posição mais próxima do Pólo Sul e parte das suas regiões estiveram sob intenso regime glaciário. Todos estes factos apontavam, quase sem contestação, a existência de uma deriva dos continentes, em movimentos simultâneos de afastamento longitudinal entre si, e de deslocamento para norte, com excepção da Antárctida, que permaneceu praticamente no mesmo local. A estes argumentos, embora correctos, faltou o apoio de uma explicação aceitável para o dinamismo essencial às referidas translações, pelo que houve que esperar por novos e sucessivos avanços nas ciências geológicas, até se chegar à visão tectónica global de que hoje dispomos.

Em 1931, o geólogo inglês A. Holmes, avançava com uma explicação dinâmica, igualmente vanguardista, muito próxima do modelo actualmente aceite. Segundo ele, o manto terrestre seria percorrido por correntes de convecção térmica, que podemos exemplificar com um líquido contido num vaso colocado sobre uma fonte de calor. O líquido aquecido no fundo do vaso sobe, arrefece e torna a descer, para voltar a aquecer e a subir. Segundo o autor, estas correntes de convecção teriam sido as causadoras da rotura da Pangea, bem como da separação e deriva (translação) dos continentes assim formados. A hipótese de Holmes não foi, porém, suficiente para reanimar a teoria de Wegener, que teria de aguardar mais duas décadas para se impor como precursora da actual concepção da dinâmica global da litosfera Nos anos que se seguiram à 2.ª Guerra Mundial, as investigações levadas a efeito nos fundos marinhos, puseram em evidência um acidente na topografia, que passou a ser designado por crista média oceânica ou dorsal oceânica.

Prolongada através de todos os oceanos, é sulcada em toda a sua extensão (70 000km) por uma depressão estreita e profunda, podendo atingir os 7 000m de profundidade, limitada por falhas, a que se convencionou dar o nome de rifte (do inglês rift, “fenda”). Constatou-se, depois, que o fluxo térmico, ou seja, o calor emanado do interior era relativamente elevado ao longo desta dorsal, excedendo em cerca de uma dezena de vezes o valor médio referente à totalidade dos fundos oceânicos. Verificou-se, ainda, que, nas zonas das fossas abissais, este fluxo descia muito abaixo do referido valor médio. Com base nestes conhecimentos, H. Hess (1960) sugeriu que as dorsais poderiam corresponder a zonas ou faixas de emersão de correntes de convecção no seu troço ascendente, ao contrário das fossas que corresponderiam às zonas de mergulho das mesmas correntes, depois de um percurso que, diríamos, superficial. Nascia, assim, a hipótese da expansão dos oceanos.

Segundo este geólogo, a crosta oceânica é material magmático, oriundo do manto, ascendente ao longo do rifte, que aí solidifica e se acrescenta a um e outro lado deste acidente, à medida que o processo se continua. É este mecanismo que não só conduz à expansão da crosta oceânica e, portanto, dos fundos oceânicos, mas também promove a deriva dos continentes, afastando-os entre si, para um e outro lado da dorsal. Com este avanço nos conhecimentos, as atenções dos geólogos voltaram-se, de novo, para as ideias de Wegener. As translações continentais renasciam, mas num quadro dinâmico, diferente do existente à época. Segundo Hess, os fundos oceânicos ter-se-ão expandido no decurso dos tempos que se seguiram à referida rotura, isto é, no Mesozóico e no Cenozóico, a velocidades na ordem de escassos centímetros por ano, para cada lado do rifte, um valor compatível com as dimensões das actuais bacias oceânicas.

A partir do momento em que geofísicos e geólogos ganharam consciência que a litosfera estava fragmentada em placas, deduziram que poderia ser o próprio afundar das placas nas zonas de subducção (coincidentes com a fossas abissais) a causar o seu movimento. Isto acontece porque, com o passar dos muitos milhões de anos, as placas oceânicas vão ficando cada vez mais frias e, portanto, mais densas do que o manto que está por baixo. Data de há meio século o conhecimento de que os minerais com algum ferro (olivina, piroxenas, anfíbolas) característicos e abundantes nas rochas da crosta oceânica (basaltos e rochas afins) se magnetizam por efeito do campo magnético terrestre, aquando da sua solidificação por arrefecimento do respectivo magma.

A magnetização adquirida por esses minerais regista a polaridade do referido campo magnético no momento da sua passagem ao estado sólido, ou seja, da sua cristalização. Nestes termos, as rochas magmáticas da crosta oceânica, encerram um registo da direcção e intensidade do campo geomagnético contemporâneo da sua formação, susceptível de revelar não só as suas posição e orientação relativamente aos pólos da Terra, como também as inversões de polaridade ocorridas ao longo deste período da história do planeta. Trata-se, pois, de um magnetismo fóssil (paleomagnetismo), remanescente ou residual. Devido a causas relacionadas com a actividade do núcleo terrestre, no decurso dos tempos geológicos, os pólos magnéticos, norte e sul, coincidiram e alternaram com os pólos norte e sul geográficos. Dito de outra maneira, o pólo norte magnético que, actualmente, coincide com o norte geográfico, esteve, no passado, alternadamente virado a norte e a sul.

O aperfeiçoamento de aparelhos – magnetómetros – susceptíveis de medir esses parâmetros, permite leituras de grande precisão. Este tipo de leituras por magnetómetros rebocados por navios oceanográficos, ao longo de direcções perpendiculares às dorsais, revelou, nas rochas dos fundos investigados, a existência de anomalias geomagnéticas, dispostas com assinalável regularidade, segundo faixas paralelas e simétricas em relação aos riftes, ou seja, de um e outro lado destes acidentes. Tais anomalias manifestam-se por variações bruscas na intensidade do campo geomagnético, com valores ora superiores, ora inferiores, relativamente ao valor regional previsível.

São positivas as anomalias correspondentes a valores da intensidade superiores ao valor regional e resultam do valor da intensidade do campo actual, nesse sítio, adicionado do do magnetismo remanescente com o mesmo sentido, conservado na rocha. São negativas as anomalias correspondentes a valores inferiores ao valor regional e resultam do valor da intensidade no local, subtraído do do magnetismo remanescente de um campo reverso, isto é, com sentido inverso. Aceitando a hipótese de Hess e as inversões de polaridade geomagnética ao longo dos tempos mesocenozóicos, F. J. Vine e D. H. Mathews (1963) deduziram que as faixas do fundo oceânico com anomalias, alternadamente positivas e negativas, correspondem a porções de crosta oceânica formadas em sucessivos períodos de polaridade do campo geomagnético, respectivamente, normal e reversa.

A hipótese do alastramento dos fundos oceânicos de Hess ganhava consistência e, em conjunto com a de Vine e Mathews, tornaram-se o suporte fundamental da Teoria da Tectónica de Placas, em rápida e segura ascensão. Os estudos das anomalias magnéticas estenderam-se à generalidade dos oceanos, contando-se por cerca de duas centenas o número de inversões de polaridade registado desde o início da deriva. As determinações de idade isotópica (determinada com base no decaimento de certos isótopos radioactivos, expressa, no geral, em milhões de anos) de rochas basálticas, colhidas no substrato oceânico, ao longo de direcções perpendiculares aos riftes, confirmam a existência de faixas simétricas (em relação a este acidente maior), no que se refere às respectivas idades, sendo as rochas tanto mais antigas quanto mais afastadas se encontrem do rifte, o que confirmou as hipóteses de Hess e de Vine e Mathews, contribuindo com mais uma achega na consolidação desta visão global da geologia. Pode deduzir-se a velocidade de alastramento dos fundos oceânicos achando o cociente entre a distância ao rifte de uma dada amostra e a idade isotópica da respectiva rocha.

Os valores obtidos neste tipo de determinações apontam para velocidades compreendidas entre 1 a 9 cm/ano, correspondendo os valores menores ao Oceano Atlântico e os maiores ao Pacífico. O elevado número de determinações de idades isotópicas, na generalidade dos fundos oceânicos, revela que a maior parte do seu substrato basáltico tem menos de 80 Ma, havendo, contudo, locais onde essa idade atinge os 160 Ma. Tais valores referentes à crosta oceânica são ínfimos quando comparados com os conhecidos nas rochas da crosta continental, que podem recuar aos 4000 Ma.

O alastramento dos fundos oceânicos, tal como é aceite pela comunidade de geólogos, nas suas mais diversas áreas (Geofísica, Paleontologia, Estratigrafia, Tectónica, etc.), afastou o principal obstáculo à Teoria das Translações Continentais, de Wegener, uma vez que não considera os continentes a deslizarem sobre um suporte rígido, mas, sim, com ele. O referido obstáculo consistia na difícil, se não impossível aceitação de forças capazes de vencer o atrito que se oporia a um tal deslizamento.

