Porque é que os alunos não gostam da escola?

Uma das ideias relativas à educação formal que tem vindo a destacar-se é que se os alunos não gostarem da escola é porque a escola não responde às suas necessidades e interesses, porque os professores não os motivam, porque o currículo não lhe diz nada, porque não vêem sentido às aprendizagens pretendidas...

Passarão a gostar da escola se ela responder às suas necessidades e interesses, se os professores os motivarem adequada e suficientemente, se o curríclo for próximo da suas vivências, se lhe for demonstrado o sentido das aprendizagens...

Desta ideia decorre a iniciativa por parte de responsáveis políticos, de directores escolares e de outros agentes educativos em consultarem os alunos, desde os muito pequenos aos já adultos, para apurarem o que eles querem aprender, como querem aprender, etc.

Apesar desta inciativa ter largo apoio social, a realidade que o conhecimento psicopedagógico revela é bastante mais complexa. Um dos factores que concorre para isso é que as aprendizagem escolares (se, de facto, o são) exigem o exercício do pensamento, que requer sempre um esforço para o qual o nosso cérebro não está "naturalmente" preparado. De facto, ao contrário da crença popular, não está configurado para pensar mas para evitar pensar, porque, na verdade, não é muito bom a pensar, diz Daniel T. Willingham, especialista em cognição e aprendizagem.

Assim se compreende que os alunos possam não gostar muito da escola ou de certas matérias, que possam não gostar ao princípio de certas disciplinas, de certas tarefas...

Sobre este assunto vale a pena ler um artigo do mencionado especialista - Why Don’t Students Like School? Because the Mind Is Not Designed for Thinking - ou um livro dele (Ambos se encontram on line: artigo e livro.

Deixo abaixo um resumo do artigo e do 1.º capítulo do livro:

"Pergunta: Muitos professores entraram na profissão porque quando eram alunos gostavam da escola e entendem que alguns dos seus alunos deveriam sentir a mesma paixão pela aprendizagem. Ficam compreensivelmente desapontados quando percebem que isso não acontece e que não conseguem inspirá-los. Por que razão é difícil tornar a escola agradável para os alunos? 

Resposta: Ao contrário da crença popular, o cérebro não está configurado para pensar mas para evitar pensar, porque, na verdade, não é muito bom a pensar. Pensar é uma actividade lenta e duvidosa, ainda que, em certos casos, a possamos desfrutar. Até gostamos de resolver problemas, desde que não sejam problemas insolúveis e vislumbremos a possibilidade de sucesso. Sendo o trabalho escolar, pela sua natureza, sempre um pouco difícil, não é surpresa que os alunos não gostem muito dele. 

O princípio que orienta este artigo é que as pessoas não são naturalmente boas a pensar e, a menos que as condições cognitivas sejam apropriadas, evitam fazê-lo. A implicação deste princípio é que os professores devem estruturar o ensino de modo a maximizar a probabilidade de os alunos conseguirem pensar e encontrarem algum prazer no trabalho escolar e não desistirem dele. 

Devemos aqui perguntar, o que é o ser humano? O que nos diferencia de outras espécies? Muitos responderão que é a nossa capacidade de raciocinar, de pensar. Shakespeare exaltou essa capacidade no Hamlet: “Que obra de arte é o homem: tão nobre no raciocínio!”. Cerca de trezentos anos depois, Henry Ford observou cinicamente: "Pensar é o trabalho mais difícil que existe, razão provável de que tão poucas pessoas o façam”. Ambos concordam num ponto: raramente exercemos a capacidade de pensar porque os nossos cérebros estão organizados sobretudo para evitar essa tarefa que é lenta, incerta e pouco credível. E implica sempre fazer um grande esforço. 

Resolvemos a maior parte dos problemas quotidianos sem grande esforço porque eles são análogos aos outros que se nos colocaram. Apurámos “rotinas” que nos permitem, com rapidez e eficácia, dar respostas sem precisarmos de parar para ponderar o que está em causa, que possibilidades se nos colocam, que consequências derivam do que fazemos, etc. 

Este é um processo automático que nos salva de pensar a todo o momento. O nosso cérebro vai-se alterando nesse sentido para que possamos realizar certas tarefas sem ter de pensar no que estamos a fazer, e isto é verdade mesmo para tarefas muito complexas. Nestes casos, podemos dizer que estamos "no piloto automático". 

Tudo isto acontece na nossa memória. Temos tendência a ver a memória como um armazém de acontecimentos pessoais e de informação factual, mas ela também inclui procedimentos que orientam a nossa acção. Implicações do que sabemos acerca do cérebro para o ensino e a aprendizagem 

Apesar de não sermos bons a pensar, em certas circunstâncias gostamos de o fazer e, por vezes, até procuramos problemas complexos para resolver, como, por exemplo, deslindar certa passagem difícil de um livro. Se o conseguirmos temos uma boa sensação de realização. 

Os neurocientistas presumem que no nosso cérebro exista uma sobreposição de áreas e de substâncias químicas que são importantes em termos de aprendizagem e de recompensas. O prazer que obtemos na resolução de um problema parece decorrer da solução a que conseguirmos chegar, sobretudo se tivermos a impressão de que conseguimos lá chegar sozinhos; ficamos frustrados se isso não acontece. O trabalho mental atrai-nos se percebermos que ele nos oferece a oportunidade de termos esse sentimento agradável que é o sucesso. 

Devemos ter em conta que nem todos os tipos de pensamento são igualmente atraentes: as pessoas fazem deliberadamente palavras cruzadas, mas não procuram problemas de álgebra; é mais provável que uma biografia do cantor Bono se venda melhor do que uma biografia do poeta Keats. O que caracteriza, então, a actividade mental de que as pessoas gostam? A resposta comum será algo como: “as palavras cruzadas são giras e Bono é fixe, a matemática é chata e Keats também”. Ou seja, é o conteúdo que gera interesse. 

Mas se o conteúdo não permite isso, que curiosidade é preciso ter para investir no conteúdo? A resposta pode estar na dificuldade do problema: não há nenhum prazer em trabalhar um problema muito fácil porque se chega imediatamente à solução mas se o problema for muito difícil torna-se improvável resolvê-lo e, portanto, obter a satisfação que lhe está associada. Daqui decorre que os problemas a proporcionar aos alunos têm de ter um grau de dificuldade certo. 

Há a considerar outro aspecto: o aumento gradual da dificuldade dos problemas e isto deve fazer-se em função da capacidade que os alunos vão adquirindo para os resolver. Em vez de tornar o trabalho mais fácil, é fundamental tornar o pensamento mais robusto. Nesse sentido, devemos perceber como funciona o pensamento. Comecemos com um modelo muito simples

onde consta o meio ambiente, repleto de estímulos, a memória de trabalho, que retém a informação que captamos do meio, e a memória de longo prazo que é o vasto armazém onde está o conhecimento declarativo – factual e conceptual – e procedimental. 

Este conhecimento mantem-se em silêncio até que seja necessário; quando isso acontece entra na memória de trabalho, tornando-se consciente. O pensamento ocorre quando recombinamos, na memória de trabalho, o conhecimento que se encontra na memória a longo prazo, seja por solicitação externa seja por iniciativa própria. Percebe-se que este processo é tanto mais fácil e eficaz quantos mais conhecimentos tivermos armazenados na memória a longo prazo. 

Há um outro requisito para pensar: não sobrecarregar a memória de trabalho, pois a sua capacidade é muito limitada, isto significa que não comporta muitas informações, sobretudo se elas são novas, nem durante muito tempo, mais do que alguns segundos. Em suma, o pensamento depende de quatro factores: informações do meio ambiente, conhecimento declarativo, conhecimento procedimental (ambos contidos na memória a longo), e espaço na memória de trabalho. 

Basta um destes factores não ser apropriado para o pensamento falhar. Implicações de tudo isto para as aulas É importante levar os alunos a experimentarem algum prazer na resolução de problemas ou partes deles. Um problema, não é, por exemplo, uma pergunta genérica colocada à turma, mas sim um desafio, adequado, naturalmente, ao estado de aprendizagem, como interpretar um poema ou encontrar maneiras de reciclar materiais. 

Por isso, é importante planificar as aulas com grande cuidado: ponderar o conhecimento que os alunos já dominam e o que devem adquirir, o que devem fazer, que conflitos cognitivos podem resolver, prever respostas erradas e o que fazer com elas. É preciso dar particular atenção à memória de trabalho, evitando a sua sobrecarga (causada por muitas informações e instruções, factos não interligados, etc.). Daí a importância de se usarem auxiliares de memória (por exemplo, escrever no quadro questões-chave, usar esquemas). 

É preciso também deixar tempo para os alunos explorarem os desafios previstos, incentivando-os a serem curiosos. Esta estratégia deve ser usada depois de os conhecimentos básicos terem sido aprendidos: fazer uma demonstração e explorá-la só tem efeito se os alunos conhecerem o princípio por trás dela; a demonstração é como um truque mágico que se associa a uma emoção momentânea, enquanto a compreensão tem de ser duradoura. 

É preciso também dar atenção ao ritmo de ensino para o grupo de alunos em causa e ao estádio de aprendizagem de cada um e dos sub-grupos. Nem todos os alunos se encontram no mesmo nível de preparação, pelo que é preciso pensar em vias diferenciadas de aprendizagem e de apoio. É preciso, ainda, tornar as tarefas interessantes, uma estratégia é tornar o conhecimento relevante para a sua vida, o que nem sempre é fácil. 

Em suma, a resolução de problemas pode dar prazer, na condição de os problemas serem suficientemente fáceis de modo a poderem ser resolvidos e suficientemente difíceis de modo a desencadearem algum esforço. A experiência dos professores é o melhor guia na obtenção deste ponto de equilíbrio, por isso é importante que, além das planifiações, façam registos simples mas muito precisos das suas aulas, que lhes permitam ponderar se o que foi feito resultou ou não. 

Tendemos a ver a inteligência (a capacidade para pensar de modo abstracto) como um atributo genético fixo, como a cor dos olhos, mas não é assim. Pesquisas recentes (como as de James Flynn e Bill Dickens) indicam que as crianças diferem na inteligência mas que ela pode ser alterada com trabalho sistemático, isto além da alimentação e cuidados de saúde e estímulos adequados. 

Então, o que podemos fazer pelos alunos mais lentos?

1. Reconhecer que diferem dos seus colegas devido à aprendizagem que tiveram até ao momento e que a recuperação é possível.

2. Fazer ver aos alunos que podem melhorar e que isso valerá a pena. Convencê-los de que a aprendizagem está sob o seu controlo mas que isso implica trabalho árduo.

3. Elogiar os alunos pelos resultados do seu trabalho e pelo esforço, mas sempre de modo honesto. Elogios que não correspondam ao que fazem podem ser destrutivos.

4. Tratar os erros como parte da aprendizagem, fazendo os alunos entender que têm de se desafiar a si mesmos, investindo em tarefas que vão um pouco além do que conseguem fazer facilmente. O medo do fracasso pode ser um verdadeiro obstáculo para enfrentar a aprendizagem pelo que é preciso criar uma atmosfera em que a falha, embora não desejável, não seja embaraçosa nem totalmente negativa, significando apenas que os alunos estão a aprender.

5. Não partir do princípio que os alunos são autónomos fora da aula. Será que os mais lentos sabem realmente como estudar? Sabem ler e avaliar a importância das diferentes informações? É importante levá-los a planificar e a organizar o estudo.

6. Por fim, é importante ser realista acerca do tempo que os alunos demoram a aprender, há objectivos que requerem uma perspectiva de médio ou longo prazo. Retornando o elogio, é preciso ser moderado em função da evolução dos alunos, se for o caso disso, é preferível dizer-lhes que o trabalho é, no momento, aceitável mas que pode ser melhorado e explicar como isso se faz.

Mais um referencial de educação para a cidadania

Foi recentemente posto a discussão pública mais um documento curricular destinado a orientar a educação para a saúde - Referencial de Educação para a Saúde -, uma das quinze áreas de educação para a cidadania, que pode ser adoptada na educação pré-escolar, no ensino básico e no ensino secundário

Outras áreas - educação financeira, educação para o empreendedorismo, educação para a paz, educação para o risco, e dimensão europeia da educação - já tinham, além de múltiplos documentos e recursos, um referencial próprio.

Um referencial é, basicamente, um conjunto de standards, de metas (na tradução portuguesa) que, com base em determinados conteúdos, indica os desempenhos que os alunos devem demonstrar no final de um período de ensino.

Ora, neste caso, os conteúdos, melhor, os temas são cinco: saúde mental e prevenção da violência, educação alimentar, actividade física, comportamentos aditivos e dependências, e afectos e educação para a sexualidade.

Temas diversos que dificilmente encontram um ponto em comum e que, como se perceberá, são tratados (ou, se não são, deviam sê-lo) no âmbito das disciplinas escolares, nomeadamente, do estudo do meio, das ciências da natureza, da biologia, da educação física, da filosofia. Tudo o que vai além disso, não sendo escolar, não deve estar na escola.