Na tectónica de placas, os continentes são considerados unidades isoladas de crosta continental, constituindo a parte mais superficial de porções maiores de litosfera, às quais foi dado o nome de placas, elas, sim, deslizantes sobre a astenosfera, plástica. À semelhança de um corpo sobre uma jangada à deriva, os continentes afastam-se e aproximam-se entre si, animados pela convecção do calor no interior da Terra.

A justaposição dos contornos dos continentes de que se fala na teoria de Wegener, não sendo perfeita, foi, contudo, suficiente para servir de inspiração e ser usada como argumento a seu favor. Os progressos no conhecimento da topografia submarina permitiram a E. C. Bullard e colaboradores (1965) mostrar que a justaposição, quase perfeita, tem lugar, não face ao desenho do litoral em confronto, mas, sim, ao da batimétrica de 1 000m, onde a plataforma continental faz a transição para a bacia oceânica. Esta contribuição dos investigadores da Universidade de Cambridge deu ainda mais consistência à visão tectónica global, que marca a moderna Geologia.

O DESAMOR NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

Volta a passar na RTP2 a série documental portuguesa com o título Outra escola, que foi para o ar em 2019. Dá a conhecer escolas e experiências escolares diversificadas. A abordagem é, sob o ponto de vista educativo e pedagógico, superficial e enviesada. Ainda assim, revela alguma coisa, mesmo cinco anos passados.

O segundo episódio poderia chamar-se "desamor". Os autores entraram numa escola que aderiu ao projecto de Autonomia e Flexibilidade Curricular e auscultaram alunos, pais, director e professores. Ouvi, ao início, com atenção, depoimentos de alunos e, quase no final, o depoimento de uma professora; não consegui ouvir com atenção o que está pelo meio, por causa desse "desamor" ao "santuário" que é a instituição escolar (uso a expressão de Gert Biesta, que ele usa na conferência a que há poucos dias aludi neste blogue).

Dizem então os alunos nos primeiros segundos:

"Eu gosto da arquitectura da escola, mas não gosto de alguns docentes.
Gosto do espaço verde, mas não gosto de alguns professores.
Eu gosto do espaço verde, sim, mas não gosto das aulas (...)
Eu gosto da arquitectura das casas de banho, mas não gosto de alguns professores (...)
Gosto de espaços grandes, mas não gosto de alguns professores.
Gosto dos intervalos, mas não gosto das aulas.
Gosto dos intervalos, mas gosto dos professores.
Gosto da liberdade que nos dão na escola, mas não gosto de alguns professores."

Diz a professora nos últimos segundos, sobre a escola no seu sentido geral, com uma expressão que reforça as palavras:

"A escola parece uma coisa muito pesada (...). Há falta de coragem na educação: (...) os professores têm muito medo de não serem capazes de ensinar. E em cima do medo não se consegue construir nada, pelo menos eu não consigo, do ponto de vista criativo (...). O medo bloqueia (...). A escola está sob uma pressão muito grande, é muito negra, está longe de ser um sítio maravilhoso."

A pergunta que fica é: porquê? 

Porque é que os alunos dizem tão despudoradamente "não gosto"? Não gosto das aulas, não gosto dos/de alguns professores... Parece haver uma hostilidade latente, que percebemos não derivar dos alunos, ou não apenas deles; é mais uma voz plural que se vai entranhando no pensar social;

Porque é que, muitos professores, se reverão na declaração da professora? Parece não haver uma saída do cenário que ela descreve, uma possibilidade de tornar a escola ao que Biesta diz que ela deve ser.

Precisamos de pensar nesta pergunta, precisamos de encontrar uma saída.

CAMPONESES

Por A. Galopim de Carvalho

Era assim que se dizia - camponeses. Conheci-os bem, na minha adolescência, como campista selvagem que fiz nesses anos por entre as herdades do Alentejo. Digo por entre as herdades porque todo o território que conheci nesta condição de rapaz com mais dois ou três companheiros, “por esses campos fora” era pertença deste ou daquele grande proprietário que, nesses anos eram conhecidos por lavradores ou terratenentes. Conheci-os também no Quartel, em Artilharia 3, em Évora, como oficial subalterno (fui aspirante, alferes e tenente miliciano) nas duas ou três recrutas que ministrei.

Inicialmente amedrontados e tímidos, eram jovens fortes de braços e pernas, mas, no geral, com pouca agilidade. As suas mãos, queimadas pelo sol, contrastavam com os seus corpos demasiado brancos, fruto de uma vida inteira quase sem verem a luz do dia. 

Calejadas, gretadas e de unhas grossas e duras, estas mãos eram o reflexo da rudeza dos trabalhos agrícolas. Mãos sem os movimentos finos, que a escola e a escrita desenvolvem, só funcionavam em bloco, como um todo de braços e corpo. A sua caneta era a enxada, como alguns diziam, a brincarem com a sua própria condição.

Com o advento da liberdade, mau grado as muitas dificuldades sentidas por uma franja muito significativa dos nossos concidadãos, Portugal mudou, como se diz, da noite para o dia, em muitos aspectos da nossa vida. E um desses aspectos pode ser exemplificado com base no que escrevi acima. Deixou de haver camponeses como estes meus recrutas. Não sei praticamente nada sobre o actual mundo rural que também mudou radicalmente, mas sei que já não há, entre os portugueses, mãos grossas sem os movimentos finos, que a escola e a escrita desenvolvem.

António Manuel Baptista, cem anos de um divulgador de ciência

 

Meu texto no JL:

António Manuel Baptista (1924-2015), professor de Física na Academia Militar e no Instituto Português de Oncologia (IPO), foi pioneiro em Portugal na Física Médica - designadamente na área da Medicina Nuclear –, mas ficou sobretudo conhecido entre nós como um divulgador da ciência, usando vários meios - imprensa, rádio, televisão e livros. A sua intervenção nesta área teve um papel relevante no despertar de vocações para a ciência e no alargamento da cultura científica num tempo em que esta era incipiente no país. Baptista foi pioneiro na autoria de programas sobre ciência na RTP e de vários livros, saídos principalmente na Gradiva. Homem das «duas culturas», é de salientar a sua faceta literária, manifesta no seu convívio com grandes nomes da literatura nacional como Alexandre O’Neill e Mário Cesariny.

Filho do Coronel António Manuel Baptista e D. Maria Rosa da Conceição Baptista, nasceu na vila de Almeirim, em cuja toponímia está homenageado. Estudou na Escola Primária de Almeirim, no Liceu Sá da Bandeira em Santarém e no Liceu Passos Manuel de Lisboa. No final dos estudos secundários, era seu intuito entrar para a Marinha, mas um problema de tuberculose não só o impediu o acesso a uma carreira militar como o obrigou a um tratamento no sanatório do Caramulo, que lhe atrasou a vida escolar. Para aproveitar algumas cadeiras preparatórias que tinha feiro na Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto, inscreveu-se na Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, na Licenciatura em Ciências Físico-Químicas, que concluiu em 1948. No último ano dos seus estudos universitários, teve como professor de Física o espanhol Julio Palacios Martinez, um encontro que se revelou determinante na sua carreira. Iria trabalhar com ele primeiro no Centro de Estudos de Física, anexo ao Laboratório de Física da Faculdade de Ciências, que era apoiado pelo instituto para a Alta Cultura (IAC). 

Palacios, que tinha sido contratado como catedrático pela Universidade de Lisboa na sequência de uma purga de docentes pelo regime de Salazar, dirigiu aquele Centro de Estudos, trabalhando em electroquímica. Quatro anos depois, foi chefiar um novo centro do IAC no Instituto Português de Oncologia (IPO), denominado Centro de Física Nuclear, onde passou a trabalhar em problemas de Medicina Nuclear, levando consigo Baptista. Os dois deram um impulso a trabalhos sobre a aplicação de radioisótopos no diagnóstico e terapêutica de cancro.

Baptista foi bolseiro em Londres em 1953 e nos Estados Unidos em 1957: foi graduado pela International School of Nuclear Sciences and Engineering, no Argonne National Laboratory, Lemont, perto de Chicago, e fez pós-graduação na Universidade da Carolina do Norte. Doutorou-se, já regressado ao país, pela Academia Militar, em 1961, onde foi logo recrutado como Professor Catedrático. E no IPO dirigiu o Laboratório de Radioisótopos. Jubilou-se aos 70 anos. A sua obra em Medicina Nuclear granjeou-lhe vários prémios e distinções, a começar pelo 1.º Prémio Pfizer em 1958.

Muito apreciados foram os seus programas de divulgação da ciência na rádio e na televisão e, numa fase posterior da sua vida, os seus escritos nos jornais e nos livros. Foi autor e apresentador de muitos programas de rádio de divulgação científica e história da ciência na Emissora Nacional, (desde 1976, RDP) e na TSF (1961-1986). Fez programas da Telescola na RTP (1961). Foi autor e apresentador de programas de divulgação científica na RTP (1961-1986), entre os quais “Ciência,” “Ciência a cada Passo”, “Científicamente” e “Ciências do Homem”.  Quando a televisão ainda era a preto e branco e só existiam dois canais, influenciou muitos jovens a seguir carreiras científicas. E ganhou a atenção de um público mais alargado para a ciência, num tempo em que a divulgação científica tinha uma escala bem menor do que hoje. Foram, por isso, muitos justa a atribuição que lhe foi feita do Prémio de Imprensa (1969) e do Prémio Vídeo da Televisão (1981).

A partir da jubilação, Baptista começou a prestar maior atenção à edição de livros. Já antes tinha sido autor de três obras didácticas. mas, entre 1994 e 2004, foi o autor de sete livros de divulgação científica, cinco dos quais na Gradiva. Os dois últimos documentam uma polémica que manteve com o sociólogo Boaventura de Sousa Santos, que, numa abertura solene das aulas na Universidade de Coimbra, tinha deixado fortes críticas à ciência.

Senhor de uma enorme cultura, foi também poeta: recitou poemas seus no programa “Perfil” da RTP, da responsabilidade do seu amigo Alexandre O’Neill. Manteve contactos com o surrealista Mário Cesariny e conviveu com outras grandes nomes da cultura nacional do seu tempo. Num dossiê dedicado pela revista Colóquio Letras da Fundação Gulbenkian (n.º 198, 2018) a Alexandre O’Neill vieram a lume algumas cartas trocadas com António Manuel Baptista e Luís Pedreira, cedidas pela filha do primeiro, Cristina Ovídio, para além de poemas juvenis de O’Neill e estudos sobre várias facetas da sua obra Baptista deu uma grande entrevista à revista Ler ao jornalista Carlos Vaz Marques. 

Sobre a questão das “duas culturas”, isto é a separação entre a cultura científico-tecnológica, por um lado, e a cultura artística, por outro, que o intelectual britânico Charles P. Snow abordou numa famosa conferência em Cambridge em 1959, Baptista afirmou então: «No nosso espírito é possível estabelecer pontes muito próprias. A ciência é uma delas. A poesia outra. Pontes também para um território sagrado, que é a mente humana.»

No ano do centenário do seu nascimento a herança de António Manuel Baptista na cultura portuguesa merece ser destacada, muito em particular o seu contributo para a consideração da ciência como parte da cultura. A Academia Militar homenageou-o no dia dos seus cem anos. Os CTT emitiram um selo em sua homenagem. E a Tinta da China vai reeditar o livro A Ciência no Grande Teatro do Mundo, cuja primeira edição saiu em 1998, como o n.º 97 da colecção «Ciência Aberta» da Gradiva. Vale a pena lê-lo porque mantém a actualidade, ao ligar a ciência com a história, a filosofia e poesia.

NESTE ANO ESCOLAR: PRIORIDADE MÁXIMA PARA A ATENÇÃO E A CONCENTRAÇÃO DOS ALUNOS

José María Romera, professor, articulista espanhol publicou ontem, dia 7, no Diário de Navarra (aqui) um texto que traduzimos e que, a seguir, reproduzimos. É um bom conselho. Dirá o leitor caso seja professor: impossível de acolher! A pressão do departamento, da escola, do ministério, da União Europeia, da OCDE... para cumprir, para cumprir, para cumprir... Pois é, mas, paremos e pensemos: o que é que realmente importa na educação escolar pública? O que é que um professor deve fazer para perseguir os fins que guiam (ou deveriam guiar) essa educação? Isaltina Martins e Maria Helena Damião

Caro amigo professor

que neste mês de setembro inicia um novo ano, receba, junto com a minha sincera solidariedade, um conselho que é, ao mesmo tempo, um desejo fervoroso: dirija todos os seus esforços para cultivar a atenção e a concentração dos alunos.

Se for necessário, esqueça os programas, salte partes do currículo, ignore os cantos de sereia das novas pedagogias e das antigas receitas dos professores e ria-se dos relatórios do Pisa.

Cada minuto de atenção que obtiver de seus alunos será um triunfo educativo sobre as pressões dos média e da vertiginosa dispersão mental dos videogames. Nenhuma aprendizagem é possível quando o avassalador mercado da distração proporciona aos alunos recursos ilimitados para abandonarem tarefas, passarem incessantemente de uma coisa para outra, viverem na impaciência, seguirem os ditames dos impulsos e serem escravos dos estímulos imediatos.

Não é fácil enfrentar tudo isso.

Neste mundo louco existem muitos profissionais que ganham dinheiro enfraquecendo a nossa capacidade de atenção. Ao ler estas linhas, há legiões de especialistas dedicados de corpo e alma à criação de ferramentas poderosas para reduzir ainda mais a já muito diminuída atenção das pessoas, para que se tornem mais vulneráveis às mensagens publicitárias, políticas ou recreativas das empresas para as quais trabalham. Esta perda, que geralmente consideramos um tributo inevitável do novo bem-estar tecnológico é, na verdade, uma luta feroz para dominar os nossos cérebros.

Quero dizer que se o [amigo professor] se dedicar na sala de aula a fortalecer a atenção dos meninos e das meninas que estão ao seu cuidado, não estará apenas a ajudá-los a dominar a matemática e a expressão escrita. Estará a construir pessoas livres, cidadãos conscientes, espíritos críticos.

Para isso não consigo pensar em arma melhor do que a leitura. Não desperdice a sua energia a lutar contra as telas omnipresentes, coloque as páginas nos seus devidos lugares. O ecrã do telemóvel proporciona superficialidade, imediatismo, distração, informação fragmentada, dispersão; a página de um livro é profundidade, concentração, coerência, profundidade, reflexão. Vale a pena tentar.

Tenha um ano feliz.

MELANCOLIA

Por A. Galopim de Carvalho

 

Melancolia é o nome desta extraordinária escultura do romeno Albert György (nascido em 1949), que vi ontem, na página de Luís Osório. Eu diria que esta obra me esmagou e me atirou para trás, na cadeira onde, todos os dias, me sento aqui, frente ao monitor e revivi o estado de alma que a medicina diagnostica como depressão. Senti o terror (sim, terror é a palavra certa) de que ela pudesse um dia voltar. Recuei quarenta anos. Era então um homem na pujança física da vida e, de um dia para o outro.

 

Grande melancolia, eu gosto mais de dizer amargura. Incapacidade de sentir alegria e prazer sem saber porquê. Apatia e desinteresse por tudo ou quase tudo. Por tudo e, por nada, vontade de chorar. Incapacidade de estar onde quer que esteja. Falta de ânimo Ter de sair sem saber para onde. Incapacidade de conviver, de ler, de ver televisão e de ouvir música. Incapacidade de ser, no sentido de estar consigo próprio, Incapacidade de estar acordado, de estar vivo.

Não sou médico, mas sei o que é esta penosa e angustiante enfermidade. Sendo do foro psíquico, nas suas manifestações, penso que tem causas em distúrbios nos equilíbrios químicos que regem o comportamento cerebral. Não há psicologia ou psicanálise que lhe valha. O tratamento ou, melhor, as tentativas de tratamento fazem-se com químicos, isto é, com fármacos. Aí, pelo que me foi dado vivenciar, o psiquiatra que, julgo não tem maneira de saber quais são os químicos em desequilíbrio, actua por aproximações. Começa por ensaiar, no doente, um lote de dois ou três fármacos e aguarda o resultado. Grande sorte seria acertar à primeira tentativa. Mas não, os ensaios repetem-se, por assim dizer, ao sabor do acaso, até que um dia, eureka! Os últimos fármacos experimentados tinham reposto o equilíbrio químico até então perturbado. E, aí, de um dia para o outro, foi-se a tristeza, o desânimo, a apatia e o pessimismo. Voltou o ânimo, a alegria e o prazer esfuziante de conviver, de estar vivo.