O que consta neste referencial é basicamente uma arrumação daquilo que se encontrava disperso em vários documentos - normativos, programas, materiais de apoio a actividades - que, a pouco e pouco se foram introduzindo no sistema de ensino, sobretudo pela mão de profissionais de saúde. Está, neste aspecto, longe de introduzir qualquer novidade. Mantém, também, em continuidade, um forte carácter doutrinal e doutrinador, como é infelizmente apanágio dos documentos congéneres.

Esperemos que as escolas e os professores tenham o bom-senso de perceber tudo isto.

São Tomás de Aquino e a defesa da Educação para a Sabedoria

Tomás de Aquino, também conhecido como o doctor angelicus, é universalmente considerado como o maior dos mestres escolásticos.

Nasceu em Aquino, no reino de Nápoles, no seio de uma família nobre. Em 1230, com cinco anos, foi entregue aos cuidados do tio Sinnibaldi, abade do mosteiro de Monte-Cassino, onde deu os primeiros passos na cultura. Em 1236 ou 1239 ingressou na Faculdade de Artes da Universidade de Nápoles onde, provavelmente, contactou pela primeira vez com a Filosofia aristotélica. Por volta de 1243/44 vestiu o hábito dominicano, o que lhe facultou a possibilidade de estudar e ensinar, em várias Universidades da Europa. A sua missão foi incorporar o legado aristotélico no saber cristão. Nesse trabalho “descobriu na razão uma «terra sagrada» destinada a cultivar no seu recinto, por direito próprio, a árvore da ciência” (Galino, 1981, p. 551).

Defendeu a autonomia da razão pela recusa da tese da “iluminação divina” advogada pelos franciscanos e da tese do “intelecto único” defendida pelos árabes. Contrariamente à convicção de que existiria apenas um intelecto agente, Deus ou Inteligência, São Tomás considerava que cada homem possui um intelecto particular, sendo que daí decorre a dignidade humana.

A sua vasta obra revela o génio que o caracterizou. Dessa obra, destacamos aqui a Suma contra os Gentios e a Suma Teológica, como referência para quem quiser iniciar um contacto com o seu pensamento pedagógico. Aí percebemos o destaque que deu à moral como dimensão fundamental no aperfeiçoamento do ser humano que, assim, deve consistir no fim último da educação: “a moral é o ser do homem, doutrina sobre o que o homem é e está chamado a ser” (Lauand, 1998, p. 285),

É pela educação que o homem pode alcançar a sabedoria, que, nessa medida, está intimamente ligada à responsabilidade e liberdade. Os imperativos dos mandamentos (farás X, não farás Y) são enunciados sobre a natureza humana, uma vez que a felicidade e a realização do homem implicam que se pretenda X numa atitude de incompatibilidade com Y (Lauand, 1998, p. 286).

Numa carta - “De modo Studenti” - endereçada a um dominicano “irmão João” que, "como iniciado e desejoso de alcançar a sabedoria, escreveu ao mestre no sentido de este o aconselhar sobre os atalhos que deveria seguir”, apresenta os princípios para que o estudo se efective de modo adequado e com sucesso. Frisa “que não há atalhos, mas caminhos”, que “pelos riachos é que se chega ao mar” e que o “difícil deve ser atingido a partir do fácil” (Lauand, 1998, p. 300).

No sentido de mostrar que a obtenção do conhecimento é uma tarefa que não se alcança de uma só vez, emprega o gerúndio – acquirendo – , "adquirindo”, como que a indicar que a formação intelectual é mais um contínuo processo do que pacífica posse decorrente de uma acção que se perfaz de uma vez.

Significativo, nesse sentido, é o uso do verbo (…) caminhar, marchar. Com efeito, já na primeira questão da Suma, referindo-se à busca pela razão humana da verdade mais elevada, São Tomás diz que “só depois de muito tempo e com mistura de muitos erros se pode lá chegar".

No De modo Studenti reflete uma concepção de educação que pode parecer estranha aos olhos de um pedagogo de hoje que, preocupado com o modo de estudar ou com a forma de adquirir conhecimentos, apresentaria uma panóplia de princípios programáticos e motivacionais. Isto acontece porque pensamos o conhecimento separado da existência humana, enquanto que para São Tomás o saber faz parte dessa existência , não decorre de um “estudo frio” mas é algo que se experimenta e saboreia. Isto diz ele também claramente na primeira questão da Suma Teológica.

Destaca o facto de, na sua língua latina, “sapere" significar tanto "saber" como "saborear". Assim, o verdadeiro sábio é aquele que sabe porque saboreou. A sabedoria não pressupõe apenas uma dimensão intelectual, antes é intrínseca ao sujeito.

Esta ideia está presente nos seus conselhos para estudar: “a exortação ao silêncio, à vida de oração, à humildade, à pureza de consciência, à santidade” (Lauand, 1998, p. 302). É nesse sentido que se compreende o alcance semântico da palavra studium, que envolve uma maior abrangência do que a palavra estudo. “Studium significa amor, afeição, devotamento, a atitude de quem se aplica a algo porque ama e, não por acaso”, o que hoje designamos por “dedicação aos estudos” (Lauand, 1998, p. 302).

Efectivamente, São Tomás propõe uma dedicação integral aos estudos, uma consagração à vida intelectual, um estilo de vida ascético que propicie uma relação com Deus, com os outros e consigo próprio. No De modo studendi é muito claro: “alguém dedicado ao estudo deve, antes de mais, cuidar das atitudes da alma” (Lauand, 1998, p. 302).

A aquisição do tesouro do conhecimento exigirá, diz no “De modo studendi”, uma ordenação interior do sujeito que estuda, bem como uma ordenação exterior: “do mais fácil para o mais complexo, do riacho para o alto-mar”. Nesta articulação entre o interior e o exterior, Tomás apresenta em De Magistro,  a aprendizagem intelectual como um movimento gradual, que faz com que a aquisição da ciência (saber) seja uma passagem progressiva de potência a acto.

A aprendizagem não é entendida como anamnesis (já que Tomás não admite a preexistência da alma), mas sim como a aquisição de verdades até então desconhecidas. O saber que o discípulo possui antes de receber os ensinamentos do mestre, é apenas um saber “inicial”, fruto de uma adaptação espontânea da inteligência, contudo, falta-lhe todo um caudal de conhecimentos, que serão adquiridos pela ajuda da do mestre, que o guia por “caminhos seguros até à obtenção de conclusões certas” (Galino, 1981, p. 559).