Foi um tempo difícil de viver. Nunca deixei de trabalhar. Do mal o menos, estar ocupado por obrigação desviava-me da incapacidade de estar a sós comigo próprio. Cerca de um ano depois da primeira consulta, concluídas muitas experiências com doses de psicofármacos, todos eles nunca gastos até ao fim, ia eu ao volante, na estrada, a caminho de Sesimbra, senti prazer ao olhar aqueles grandes e frondosos pinheiros mansos que aqui e ali ladeiam a estrada. Dei por mim dentro do meu corpo e sorri, creio que pela primeira vez, nesse doloroso período. Dei por mim a gostar de ver o imenso mar que se nos depara na Ponta de Argéis.

GERT BIESTA: A NECESSIDADE DE RESISTÊNCIA POR PARTE DOS EDUCADORES

A UNESCO, após publicar o seu relatório Reimaginar os nossos futuros juntos: um novo contrato social para a Educação, realizou um ciclo de conferências designado por Futuros da Educação, numa colaboração entre a Universidade de Lisboa e a Representação desta organização no Brasil. Só agora me foi possível explorar essas conferências, algumas delas de grande interesse. Partilho com os leitores a de Gert Biesta, professor das Universidades de Maynooth e Edimburgo (ver aqui a partir do minuto 15). E reproduzo abaixo uma parte substancial da entrevista que o jornalista Jorge Andrade fez a este filósofo da educação (ver aqui).

"(...) Critica os que enfatizam a importância da continuidade e os que defendem uma mudança radical. Há um outro futuro entre estes dois polos?
Sobre essa questão recordo as palavras do educador americano George Counts, que afirmou ser conservador porque acreditava na conservação de ideias radicais. Preocupo-me com as pessoas que argumentam que a educação precisa de inovação constante. Afinal, o que é novo não é automaticamente melhor. Preocupo-me com as pessoas que querem levar a educação ao encontro de algum tipo de passado romântico em que os professores tinham autoridade e os alunos simplesmente faziam o que lhes era ordenado. Se tal passado alguma vez existiu, foi um passado muito cruel para os alunos, e provavelmente também para muitos professores, e definitivamente não é o passado de que precisamos. Que tipo de mudança é necessária, e onde precisamos de trabalhar contra a mudança, depende criticamente do que consideramos ser o objetivo da educação (...).

Critica a excessiva instrumentalização da educação, enfatizando a importância da formação de sujeitos críticos e autónomos. A que instrumentalização se refere?
A instrumentalização da educação passa pela ideia de que as escolas, faculdades e universidades devem apenas fazer o que a sociedade e o governo querem que façam. Por exemplo, produzir uma força de trabalho qualificada ou transformando crianças e jovens em cidadãos obedientes. Isto não quer dizer que a educação não tenha aqui um papel a desempenhar, mas se isto é tudo o que esperamos da escola, então as crianças e os jovens são vistos apenas como objetos que precisam de ser treinados e influenciados, e esquecemos que também precisamos de ajudá-los a conduzir a própria vida. Como educadores, deveríamos, por outras palavras, preocupar-nos também com a liberdade dos nossos alunos e com o desafio que se lhes coloca, o de usarem bem a sua liberdade. Isto tem algo a ver com uma preocupação com a autonomia, desde que não pensemos que autonomia significa estar desconectado dos outros seres humanos e apenas fazer o que se quer. O desafio passa, antes, por viver a sua própria vida de tal forma que haja espaço para que as outras pessoas vivam também a sua vida, o que exige, sempre, compromissos e limitações. A ambição da educação deveria ser, portanto, encorajar as crianças e os jovens a tornarem-se indivíduos democráticos, o que não é uma tarefa nada fácil, mas é muito importante.

Como podemos garantir que a educação não se torna simplesmente um meio para fins utilitários? Por exemplo, como referiu, responder apenas à procura do mercado de trabalho.
Significa que nós, enquanto académicos e também como educadores, precisamos de oferecer resistência às tendências de fazer da educação apenas um instrumento ao serviço de interesses terceiros. É aqui que a escola tem o “dever de resistir”, como referiu o académico francês Philippe Meirieu. A questão-chave, claro, é em que base podemos oferecer tal resistência. Para isso, pode ser útil observar que a escola vive, na verdade, numa realidade dupla. Por um lado, responde a uma função das sociedades modernas que surgiu quando a vida quotidiana começou a perder a sua qualidade educativa: quando o trabalho passou de casa para escritórios e fábricas, por exemplo. Mas a escola é também o tempo que dedicamos a que uma nova geração possa conhecer o mundo e encontrar a sua relação com o mundo. E disponibilizamos este tempo porque queremos dar aos jovens a oportunidade, julgo que honesta, de entrarem na sua própria vida. Vem a propósito disto recordar que a palavra grega “escola” significa, na verdade, “tempo de ócio”, tempo que ainda não foi tornado produtivo, ainda não reivindicado por outras forças.

Destaca a importância da relação entre professor e aluno como fundamental para uma educação de qualidade. Como pode o professor equilibrar a transmissão de conhecimentos aos alunos com o estímulo ao seu pensamento crítico e à autonomia?
Na verdade, penso que a educação implica sempre uma relação triádica entre professor, aluno e o mundo, e que o gesto básico da educação é voltar a atenção dos alunos para o mundo. E neste contexto, o mundo não é apenas um “objeto” ou “área” sobre o qual se pode adquirir conhecimento. O mundo também coloca questões que nos são endereçadas. Precisa do nosso cuidado, por exemplo (...). Mais do que autonomia e pensamento crítico, talvez haja um trabalho a fazer na tentativa de sensibilizar os nossos alunos para as questões que o mundo natural e social nos endereça. Chamo a isto uma educação centrada no mundo.

Onde se situa a escola entre a necessidade de responder às demandas da sociedade e a necessidade de preservar-se desta?
Devemos reconhecer que a escola tem um “trabalho” importante a fazer no contexto da sociedade (...). Mas, como se percebe a partir do que referi anteriormente, isto não é tudo o que compete às escolas. A escola também tem a sua própria “preocupação”, a de cuidar de oferecer às crianças e aos jovens uma oportunidade justa para seguirem com as suas vidas, com a sua própria independência, rumo a iniciativas e a responsabilidades. Equilibrar estas duas exigências é bastante difícil, também porque as escolas estão sob muita pressão inútil para garantir que os seus alunos tenham avaliações “altas” em conhecimentos e competências mensuráveis. Esta pressão, que é intensificada por sistemas ridículos como o PISA da OCDE (...).

A sua teoria sobre a “emancipação” na educação destaca a importância de capacitar os alunos para se tornarem agentes de mudança. Como pode isto ser realizado na prática educativa?
Na verdade, não sou fã da linguagem do empoderamento e também não tenho a certeza sobre a mudança, porque às vezes o que é necessário é lutar contra a mudança, se essa mudança estiver a piorar as coisas. O problema do empoderamento é que ele evoca a imagem de crianças e jovens a ganharem mais poder, mas o principal desafio não é, ou não é apenas, obter mais poder. É muito mais importante ser-se capaz de julgar o que fazer com esse poder. Podemos ver isto à escala global, com políticos muito poderosos que usam o seu poder de formas horríveis. Portanto, o julgamento é, talvez, uma qualidade ainda mais importante a ser abordada. Um julgamento democrático que se concentra no valor de viver a vida na pluralidade e na diferença ou, se quiser, viver a vida com uma orientação para a igualdade e para a paz. Em vez de empoderarmos, precisaríamos, realmente, de trabalhar no oposto, o que poderíamos chamar de desarmamento: uma capacidade de permanecermos abertos e sensíveis.

Há inúmeros argumentos a favor da tecnologia e de como esta remodela radicalmente a educação. No entanto, é crítico em relação ao papel da tecnologia na educação. Considera que a escola não precisa das tecnologias?
Diria que a escola é em si uma tecnologia – a escola é artificial. O currículo, os livros didáticos, a organização das escolas em turmas são tecnologias que utilizamos para fazer a educação acontecer. O desafio das tecnologias é que devem ser vistas como meios, mas muitas vezes tornam-se fins em si mesmas. Não há nada de errado num bom livro didático, mas se pensarmos que a educação consiste em memorizar o conteúdo desse livro e passar num teste, então o livro didático torna-se um fim em si mesmo. Julgo que este é um perigo ainda maior com as tecnologias “digitais” contemporâneas, porque muitas vezes parecem muito tentadoras e trazem grandes promessas. Por causa disso, podemos rapidamente esquecer que na educação tudo começa com aquilo que procuramos – o objetivo e o propósito da educação – e é apenas em função disso que podemos decidir que tipo de tecnologias podem ser úteis e significativas. Face a isto, sou muito crítico em relação às tecnologias modernas, talvez ainda mais porque muitas pessoas esquecem-se de fazer as perguntas educativas e pensam apenas que a tecnologia deve ser usada porque está disponível."

AS PEDRAS E AS PALAVRAS

Por A. Galopim de Carvalho

As pedras e as palavras foram dois mares em que naveguei por longos períodos da minha vida. É o título de um livro que publiquei vai para uma dezena de anos, onde inseri o texto que agora reescrevi num tom e num ritmo como se de um poema às pedras se tratasse. Pedras e rochas são duas maneiras de dizer a mesma coisa. Só que, via de regra, são usadas em discursos diferentes. Apanhamos uma pedra do chão, mas, quando estudamos, falamos quase sempre de rochas.
As pedras acompanharam o Homem desde os seus mais remotos e primitivos ancestrais e a sua importância pode ser avaliada pelo sem-número de palavras que criou e usou para expressar esta ideia, ao longo de uma história de muitos milhares de anos.

Pedra é uma entidade natural, rígida e coesa, que se apanha do chão e faz mossa onde quer que bata.

No âmbito das ciências da Terra,
A palavra pedra, do grego pétra, tem pouco uso.
Persistiu, porém, em casos pontuais, como:
pedra-pomes,
pedra-sabão,
pedra-hume,
pedra-de-fogo e
pedra de Eirol.
Persistiu, ainda, no discurso gemológico, em:
pedra-da-Lua,
pedra-zebra,
pedra de Eilat,
pedra-paisagem e
pedra-de-sangue.

Pelos jardins deste nosso país,
são muitos os reformados
que consomem o tempo
mexendo em pedras, no jogo das damas
ou no do dominó,
enquanto em suas casas,
as mulheres, trabalhadoras que nunca tiveram férias
nem nunca se reformam,
de pedras só conhecem a pedra de sabão,
sempre em uso no tanque da roupa
e a pedra do chão e dos degraus das escadas
que varrem e lavam todos os dias.
Sopa da pedra é o nome da conhecida confecção
que se faz e se come em Almeirim,
inspirado na tradicional lenda do frade.

Em sentido figurado, pedra assente
é uma decisão tomada e
com pedra sobre pedra
se edifica uma obra material ou do intelecto.
Pôr uma pedra sobre um assunto é esquecê-lo e
dar uma pedrada no charco é denunciar
uma situação menos correcta.
Chamam-nos à pedra
sempre que fazemos algo de mal feito e
parte-se pedra naquelas reuniões
em que muito se fala e pouco se avança.
Ser firme ou insensível como uma pedra
é mau ou bom segundo as situações.
Pedra de tropeço é o obstáculo
que nos dificulta ou impede a concretização
de um projecto ou de uma obra.
Tem pedra no sapato aquele que tem um incómodo
ou um problema por resolver.
Dorme como uma pedra o justo
e tem sete pedras na mão
aquele que fala com agressividade.
Quem nunca pecou, disse Jesus, que atire a primeira pedra.
Tu és Pedro e sobre ti edificarei a minha Igreja.
Disse Jesus ao apóstolo Simão.

Pedra, do grego pétra, é entre nós, como se disse atrás, palavra antiga,
bem enraizada e corrente no dia-a-dia das populações.
Por ser antiga, está na raiz de um grande número de palavras
do léxico popular português,
de que aqui deixo uma muito pequena parte.
Pedreira é o local de onde se extraem pedras e
pedreiro, o operário que as trabalha.
Com o mesmo étimo, lembremos
pedroso, empedrar, pedrada, pedregal,
pedrisco, pedrês e pedregoso.
Despedrega é retirar as pedras do solo,
a fim de o preparar para o cultivo, e
Pedrulha é topónimo de Coimbra e
sinónimo de cascalho.
Pedrão ou padrão é o marco que deixamos
deixaram na rota dos descobrimentos e,
no Brasil, pedregulho é matacão.

São muitos os topónimos relacionados com a ideia de pedra,
Pedralva, pedra branca ou pedra alva,
é o nome de uma aldeia algarvia,
uma freguesia do concelho de Braga, e
Pedras Salgadas, no município de Vila Pouca de Aguiar.
Pedras-Talhas, para os naturais dos Almendres,
no concelho de Évora, é o cromeleque,
aportuguesamento do galês cromlech,
que significa grande pedra arredondada.
Lembremos, ainda,
Pedrela ou Padrela, uma das serras transmontanas,
Pedroso, em Vila Nova de Gaia, e Padroso, em Montalegre,
Pedrouços, em Lisboa, Pedregal, em Barcelos, e Pedrogão, na Vidigueira,
Padrela e Tazem, em Valpaços e Pedrancha, em Trouxemil, Coimbra,

Na forma peder, criámos
empedernido, para dizer coração de pedra. E
pederneira ou pedernal, nomes que demos ao sílex,
a pedra-de-fogo usada nos bacamartes.

O étimo grego, pétra, usado directamente,
foi o preferido no português, dito culto.
Petróleo é o óleo saído do chão, de dentro das pedras, e
petroquímica, a indústria que o tem por matéria-prima.
Petrologia e petrografia são disciplinas que estudam as pedras e
petrólogos e petrógrafos, os seus cultores.
Como substantivo, petrificado, é o mesmo que fóssil,
resultante de um processo natural, dito petrificação, mas
petrificado, como adjectivo, diz-se de alguém
imobilizado por uma notícia que lhe “gela” o sangue.
São Petersburgo é a antiga Petrogrado,
assim chamada, em homenagem a Pedro,
não o Santo, mas o Grande, de todas as Rússias,
Petrópolis, a cidade imperial brasileira
que evoca o Magnânimo D. Pedro II,
que lhe deu nascimento, e
Petra é a cidade da Jordânia,
rica de monumentos escavados na pedra.

Pero é o nome arcaico de Pedro e
Peres são os seus descendentes.
Pero Vaz de Caminha e Pero da Covilhã
são nomes conhecidos da nossa história e
Pero Botelho é o Diabo que não pára de rugir
na caldeira que tem o seu nome,
no sítio das Furnas, em S. Miguel.

O uso do elemento pera, a forma arcaica de dizer pedra,
Está na base de vários topónimos.
Peralta, ou pedra alta, é nome de praia na Lourinhã.
Em Castanheira de Pera, o segundo nome diz pedra, não o fruto.
Mas há mais exemplos:
Pera, em Silves,
Pereira, em Montemor-o-Velho e
Pereiro, em Mação.
Peraboa e Pera Longa na Covilhã,
Pera Velha em Moimenta da Beira e
Peroliva ou pedra verde (de oliva) em Reguengos de Monsarás.
Peramanca e Perafita, na região de Évora,
evocam grandes marcos de pedra.
Estas pedras ou estavam “mancas”, isto é, tombadas,
ou ainda se mantêm “fitas” ou erguidas, na postura fálica,
a que chamamos menhires,
do bretão, men hir ou pedra comprida.

Do castelhano peña, criámos penha, o cume rochoso,
Penhasco e Penhascoso, no concelho de Mação
e demos nome a Penha Garcia, em Idanha-a-Nova, e
Penhas Douradas e Penhas da Saúde, na serra da Estrela.

Pena, do latim vulgar penna (variante de pinna)
é outra forma de dizer pedra
e é, também, apelido de gente.
O Castelo da Pena, embeleza o alto
de uma penedia, em Sintra,
Penalva do Castelo, deve o nome
à alvura da penha que lhe serviu de base.
Penela, ou penha pequena,
é localidade do distrito de Coimbra,
Penedono é município de Viseu,
Penedo, localidade na Serra de Sintra e
Peneda, a serra minhota e transmontana.

Pina, do latim pinna, outra forma de dizer pedra,
é apelido de gente e é raiz de
pináculo, um cimo rochoso e pontiagudo
ou o ponto mais alto de uma construção.

Canto, do pré-romano, canthus, é pedra na língua de Cervantes.
Cantaria é a pedra talhada em blocos,
canteiro tanto designa o profissional desta arte,
como o quinchoso, no jardim ou na horta, e
canteira, a versão menos comum de pedreira
O mesmo canthus deu cantil,
a ferramenta do escultor, e
alcantil, o escarpado
ou cume rochoso, alcantilado.
Cântaros são aos cumes rochosos da Serra da Estrela
cantaril o vento que lá se faz sentir.