Para São Tomás existem dois modos de adquirir a ciência: por si próprio, o modo natural, e por intermédio do mestre. Apesar de o homem poder adquirir conhecimentos por si próprio, a acção do mestre é sempre fecunda e insubstituível na busca da ciência.

Assim, para além do exercício da inteligência realizado pelo aluno, a acção do mestre condiciona a instrução de tal modo que, na sua ausência, pode faltar (falhar) a aprendizagem, até porque, em muitos casos, o mestre tem de proceder à remoção de tudo o que pode ser obstáculo ou entrave ao reto exercício das faculdades do discípulo (Galino, 1981).

Dulce Silva e Maria Helena Damião

Referências bibliográficas:
GALINO, María Ángeles. Historia de la educación - Edades Antigua y Media. Madrid: Editorial Gredos, 1981.
LAUAND, Jean Luiz. Cultura e educação na Idade Média. São Paulo: Martins Fontes Editora Lda., 1998. 
VILHENA, Vasco de Magalhães. Panorama do pensamento filosófico. Vol. III. Lisboa: Edições Cosmos, 1960.

ATÉ OS PEIXES PODEM APRENDER UM SERMÃO - 2

Segunda parte de um texto de Carlos de Sousa Reis, filósofo e pedagogo, sobre a ancestral procura do sentido de ensinar.

A abordagem aflorada no texto anterior parece antecipar, como já foi bem reconhecido, as teorias construtivistas do processo de ensino e aprendizagem.

O construtivismo assume que todo o conhecimento resulta de uma construção realizada pelo sujeito. Aparentemente isto significaria que todo o conhecimento seria relativo e subjetivo, o que pode não ser o caso, pois se o processo de construção é subjetivo e o conhecimento é relativo ao contexto em que é produzido, não significa isto que não existam invariantes, tanto do ponto de vista das estruturas cognitivas do sujeito como dos conhecimentos.

Mesmo se em dada medida os conhecimentos recebem o seu sentido em termos da teoria em que foram gerados ou do paradigma em que se enquadram, eles são sempre dados como verdadeiros, ainda que para um certo estado concetual. O facto de o processo de construção ser subjetivo, isto é, intrínseco a um sujeito, também não implica que não possa ser objetivo para todos os sujeitos que vivenciarem o mesmo processo e muito menos que o resultado do processo não possa ser um conhecimento tido por verdadeiro dentro do quadro de pensamento que o torna possível e necessário.

O que nos remete para o valor substantivo do conhecimento que, no polo oposto do construtivismo, vemos ser reclamado pelos tradicionalistas, que também asseveram a necessidade de alguém que o saiba para poder haver ensino e aprendizagem.

Para estes há conhecimentos universais que podem e devem ser ensinados. Requer-se, no entanto, alguém que os domine e os saiba ensinar e alguém com capacidade e disponibilidade para aprender. O conhecimento não se obtém por um processo espontâneo de construção individual de quem não sabe sem intervenção de alguém que saiba. Resulta da transmissão do que é conhecido pelo que conhece para o que o deve aprender.

A verdadeira questão está em saber se se poderá realmente transmitir uma ideia, ou se a ideia deve de algum modo ser construída pelo aprendiz a partir do processo de comunicação com o que ensina. Noutros termos, precisamos de saber se ensinar se pode reduzir a transmitir e aprender a receber ou se, além disso, se requer quem propicie a construção cognitiva e quem seja capaz de construir as ideias que (por tal processo) devem ser aprendidas.

Em termos pedagógicos o construtivismo costuma ser associado a um processo, mais ou menos lúdico, de criar condições para a atividade espontânea dos aprendizes, que por si próprios produziriam o saber. Os professores já não serão tanto vistos como fiéis depositários de conhecimentos a transmitir que reclamam o esforço de receção e memorização, mas como guias, motivadores dos interesses e estimuladores do processo de aprendizagem construtiva por parte dos aprendizes criadores.

Quase parece que se dispensaria o saber, o sabedor e o ensino em benefício dos contextos ativadores da construção de um conhecimento relativo aos parâmetros e interesses do sujeito aprendente. De um lado temos a preponderância do conhecimento, da disciplina, do ensino e da atividade do professor; do outro, temos a preponderância da atividade autónoma do aluno, do contexto motivador e do processo pessoal de construção do conhecimento. De um lado insiste-se na necessidade de silêncio, concentração e trabalho individual; do outro aponta-se para a comunicação, interação e cooperação em grupo.

Este parece ser um daqueles casos, em que a educação é fértil, de abordagem disjuntiva e reducionista de uma problemática intrinsecamente antinómica. Como mostrou Quintana Cabanas (1988), a educação requer de modo articulado, na dose adequada ambos os processos, que remetem de modo indissociável uns para os outros.

(continua)

Carlos de Sousa Reis

Reflexão: "fabricar artesanalmente os saberes" - 1

Tal como provavelmente acontece noutras áreas, na pedagogia usam-se, em determinados momentos, expressões que pouco ou nada significam. E mais do que isto: polarizam equívocos, não permitindo conduzir qualquer discussão a nenhum destino razoável. "Reflexão", aplicada ao ensino e à formação de professores, constitui um bom exemplo dessas expressões.

Não obstante, é manifesta a sua aceitação entre académicos, decisores de políticas e medidas educativas e profissionais, circunstância a que não será alheio o entusiasmo com que tem sido apresentada pelos seus teorizadores nem o carácter inovador que se lhe atribui, retraindo-se o debate sobre o seu sentido e fundamentos, bem como a investigação sobre a sua eficácia.

O texto que se segue - publicado em dois posts - pretende explicar esta afirmação. Vejamos...

1. A noção de reflexão e outras a ela ligadas – como prática reflexiva, desempenho reflexivo, formação reflexiva, acção reflexiva, métodos reflexivos, atitude reflexiva… – são, desde a década de 1980, uma constante, tanto nos discursos pedagógicos, como na investigação que se faz sobre o ensino e a formação de professores, tornando-se incontornáveis e, até certo ponto, inquestionáveis (Zeichner (1993).

Ancorada em diversas abordagens teóricas (nomeadamente, as que se designam por crítico-sociais, emancipatórias, construtivistas e de orientação para a investigação) tais noções afirmam a capacidade que supostamente o professor terá para indagar o seu desempenho nas circunstâncias concretas em que ocorre e, em função disso, “elaborar saberes autónomos” (Estrela, 1999, 16).