Para os romanos, lapis era pedra
e era de pedra o lápis feito de ardósia,
da nossa infância.
Deste étimo nasceram
lapiseira, lápide ou lápida,
lapídeo, que significa petrificado e insensível,
lapidoso, que é o mesmo que pedregoso.
e lapidificação, outra forma de dizer petrificação,
mas que também é uma forma cruel
e desumana de execução,
entre os fundamentalistas islâmicos,
apedrejando os condenados até à morte.
Lapidar é talhar a pedra,
quer a ornamental, em cantaria,
quer a preciosa, no âmbito da gemologia.
Como adjectivo, significa basilar, fundamental.
Lapidários são os manuscritos da Idade Média,
que falam das pedras
e das suas propriedades medicinais e mágicas.
Lapidadas são e as pedras preciosas
que enriquecem as jóias, mas também
as mulheres muçulmanas,
vítimas da sentença de morte.
Lapis-lazuli é o nome latino de uma pedra semipreciosa,
Lapidicidas são os moluscos que perfuram as pedras, para aí se alojarem,
lapidículas, as aves que fazem ninhos entre pedras e
lapilli, o termo italiano dos produtos piroclásticos,
para os quais dispomos do termo açoriano, bagacina.

Com raiz no grego lithós, surgiu um conjunto de vocábulos
maioritariamente do léxico geológico.
Litosfera é a capa rochosa da Terra,
litologia, a disciplina que estuda as pedrase
lítico, o respectivo adjetivo.
Litogénese alude às suas origens e
litografia e litogravura são termos ligados à arte gráfica.
Paleolítico, mesolítico, neolítico, calcolítico e megalítico
Referem períodos da chamada Idade da Pedra.
Pirólito, batólito, facólito, fonólito,
riólito protólito, micrólito e siderólito
são termos correntes no jargão geológico,
mas que dizem muito pouco ao cidadão comum.
Litificação é petrificação e
litoclasto, um fragmento de pedra.
Litófagos são os bivalves que perfuram a pedra,
para nela se alojarem,
e litíase é termo do jargão médico
que fala da existência de cálculos
no rim ou na vesícula biliar.

Cálculo, do latim calculu, significa pedrinha.
em que o sufixo ulu é um diminutivo.
Com cálculos ou pedrinhas se contava
e faziam contas na Antiguidade.
Hoje calculamos nas modernas calculadoras.

Sílex, do latim silex, é outra forma de dizer pedra.
É a pedra-de-fogo ou pederneira.
Silício e os seus derivados,
Sílica, silicito e silicioso,
Silicato, silicatado e silicon
são termos químicos, geológicos e mineralógicos.

Com origem no latim saxus, que tanto quer dizer pedra como seixo,
criámos o topónimo Seixal, ou terra de muitos seixos,
a cidade a sul do estuário do Tejo,
e uma freguesia na ilha da Madeira.
Ainda na toponímia, temos
Seixinho, na Guarda,
Seixal, em Viseu, e
Seixoso, no Porto.
Seixeira é a escavação de onde se extraem seixos,
Seixosos, os respectivos locais,
seixebrega, a planta usada em tisanas,
como mezinha, para dissolver as pedras dos rins, e
seixo-bravo, o quartzo de filão sem minério.
Por via culta, introduzimos as palavras
sáxeo e saxoso, duas maneiras de dizer pedroso e pedregoso,
Saxátil, o que vive entre as pedras,
Saxícola, que tanto é o que habita as penedias
como o que presta culto aos deuses de pedra, e
Saxífragas, as plantas cujas raízes
alargam as fissuras da pedra.

Fraga, do latim hispânico, fragum,
é o mesmo que penha ou penhasco, e
fragueiros, os que vivem nas montanhas,
entre fragas.
Fragoso é o mesmo que pedregoso ou penhascoso,
fragarias e fragais são penedias e
fraguedos ou penedos são fragaredos,
como se diz em Trás-os-Montes.

Com raiz no latim calx, calces,
cal designa a pedra branca que,
uma vez regada com água, dá a calda
com que ainda se caiam ou branqueiam as paredes das casas
que distinguem o Alentejo e o Algarve das restantes regiões do país.
No Alentejo, caieira ou caleira é forno de cal,
Caleira que é também um rego, inicialmente empedrado.
Caieiro ou caleiro, o homem que a fabrica e/ou a vende,
caiador, o que se serve da cal para caiar, e
caios são as ilhas rasas, feitas de areia calcária,
dos mares recifais das Caraíbas.
Cal designa, ainda, a argamassa
que se usava antes da descoberta do cimento e
Calcário é a rocha sedimentar com que se faz a cal.
Calçada é o caminho revestido com pedras, e
calceteiro, o artista que celebrizou a calçada portuguesa.
O mesmo étimo deu calçado, calcanhar e
calcâneo, o respectivo osso.
E deu cálcio e calcite um dos seus minerais.
Cal veicula a também a ideia de pedra
e com pedras, a servirem de lastro,
se calavam os barcos quando,
sem carga, se faziam ao mar.
Calado é a profundidade a que se encontra
o ponto mais baixo do casco de uma embarcação,
em relação à superfície da água
onde se encontra mergulhada.
Calçar é meter uma pedra sob o que se quer firme e
calcar o chão é dar-lhe compactação.

Calhau, do francês caillou,
tanto refere a pedra tosca que se apanha no chão
como o seixo rolado do rio ou da praia.
Calle é a rua ou a calçada dos vizinhos espanhóis,
com correspondência para português,
em calhariz e calheta que, nas ilhas, significa pequena enseada na costa rochosa, e,
no continente, é o atalho por onde passam os rebanhos

Lapa, vinda do pré-céltico,
é uma pedra que forma um abrigo natural,
lapão, o respectivo aumentativo é
lapedo, um sítio de muitas lapas.

Respectivamente, corresponde-lhes, do pré-romano,
laje, lajão e lajedo.

Cascalho e cascalheira vêm do latim quassicare,
que significa fragmentar.
São substantivos colectivos,
que designam acumulações de calhaus ou seixos,
Com a mesma origem, casca é o invólucro quebradiço do ovo,
e o nome que se dava às conchas de bivalves
dispersas nas praias,
razão de ser do nome da vila de Cascais.

De uso regional, conhos, do latim cuneus,
São os calhaus rolados,
no geral, de quartzo e de quartzito,
próprios das aluviões do Tejo, do Zêzere
e de outros rios do centro do país.
Conheiras são extensos amontoados de conhos,
deixados pela lavra do ouro, levada a efeito, nos citados rios,
ao tempo da ocupação romana.

Barroco chegou-nos do pré-romano e
tanto significa pedra como barranco.
É, ainda, o estilo artístico, que se opôs ao classicismo da Renascença.
Barrocal é a paisagem pedregosa do Jurássico calcário algarvio e
barroqueiro, a pedra que se apanha do chão e se arremessa.
A mesma a que o alentejano e o algarvio chamam bajoulo.

Do latim, rupe, alusivo a pedra, dispomos de dois adjectivos:
Rupícula refere os animais ou as plantas que vivem entre ou sobre pedras e
Rupestre, o que cresce ou o que se grava ou pinta sobre elas
pelos nossos antepassados pré-históricos.

Para os romanos, gemma era pedra preciosa,
algumas delas descritas por Plínio, o Velho,
e que continuamos a usar na versão portuguesa gema.
Sal-gema é pedra formada por halite, o mineral,
em que o elemento gema, o distingue do cloreto de sódio, extraído das salinas.
Gemologia é a disciplina que estuda as gemas e
gemólogos, os seus cultores.

Psephós, do grego, significa seixo.
Psefógrafo é o aparelho destinado à contagem de votos,
em assembleias eleitorais.
No passado antigo, essa contagem era feita com seixos.
psefologia, a disciplina que estuda os resultados desses actos,
psefólogo o estudioso desta matéria e
psefito, um seixo e o nome de uma classe de rochas sedimentares
essencialmente constituída por seixos.
 

Com o mesmo significado, temos, ainda,
rudito, vindo do latim rudus.
 

Burgau é o nome de uma praia algarvia,
assim chamada em virtude da presença significativa
de calhaus, seixos, burgos ou burgaus.

De origem obscura, dispomos de rebo e gobo
e os seus equivalentes minhotos, gode e godo,
que significam calhau rolado,
e o transmontano gogo, o grande seixo liso,
no geral de quartzito, em que o sapateiro batia a sola.

A palavra pedra já era velha,
quando nos chegou, vinda do francês,
a palavra rocha,
Embora rocha surja com alguma frequência no vocabulário popular,
Rocha da Pena,
Rocha dos Namorados,
Praia da Rocha,
é termo frequente no glossário científico e pedagógico.
Rochedo, o grande afloramento de rocha,
rochoso, o adjectivo sinónimo de pedregoso,
rochaz, o que vive entre rochas e
rochedense, o qualificativo referente a rocha.
A palavra rocha substituiu e quase fez esquecer a velha palavra roca,
vinda do pré-romano e que persistiu
nas palavras enrocamento e derrocada,
no topónimo Cabo da Roca,
ou “Focinho da Roca”, com dizem os homens do mar,
e em Rocaille, um estilo artístico, nascido em França, em finais do século XVII.

No Brasil, o étimo ita, do tupi-guarani,
traduz a ideia de pedra
e figura na composição dos topónimos em Mina Gerais,
Itabira e Itacolumi,
e de duas rochas, muito especiais,
itabirito, um arenito flexível,
e itacolumito, um importante minério de ferro.

Divergente de ita, segundo o Dicionário Etimológico da Língua Portuguesa, de José Pedro Machado, o sufixo culto ite, do grego ités, é usado, entre franceses e ingleses, na formação de nomes quer de minerais quer de rochas.
Entre nós, este sufixo é apenas utilizado nos nomes de minerais (pirite, calcite, dolomite, grafite, etc.) Para as rochas, os petrógrafos portugueses da segunda metade do século XX adoptaram a terminação ito (granito, quartzito, dolomito, antracito, etc.)”.

A. Galopim de Carvalho

NOVIDADES DA GRADIVA

 

Uma obra polémica, irónica e com a lucidez indispensável para compreender as atrocidades que cometemos contra o mundo e contra nós próprios.    Bestseller do The New York Times há mais de vinte anos, O Princípio de Peter escrito por Laurence J. Peter e Raymond Hull, em 1969, responde à eterna questão de como a incompetência cresce exponencialmente e tende a triunfar nas organizações.  O Princípio de Peter, e a lei homónima que Laurence J. Peter cunhou, explica como todos os elementos de uma hierarquia ascenderão inevitavelmente ao seu nível máximo de incompetência. Neste clássico intemporal, os autores explicam as razões pelas quais a incompetência se perpetua nas empresas e nas sociedades.  Com um prefácio de Robert I. Sutton, autor do bestseller Como Sobreviver a um Filho da P*ta | Aprenda a lidar com quem o trata como lixo, esta nova edição do clássico de Laurence J. Peter para o século XXI abalará novamente o mundo dos negócios e o contexto em que vivemos.

Como pôde um pequeno militar corso tornar‑se NAPOLEÃO I, imperador dos Franceses, entre 1804 e 1815? Sucessivamente general, cônsul e imperador, este ambicioso filho do Ancien Régime, formado na República, foi um reformador sem tempo a perder, o fundador do Estado moderno e o génio militar que subjugou, durante algum tempo, as monarquias europeias.  O apogeu da gesta napoleónica encontra‑se no coração deste segundo volume, encravada entre o regresso do Egito e o casamento com a arquiduquesa Maria Luísa da Áustria.

Bornéu, oceano Pacífico.  Tango e Mario, agora acompanhados pelo seu amigo filipino Crisanto e pela encantadora Lani, continuam a perseguir o capacete de Magalhães.  Um aventureiro inglês fornece-lhes as peças que faltam no puzzle. Vigarista ou verdadeiro caçador de tesouros? É quando atingem o seu objetivo que as coisas se complicam seriamente...  Continuação de uma excelente coleção! Continuação em grande estilo das aventuras de John Tango!

CONFIANÇA NA CIÊNCIA

 Meu artigo saído no País Positivo, suplemento do jornal Sol:

Um recente estudo do Open Science Framework (OSF) apurou que a grande maioria dos cidadãos em 68 países confia na ciência. Como disse Carl Sagan, no título de um dos seus livros, num «mundo infestado de demónios», a ciência continua a ser «uma luz na escuridão». Confiar na ciência significa confiar nos cientistas em quem o público delega a prática da investigação científica. Espera-se que eles comuniquem os resultados obtidos, assim como  os métodos usados para os obter. Mas o referido estudo diz mais: que os cientistas devem estar mais envolvidos na definição de políticas públicas em temas que dependem da ciência, que são muitos. Alguns deles são grandes desafios, como as mudanças climáticas, a inteligência artificial e a biomedicina.

Resulta, porém, do estudo que a abertura dos cientistas aos cidadãos não é suficiente. Isto é, os cientistas devem esforçar-se mais por se aproximar do público, comunicando o que fazem em linguagem comum. Assino por baixo: os esforços em curso, apesar de meritórios, não chegam para colmatar o fosso que persiste entre a ciência e as pessoas. A nossa vida depende da ciência e da tecnologia, mas a ignorância a respeito destas continua a dominar. Sagan disse que isso podia ser «uma receita para o desastre», designadamente quando a ignorância sobe a cargos de poder.

E em Portugal? De acordo com o OSF, Portugal ocupa uma modesta posição (38.ª) no ranking da confiança nos cientistas. Não me admira: a nossa cultura científica, apesar do seu indubitável crescimento nos últimos 50 anos, ainda é débil. Não nos devemos enganar pela forte adesão às vacinas da COVID-19, pois ela pode dever-se mais à obediência à autoridade do que à confiança na ciência. É preciso que os cientistas nacionais reforcem a sua aproximação à sociedade. Existe em Portugal uma agência para a cultura científica, mas ela, nos últimos anos, parece estar mais morta do que viva. O governo bem poderia reanimá-la, religando-a à comunidade científica e ao público de todas as idades.

A RENDIÇÃO DA PALAVRA

A palavra pode só o que pode,
por mais que ensaie ir mais além:
diante de um mundo que explode,
sabe que é só impotente refém.

O apocalipse está bem perto
e já se lobrigam os seus cavalos:
são esbeltos bichos em céu aberto,
anunciando tremendos abalos!

Para os travar, temos a palavra,
mínimo guerreiro, que mal nos resta:
cheia de horror, com coragem, lavra

terreno que a peste já infesta.
Heroica, fala e diz em voz alta
que é a vaga final que nos assalta.
                                                                    Eugénio Lisboa

UMA VIDA EM 366 PALAVRAS

Por A. Galopim de Carvalho

 

Cada vez com mais frequência, dou por mim a reflectir sobre o encurtar do horizonte de vida, em particular pela falência acelerada do corpo, bem sentida fisicamente a cada dia que passa, e bem consciencializada pela lucidez do pensamento, como é, felizmente, o meu caso, quanto à inevitabilidade desta descida na “curva de Gauss” que é nossa condição da vida.

Quando olho para o espelho não vejo o adulto maduro e cheio de energia que ainda trago comigo e rege a minha maneira de estar e de conviver. Vejo um rosto que não conheço, que não condiz com o que vejo quando olho para dentro de mim. Mentalmente mantenho a curiosidade, a ousadia e a força anímica da juventude, caldeadas pela ponderação, tolerância e paciência dos velhos.

Devo dizer que esta realidade não me assusta minimamente. Felizmente, a medicação regular que tomo assegura-me a qualidade de vida que me permite ocupar o dia-a-dia com salutar alegria e continuar a trabalhar intensamente como até aqui. Já o disse, quando estou, como agora, bem sentado, frente ao monitor do computador, não tenho idade nem as múltiplas maleitas e limitações que se apoderaram do meu corpo.

Neste percorrer de uma longa caminhada, para além das múltiplas experiências presenciadas na infância, na adolescência e no tempo que cumpri como miliciano ao serviço do Exército, dei particular atenção às vividas e presenciadas como aluno e, mais tarde, como docente da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa e como director do Museu Nacional de História Natural da mesma Universidade. 

 

A estas experiências, sobre as quais tenho reflectido e que tenho relatado em livros e em vários outros meios de comunicação, acrescento as muitas que vivi e presenciei como cidadão interventor, sobretudo, na árdua defesa e valorização da geologia e do nosso património natural, numa sociedade cinzenta, onde, para vergonha dos responsáveis, assisto à degradação e, em alguns casos, destruição do património natural, à falência da Educação e ao descrédito da Justiça. 

 

Sociedade cinzenta onde a escola dá diplomas, mas não dá cultura e onde o conhecimento científico e humanístico continuam arredados da grande maioria dos nossos decisores, aos vários níveis da administração.

 

A, Galopim de Carvalho

UM ESCLARECIMENTO

Por A. Galopim de Carvalho

Foi muita a curiosidade que sempre tive por uma grande panóplia de assuntos. Na profissão, como docente do Departamento de Mineralogia e Geologia da Faculdade de Ciências de Lisboa, pertenci à última geração dos docentes que tinham de ministrar o ensino de quase todas a “cadeiras” (disciplinas) do Departamento, da Cristalografia à Paleontologia, passando pela Mineralogia, Geologia, Estratigrafia, Geomorfologia e outras. No doutoramento (que fiz nesta Universidade, em 1968), para além da dissertação a defender perante um júri, alargado a todos os professores catedráticos da Faculdade, o doutorando era interrogado sobre dois temas de entre todos os incluídos no universo científico e pedagógico do Departamento.