Este profissional não deverá, pois, continuar a ser visto apenas nem principalmente como consumidor de conhecimento produzido pelos investigadores e especialistas mas, antes e essencialmente, como produtor de conhecimento. Nesta conformidade, ensinar será, “antes de mais, fabricar artesanalmente os saberes, tornando-os ensináveis, exercitáveis e passíveis de avaliação no quadro de (…) um sistema de comunicação e trabalho” (Perrenoud, 1993, 25).

Ainda que, numa primeira abordagem, este esclarecimento se afigure claro e ponderado, na opinião de Zeichner (1993, 15), a noção de reflexão rodeia-se de grande confusão pelo facto de ter sido apropriada por inúmeras perspectivas e iniciativas pedagógicas, de modo que “assim, por si só, (…) perdeu virtualmente qualquer significado”.

2. Tentemos, então, perceber o seu sucesso, destacando, entre as várias razões que se têm apontado para tanto, uma que se afigura da maior importância. Trata-se de uma profunda e enérgica reacção que, desde a sua origem, corporizou em relação às perspectivas behavioristas que, colhendo grande aceitação nos anos sessenta e setenta do século XX, tendiam a encarar os professores como técnicos cumpridores de instruções pedagógicas fornecidas por quem se encontrava distante das salas de aula (Zeichner, 1993).

Face ao desinteresse de centros universitários e de instâncias políticas que recorriam às orientações desses centros para decidir o rumo do ensino e da formação de professores, impunha-se afirmar a reflexão, processo a que, com discernimento, os professores submetem as suas próprias práticas, fazendo emergir saberes com dignidade equivalente à científica.

Assim, estes profissionais poderiam libertar-se de lógicas de poder que lhe eram estranhas e, sobretudo, da imposição para seguirem critérios de qualidade de ensino descontextualizados, em nada contribuindo para essa mesma qualidade. Efectivamente, defendia-se que quanto mais envolvidos estivessem os professores na determinação das suas práticas, maior seria a possibilidade de as controlarem e de as ajustarem a vicissitudes concretas.

Estamos, segundo Zeichner (1993, 16) perante uma verdadeira reivindicação pragmática que se corporizou numa máxima bem conhecida: “o ensino deve voltar às mãos dos professores”, o mesmo se podendo dizer do seu próprio desenvolvimento profissional.

3. Apesar do amplo reconhecimento que a perspectiva reflexiva tem granjeado nas décadas mais recentes, as suas raízes são mais antigas, remontando pelo menos a 1910, ano da publicação da obra How we think, de John Dewey. Aqui este filósofo e pedagogo, defendia a necessidade de se fundar uma teoria de ensino sustentada em experiências docentes de qualidade, derivadas da inteligência pragmática, as quais admitiriam dois tipos de actos docentes: os rotineiros e os reflexivos.

Nos primeiros, os professores negligenciam a especificidade da situação, guiando-se pelo impulso, tradição ou autoridade; nos segundos consciencializam a especificidade da situação, estabelecendo deliberadamente objectivos e guiando-se por eles. Ambos os tipos de actos são fundamentais na condução do ensino, na medida em que os professores não podem constantemente questionar tudo o que fazem, precisando de “uma certa dose de rotina” (Zeichner, 1993, 20). No caso dos actos baseados na reflexão, Dewey advertia para o facto de eles não se poderem resumir a um conjunto de passos ou procedimentos técnicos, susceptível de ser “empacotado e ensinado aos professores” para seu uso futuro, mas, antes, constituírem “um processo que implica mais do que a busca de soluções lógicas e racionais para os problemas”, em suma, “uma maneira de encarar e responder aos problemas” (Zeichner, 1993, 18).

4. Vivamente interessado na teorização de Dewey, Donald Schön tornou-se um dos autores mais emblemáticos da perspectiva reflexiva. Na sua marcante obra de 1983, The reflective practitioner, este filósofo de formação, depois de estudar a preparação de diversos profissionais que as universidades disponibilizavam, declarou-a insuficiente e inadequada, por assentar no “racionalismo técnico”, herdado do positivismo, e estar eminentemente vocacionada para a aquisição de saberes apurados por especialistas. No caso da preparação dos professores a sua apreensão acentuou-se pelo facto de, no seu entender, os investigadores se manterem, em geral, afastados da prática escolares e de sala de aula.

Salientando não ser sua intenção desvalorizar o saber teórico, o referido autor defendeu que a realidade na qual os professores laboram é mais complexa, instável e enigmática do que aquilo que os esquemas produzidos sobre ela, sugerem. Assim, quando estes profissionais, em especial os mais jovens, se confrontam com problemas de contornos pouco claros ou, mesmo, ambíguos tendem a recorrer às fórmulas genéricas e abstractas de que dispõem, ficando impedidos de os compreender e, em sequência, de os resolver adequadamente, com efeitos nocivos para quem deveria beneficiar da intervenção educativa e para si próprios, pelos sentimentos de incapacidade e de desorientação que ocorrem.

Os profissionais que revelam habilidade para resolver tais problemas recorrem a um “saber tácito” que não se pode imputar directa e exclusivamente à formação académica recebida pois, além do domínio apurado de técnicas, denota inteligência, talento, sagacidade, intuição e, ainda, emoção e paixão (Schön, 1987). Trata-se de um saber que permite arquitectar cenários diversos com recurso a um conjunto de pressupostos, valores e estratégias concretas de acção, facultando “conversas reflexivas com as situações”, centradas no que fazem e, sobretudo, no como fazem (Zeichner, 1993, 20).

Dessas conversas extraem os professores significados que sustentam a revisão da sua competência profissional num interminável, contínuo e dialéctico ciclo reflexivo, onde os referenciais teóricos apoiam a prática, sendo esta, por sua vez, fonte de interrogação e de reconstrução da teoria.

Vejamos, mais concretamente, como é que esse ciclo se concretiza, seguindo quatro sentidos de reflexão, que correspondem a outros tantos momentos do trabalho do professor e que, com base em Dewey, foram retomados por Schön (1983):

(1) conhecimento na acção, que diz respeito a um saber-fazer (know-how) que se requer para resolver problemas concretos e se consolida ou se reformula após a acção. Apesar da facilidade com que os profissionais, sobretudo os mais experientes, recorrem a tal competência, quando se lhes pede para a identificarem, descreverem e justificarem, denotam, não raras vezes, dificuldades em a descreverem e em explicarem como a aprenderam, dado que ela fica, com frequência, inconsciente, não no sentido psicanalítico do termo, mas no do “inconsciente económico” (Perrenoud, 1993, 38);
(2) reflexão na acção, que ocorre paralelamente ao desempenho, sem que este seja interrompido. Quer dizer, se o professor, enquanto age na situação, detecta que as suas técnicas intuitivas têm resultados inesperados – positivos ou negativos – investiga-os e decide entre várias alternativas: continuar a utilizá-las ou recorrer a outras conhecidas.
(3) reflexão sobre a acção, traduzindo-se numa retrospectiva sobre uma determinada situação, depende da reconstrução mnésica e centra-se em dimensões que durante a acção o professor não conseguiu identificar e/ou esclarecer mas que o ajudam a percepcionar o seu desempenho sob outra perspectiva sendo, assim, possível reformulá-lo.
(4) reflexão sobre a reflexão na e sobre a acção, que diz respeito à análise que o professor faz do próprio processo de reflexão na e sobre a acção, sobretudo daquilo que nele se revelou surpresa ou perplexidade, configurando uma “meta-reflexão”, susceptível de tornar as reflexões futuras mais consistentes.