Como investigador, uma actividade complementar (eu diria obrigatória) da docência, a tempo inteiro, enveredei pela dualidade Geomorfologia apoiada pela Sedimentologia, um mundo que me abriu as portas à Geografia e me alargou os horizontes de uma ciência milenária. Foi assim ao longo de décadas, numa dedicação exclusiva, por vezes obsessiva, pelo que pouco tempo tive para sondar e, muito menos, enveredar por outros saberes.

Na sequência da jubilação, aos 70 anos, o Estado fez aquilo que é costume: atribuiu-me uma pensão e, como já escrevi, colocou-me na prateleira dos pensionistas, corria o ano de 2003. Só que eu não quis lá ficar. A meu pedido, ainda tive autorização para continuar por mais dois anos na direcção do Museu Nacional de História Natural, mas, depois, rua!

Há 21 anos que sou senhor do meu tempo e entendi continuar a servir o meu país e é público que o tenho feito em duas vertentes:

1. valorização e defesa do nosso património geológico, numa árdua “luta” contra a insensibilidade e desinteresse (leia-se ignorância) das administrações (há excepções, claro). Com o avançar da idade e as limitações físicas decorrentes, tenho diminuído consideravelmente esta “luta”, que felizmente não esmorece porque há continuadores;

2. divulgação científica pela palavra falada e escrita. Por decisão consciente, tendo em mente o que entendi ser um meu dever cívico, afastei-me da especialização que foi a minha, no meio académico (um saber que, com o passar dos anos, se foi naturalmente desactualizando) e enveredei pelo caminho da divulgação. Como divulgador que me assumo, direi que sou um generalista curioso de muitas “artes”.

Fazendo humor, lembro um dito, cuja autoria desconheço: «O especialista é aquele que sabe cada vez mais de um tema cada vez mais restrito, até saber tudo acerca de quase nada”. No campo oposto “o generalista é aquele que pouco ou quase nada sabe acerca de quase tudo».

“São muitos os leitores que comentam simpaticamente a diversidade de temas que encontram nesta minha página do Facebook.” A propósito destes saborosos comentários sinto o dever de deixar aqui um esclarecimento.

Começo por dizer que uma coisa é “estar a léguas de possuir um conhecimento enciclopédico”, o que é o meu caso, outra coisa é ter uma curiosidade, quase obsessiva, por muitos domínios do saber, sejam eles: eruditos (como filosofia, história de tudo ou quase tudo e artes das mais diversas, sociologia, política) ou vulgares e, aqui, há uma “infinidade” de tecnologias, ofícios e artesanais que, desde sempre, estiveram na mira dessa curiosidade.

Como é natural, ao “meter a foice em seara alheia”, sempre que ouso falar de um assunto que não seja aquele em que fiquei profissionalmente rotulado, sujeito-me a reparos por parte dos cultores desse assunto. Neste aspecto devo esclarecer que a imensa maioria dos saberes sobre os quais gosto de escrever, está nos livros, noutros documentos ao meu alcance e na Internet que, criteriosamente, sei consultar. A experiência de quarenta e três anos a estudar para poder ensinar, habilita-me e encoraja-me neste caminhar que tem sido o meu, para quem, fins-de-semana, feriados ou dias de férias deixaram de fazer sentido como tal.

A minha sabedoria é, pois, a que fui adquirindo ao longo da vida, mais toda a que tenho acesso, numa infinidade de fontes ao dispor de qualquer um. Posso, assim, escrever sobre tudo o que me der prazer.

A. Galopim de Carvalho

"DÁ O PRIMEIRO PASSO!"

“Ser professor… é mudar vidas”. Estas são as palavras que formam o principal slogan da "campanha de sensibilização" (ver aqui) (leia-se marketing) destinada a (como direi?) "encontrar", "angariar", "recrutar" ou (de modo politicamente correcto) "atrair" pessoas que possam assegurar funções docentes na escola pública portuguesa. A medida, que tinha sido antes anunciada pelo (agora designado) Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI), no âmbito do dito "Plano+Aulas+Sucesso", foi operacionalizada pela Direção-Geral da Administração Escolar (DGAE), constando no seu site oficial (aqui) e redes sociais associadas. Também está a ser divulgada pela Fundação para a Ciência e Tecnologia, Câmaras Municipais de Lisboa e Porto, instituições de ensino superior, rede pública de escolas e mais além (ver aqui).

Recorte daqui

Abri o site oficial e os diversos links, vi as imagens, assisti a um pequeno filme, li os textos... Os comentários a fazer seriam mais do que o tempo de férias permite e que limito a três.

1. Entre as pessoas a "atrair" para o ensino, contam-se, sobretudo, jovens, que podem concorrer com habilitação própria (não realizaram o Mestrado em Ensino, habilitação que, segundo a lei vigente, lhes permite serem professores de pleno direito) e já idosas, que se irão reformar ou já se reformaram como professores.

 

Esses dois grupos estão representados na imagens de rosto do mencionado site: na primeira a jovem professora (?) quase não se distingue dos alunos e na terceira a senhora grisalha quererá "continuar jovem". Estas representações (todas de mulheres) mereciam desenvolvimento, mas penso que o leitor entenderá aqui a presença de uma ideia que marca o discurso sobre a profissão em causa: a motivação e... sucesso dos alunos são (muito) devidos à "proximidade" que os professores mantêm com eles, como se fossem como eles: novos, dinâmicos, aprendizes...

 

2. Daí, talvez, o tratamento por "tu" que o MECI/DGAE entendeu usar, ainda que não de modo exclusivo, para se dirigir formalmente aos potenciais candidatos, que, jovens ou idosos, são adultos.

"Receberás indicações sobre o tipo de habilitações, o(s) respetivo(s) grupo(s) de recrutamento, e, em seguida, deves proceder ao registo (...). Deverás acompanhar no website da DGAE e nas Redes Sociais os horários disponíveis em oferta de escola (Agrupamento de Escolas/Escolas não Agrupadas) para poderes concorrer online. Dá o primeiro passo! (aqui)

3. Numa apreciação global do material da campanha, destaco a pobreza da linguagem, os lugares-comuns, os argumentos-mais-que-estafados, a ausência dos grandes princípios condutores da educação escolar pública. Digo isto por várias razões:

a) tal como o slogan principal, que acima reproduzi, os restantes (destinados a diferentes tipos de potenciais candidatos) não são mais animadores: Ser professor é escolher o futuro (destinado a alunos que ingressem em licenciaturas e mestrados em Ciências da Educação/Ensino e que passam a beneficiar de bolsa); Ser professor é um novo percurso (destinado a bolseiros de doutoramento, mestres, investigadores e doutorados); Ser professor é continuar jovem (destinado a professores que chegados à reforma queiram continuar a ensinar) e Ser professor é voltar à escola (destinado a professores aposentados com remuneração extra) (ver aqui);
b) não falta a alusão à "boa-vondade" do sistema, direccionada sobretudo para os alunos de "contextos socioeconómicos mais desfavorecidos, colocando em causa a igualdade de oportunidades no acesso a uma educação de qualidade e a um percurso escolar de sucesso";
c) os depoimentos de três professores que constam num tal "Guia da profissão docente" (atendendo à data de publicação noutro sítio, conta já com um ano, terá sido repescado? ver aqui e aqui) são "redondos", confrangedores, nota-se que desempenharam um papel.

Em suma, alguém que coloque o ensino além da trivialidade subjacente a este discurso (que se percebe replicado de outros), que considere a dignidade um atributo inalienável da profissão docente, que entenda o professor como um intelectual, a menos que precise desesperadamente de um trabalho, não "dá o primeiro passo", como consta no texto da campanha, que se quer mobilizador.

 

Nada se aproveita, então, nas diversas "peças" que constituem a campanha? Sim, aproveita: o diagnóstico (já há muito conhecido) da gravíssima situação da falta de professores devidamente formados e a referência à legislação com que, bem ou mal, temos de contar neste momento. 

 

Era acrescentar, de modo muito simples e directo, que a tutela (tal como muitas outras), em virtude de medidas inadequadas que tem tomado para o ensino e para a formação docente, não pode eximir-se à responsabilidade na debilitação de uma profissão que, note-se, tem em Portugal um passado recente frágil. E solicitar a quem possa contribuir para reerguer estas duas áreas que se disponha a fazê-lo. Isto sem os ardis de campanhas e dos seus slogans... Em educação, o marketing não vale.