Continua em post seguinte. As referências bibliográficas serão referidas nesse post.

Imagem encontrada aqui.

Teorias de ensino e de aprendizagem

Neste blogue, como noutros contextos, quando se fala em ensino e em aprendizagem, fica no ar uma pergunta: afinal que teorias existem para explicar um e outra?

Existem muitas e explicá-las todas é uma tarefa (quase) impossível - esta é a resposta mais imediata e, provavelmente, a mais certa.

Porém, para se compreender melhor o que se lê e o que se faz na área da educação escolar e, até, para se tomarem decisões, é preciso, em certos momentos, fazer sínteses, mesmo correndo o risco de simplificação. Ainda que esteja consciente desse risco, evidencio três grandes grupos de teorizações sobre a essência e modos de condução do ensino e da aprendizagem, as quais me parecem incontornáveis em qualquer discussão pedagógica no presente.

Refiro-me às teorizações behavioristas, que põem a tónica nos comportamentos directamente observáveis dos sujeitos; cognitivistas, que põem a tónica no processamento cognitivo que os sujeitos fazem da informação; e sócio-construtivistas, que põem a tónica na construção que os sujeitos fazem dos conteúdos, em função do seu contexto vivencial e pessoal.

1. As teorizações neo-behavioristas (deixo de lado as behavioristas clássicas) e as cognitivistas:

1.1. Em termos fisiológicos, psicológicos e pedagógicos, partem do princípio de que, com raras excepções, todos os sujeitos humanos têm, à partida, capacidades (no sentido de potencialidades) semelhantes para aprender, dependendo a aprendizagem, em grande medida, da estimulação – comportamental e/ou cognitiva – que lhes é proporcionada. Assim, no plano da educação formal, sem descuidarem factores relacionados com o ambiente que os rodeia e com as suas próprias características, partem do princípio que é possível e desejável, sempre com base em conteúdos académicos, desenvolver essas capacidades, de forma a optimizá-las (desse modo, elas irão manifestar-se como competências). Ambas as teorizações consideram, por exemplo, que os aprendizes têm capacidade de memorização, a qual, se devidamente trabalhada para integrar certos conteúdos, se traduz na competência de recordar/definir/enumerar esses conteúdos. As mesmas considerações podem ser feitas para as capacidades de compreensão, de aplicação, de análise, de criatividade, de crítica, de valoração… Nesta acepção, muito sumariamente descrita, o ensino deverá organizar-se de forma rigorosa e em função de princípios pedagógicos claros como sejam o de complexidade crescente (dos conteúdos mais simples para os mais complexos; das competências mais basilares - no sentido de que alicerçam as seguintes - e concretas para as mais compostas - no sentido de que apelam para a conjugação das que antes foram adquiridas - e abstractas) e de controlo frequente (o que requer a constante e atenta verificação das respostas dos alunos, de modo a auto-regular o processo de ensino e de aprendizagem). Isto para que todos os alunos de um determinado nível, ciclo ou curso dominem os mesmos conteúdos relativamente às mesmas competências.

1.2. Em termos epistemológicos, estas teorizações enquadram-se numa lógica tendencialmente objectivista, no sentido em que põem a tónica na explicitação e sistematização de conteúdos e competências que se pretende ensinar, aos quais, por princípio, devem ter valor intrínseco e instrumental, em termos (a) de transmissão da herança cultural da humanidade, (b) de desenvolvimento social, (c) de desenvolvimento dos sujeitos. Assim, sem negarem a especificidade de cada sujeito, incidem, por um lado, num ou em vários núcleos de aprendizagens que se entendem como necessário dominar e, por outro lado, no que cientificamente se sabe acerca de como se aprende.

2. As teorizações sócio-construtivistas:

2.1. Destacam as diferenças sociais, culturais (no sentido étnico), grupais, pessoais, entre os sujeitos, sendo que é a partir delas que se formulam os seus interesses, motivações e necessidades, as quais devem ser acolhidas, respeitadas e mobilizadas no quadro da educação formal. Destacam também a possibilidade que todos os aprendizes terão para construir o seu próprio conhecimento a partir daquele que já possuem e que é derivado das suas vivências quotidianas. É precisamente em função destes dois pressupostos que se deverá desenvolver o currículo escolar, ou melhor os currículos, que serão tantos quantos os contextos sociais dos alunos, pelo facto de se requerer a aceitação das suas particularidades e solicitações. Assim, pondo a tónica no concreto e naquilo que tem significado social no e para o grupo ou grupos de pertença, a educação formal terá primordialmente de preparar os sujeitos para se integrarem na vida activa. Nesta acepção, também muito sumariamente descrita, o ensino deve proporcionar problema complexos, próximos dos reais, que os aprendizes resolverão da forma autónoma e colaborativa, pesquisando ou desenvolvendo projectos com orientações e directividade mínima por parte do professor.

2.2. Em termos epistemológicos, estas teorizações enquadram-se numa lógica tendencialmente subjectivista, relativista de contornos pós-modernos. Nesta medida, acentuando a perspectiva, o modo de ver, a opinião, os interesses, etc. de cada sujeito ou grupo, põem a tónica na diversidade de solicitação de aprendizagens que a escola deve acolher. Aprendizagens essas que se centram na construção de competências instrumentais, isto é, utilitárias do ponto de vista de aplicação imediata na vida pessoal e social dos sujeitos, de cidadania, e de integração no contexto circundante. Os conteúdos tradicionalmente veiculados pela escola são, pois, invocados se e quando necessários a tais intentos, atribuindo-se-lhe um papel claramente subsidiário. Essa opção é sobretudo direccionada para os conteúdos mais teóricos, no sentido de abstractos e eruditos, dada a sua maior distância dos saberes “populares”, “alternativos” que grupos, culturas, pessoas edificam, consideram válidos e que, nessa medida, equivalem em dignidade àqueles; saberes que, assinale-se, os sujeitos possuem previamente às aprendizagens formais. Assim, não se deverá falar de um saber, no singular, a transmitir, mas de saberes, no plural, a construir.

Neste ponto pode perguntar-se: qual será a teorização mais certa? Qual se deverá seguir? Bem, a resposta depende, obviamente, dos objectivos que se pretende atingir com a educação formal, mas, como esses objectivos estão longe de se afigurarem claros, há um grande lugar para as opiniões...

Ciência em Família com robôs

Post convidado de J. Norberto Pires:

No dia 25 de Outubro estive no Museu da Ciência em Coimbra para mais um "Ciência em Família". Esta ideia do museu é excelente. Ao domingo, com diversos temas, colocar as crianças e os pais a descobrir coisas sobre ciência... Muito bem, isso é muito importante.

Pois a mim pediram-me para falar sobre robôs, numa sessão que se denominou "Descobre os Robôs". É complicado falar para crianças, confesso. Elas estão totalmente disponíveis, mas é difícil cativar a sua atenção para que, com um discurso próprio para esse público mas sem simplificações excessivas, se consiga mostrar a necessidade de trabalho e esforço como forma de atingir objectivos. A ciência é divertida e apaixonante, mas não é uma brincadeira e não é, de certeza, uma actividade fácil. Exige esforço, dedicação e muito trabalho.

Na sessão de domingo queria mostrar mais uma área de ciência aplicada e de engenharia: a robótica. Usei como mote a exploração espacial e a matemática. Os mais novos associam aos robôs muito do que vêm na ficção científica. São máquinas fabulosas que falam, são inteligentes, resolvem muitos problemas e de alguma forma têm muitas das capacidades humanas (até aumentadas). Ora, quando vêm os robôs de hoje, os reais, ficam decepcionadas. Como evitar isso?

A exploração espacial, nomeadamente os vários rovers (robôs móveis com autonomia) enviados para Marte, mostram uma realidade bem interessante e apelativa. Os princípios envolvidos, apesar da grande sofisticação desses robôs, são bem acessíveis e podem ser facilmente explicados usando máquinas mais simples mas com funcionalidades equivalentes. Se a essas máquinas lhe adicionarmos coisas como síntese e processamento de voz, software de manipulação simples e gráfico, os robôs ficam mais atractivos e permitem que os mais novos percebam que existe uma enorme diferença entre a realidade e a ficção científica, mas que estamos a encurtá-la e que se calhar eles até podem trabalhar nisso no futuro próximo.

Se para além disso formos capazes de mostrar onde está a matemática, a física, e outras disciplinas que eles acham "aborrecidas", na realização desses robôs avançados, talvez eles percebam que vale a pena o esforço e o trabalho dispendido com essas disciplinas porque elas permitem construir "coisas fixes". Não é ciência a brincar, mas sim motivar para fazer da ciência uma aposta decisiva no nosso futuro colectivo.



Na reportagem que a TVI fez do evento, uma menina dizia: "Pensava que a matemática era só relacionada com números e algarismos, nunca com a ciência", mas agora até pensa que "é divertida".

Também por essa razão é importante manter estas conversas de "ciência em família". Nos museus de ciência, nos centros Ciência Viva, nas escolas e nas universidades. É um serviço prestado ao país e um contributo ao nosso futuro colectivo.

J. Norberto Pires

VACUIDADES: COMO FUNCIONA E PARA QUE SERVE O MAGALHÃES

Inauguro aqui uma nova secção do blogue a que dou o nome de "Vacuidades" que pode ser lida como uma junção de "vácuo" e de "vaidades". Começo com uma citação do artigo intitulado "Magalhães: Como funciona e para que serve?" (o título prometia) de Vieira de Carvalho no "Público" de ontem:

"A distribuição de computadores às crianças dos seis aos 11 anos, como instrumentos de escolaridade, constitui uma mudança de paradigma na aprendizagem. As potencialidades que oferece para o desenvolvimento cognitivo da população escolar são evidentes. Mas, para serem exploradas ao máximo, importa não subestimar um elemento de valor acrescentado (entre outros já considerados): software pensado de raiz. O que pressupõe a produção de conhecimento novo a partir do cruzamento de problemáticas distintas. As competências a mobilizar, no âmbito de projectos de investigação interdisciplinares, viriam, respectivamente: das áreas das Tecnologias da Informação, Engenharia de Sistemas ou Inteligência Artificial; das áreas da Psicologia, Pedagogia, ou da Educação em geral; e das áreas dos "conteúdos" (língua, cultura, artes ou expressões literárias e artísticas, Matemática, Ciências da Natureza, Saúde, Ambiente, etc.). "

Agora que, por obra e graça da propaganda do governo, vai haver computadores "Magalhães" para todas as crianças da primária, parece que não se vai resolver nenhum dos seus problemas de aprendizagem, mas sim criar novos problemas: é preciso "software criado de raiz". Mas para isso é preciso "conhecimento novo", o que exige o "cruzamento de problemáticas distintas" (se fossem iguais como é que se iriam cruzar?), o que, por sua vez, exige "mobilizar competências" (palavra que em "eduquês" deve, como no caso presente, para não significar nada, ser associada a "interdisciplinares" e a "conteúdos"). Pobres crianças: bem podem esperar!

"Não há educação se não há verdade a transmitir"

Vale a pena ler

Título: O valor de educar
Autor: Fernando Savater
Edições: Presença (1997); Dom Quixote (2006)


Fernando Savater é um filósofo espanhol cujo nome passou há muito às fronteiras do país onde nasceu e vive. A sua carreira de professor catedrático e investigador na área da Ética, bem como a sua atitude interventiva em questões sociais e políticas justificam-no.
Além de se dedicar à escrita académica, é autor de inúmeros artigos publicados em jornais e revistas várias e de livros de divulgação. Entre os assuntos a que tem dedicado mais atenção encontra-se a educação.

Uma das obras mais consistentes que produziu nesta área tem por título O valor de educar, foi publicada entre nós há mais de uma década e republicada há dois anos. Com a clareza e objectividade necessárias ao entendimento de um público alargado, Savater investe numa reflexão corajosa sobre temas fundamentais que, na actualidade, opõem os teóricos e dividem as opiniões das pessoas comuns.

Dessa obra, seleccionei uma passagem que, apesar de não traduzir um problema educativo novo, traduz um problema educativo em aberto: o problema da verdade e do seu valor, que é, afinal, a base de todo o ensino e de toda a aprendizagem.

"Não há educação se não há verdade a transmitir, se tudo é mais ou menos verdade, se cada um tem a sua verdade, igualmente respeitável, e se não se pode decidir racionalmente entre tanta diversidade. Nada pode ser ensinado se nem sequer o professor acredita na verdade que ensina e no quanto é importante saber verdadeiramente. O pensamento moderno, com Nietzsche à cabeça, sublinhou com razão a parte de construção social que há nas verdades que assumimos e a sua vinculação à perspectiva ditada pelos diversos interesses sociais em conflito.

A metodologia científica e, inclusive, a simples prudência indicam que as verdades não são absolutas ainda que assim nos pareçam. São frágeis, passíveis de serem revistas, sujeitas a controvérsia e por fim perecíveis, mas nem por isso deixam de ser verdades, isto é, mais sólidas, mais justificadas e mais úteis que outras crenças que se lhes opõem. São também mais dignas de serem estudas, ainda que o mestre que as explica não deva ocultar a possível dúvida crítica que as acompanha (qualquer mestre recorda as verdades que aprendeu e que não o serão mais para os seus alunos).

A verdade esvoaça por entre as dúvidas como a pomba de Kant voa no ar que lhe oferece resistência mas que, ao mesmo tempo, a sustenta. Falando de voar, Richard Dawkins dá o exemplo da aviação como prova intuitiva de que nem todas as verdades são aceites como simples convenções culturais do momento; se não concedêssemos aos seus princípios mais veracidade que a que costumamos atribuir aos discursos dos políticos ou às prédicas dos curas, nenhum de nós subiria jamais a um avião. A busca racional da verdade, melhor dizendo, das verdades sempre fragmentárias (…), tropeça na prática pedagógica com dois grandes obstáculos inter-relacionados, a sacralização das opiniões e a capacidade de abstracção.

Em vez de serem consideradas propostas imprecisas, limitadas pela insuficiência de conhecimentos ou pela aceleração, as opiniões convertem-se em expressão irrebatível da personalidade do sujeito («esta é a minha opinião», «essa é a sua opinião») como se o relevante delas fosse a quem pertencem, e não o que as fundamenta. A velha e deselegante frase que os tipos duros de algumas películas americana, costumam dizer — «as opiniões são como os cus, cada um tem o seu» — ganha força, porque nem sobre as opiniões nem sobre os traseiros, pelos vistos, é possível existir qualquer discussão e ninguém pode desprender‑se de umas ou do outro, ainda que o queira.

A isso, junta‑se uma obrigação beatífica de «respeitar as opiniões alheias», que, se na verdade se pusesse em prática, paralisaria todo e qualquer desenvolvimento intelectual ou social da humanidade.

Para não falar do «direito a ter a sua própria opinião» que não é o direito de pensar por si mesmo e submeter a uma confrontação racional o pensado, mas sim o de manter a própria crença, sem que ninguém interfira com incómodas objecções.

Este subjectivismo irracional convence mais rapidamente as crianças e os adolescentes, que se habituam a supor que todas as opiniões — isto é, não só a do mestre que sabe do que está a falar como também a deles que parte da ignorância — valem o mesmo e que não dar o braço a torcer é sinal de personalidade autónoma e que tentar convencer o outro do seu erro, com argumentos e informação adequada, é exemplo de tirania.

A tendência para converter as opiniões em parte simbólica do nosso organismo e para considerar tudo quanto as desmente como uma agressão física («feriu as minhas convicções») não constitui uma dificuldade apenas para a educação humanista como também para a convivência democrática. Viver numa sociedade plural impõe assumir que o que é verdadeiramente importante são as pessoas, não as suas opiniões, e que estas devem ser escutadas e discutidas e que não nos devemos limitar a vê‑las passar, sem as tocar, como se fossem vacas sagradas. O que o mestre deve fomentar nos seus alunos é a disposição para conseguirem estabelecer a não irrevogabilidade do que escolheram para pensar (a «voz da sua espontaneidade», a sua «autoexpressão», etc.) e sim, a capacidade de participar frutuosamente numa controvérsia razoável, ainda que isso «fira» os dogmas pessoais ou familiares de alguns dos seus alunos. É aqui que reside a alarmante falta de hábito de abstracção dos neófitos, cuja ausência também os professores de matérias essencialmente teóricas lamentam com amargura, mais tarde, nos estudantes universitários. Consiste numa dificuldade quase incurável para deduzir a partir de premissas, para conseguirem desligar‑se do imediato ou do anedótico, para não procurar, por detrás de cada argumento, a má vontade ou o interesse mesquinho do argumentador mas sim verem a debilidade do argumentado (…).

Aprender a discutir, a refutar e a justificar o que se pensa é o que constitui a parte irrenunciável de qualquer educação que aspire ao título de «humanista». Para isso, não é suficiente saber expressar‑se com clareza e precisão (ainda que seja primordial, tanto na escrita como oralmente) e submeter-se às mesmas exigências de inteligibilidade que se pedem aos outros, mas deve também ser desenvolvida a faculdade de escutar o que se propõe na construção discursiva. Não se trata de patentear uma comunidade de autistas, zelosamente enclausurados nas suas «respeitáveis» opiniões próprias, mas sim de propiciar a disposição para participar lealmente em colóquios razoáveis e em procurar, em comum, uma verdade que não tenha senhor e que procure não fazer escravos. É indubitável que tal disposição deve encontrar o seu primeiro exemplo na atitude do próprio mestre, seguro do que sabe, mas disposto a debatê‑lo e, inclusive, a modificá‑lo no decurso de cada aula com a ajuda dos seus alunos.

Deve ser uma das principais tarefas fomentar o espírito crítico sem fazer concessões ao simples afã de levar a melhor (tão característico e estimulantemente lúdico na idade adolescente). Também é saudável que o professor não se antecipe aos adolescentes no zelo subversivo, ensinando-os a refutar coisas que ainda não mostrou sob o seu aspecto positivo, por exemplo (…) expor as doutrinas filosóficas a partir dos seus erros.

Há professores tão inconformistas que não se conformam com ser apenas professores e querem também ocupar o papel de jovens rebeldes, em vez de deixar aos seus alunos essa iniciativa (…). Deve ser potenciado naqueles que aprendem a capacidade de perguntar e perguntar-se: essa inquietação, sem a qual nunca se consegue saber verdadeiramente alguma coisa, mesmo que se consiga repetir tudo."

A maldade humana

Vale a pena ler

Autores: Vários
Título: A maldade humana: fatalidade ou educação?
Editora: Almedina (Coimbra)
Data: 2008


O livro em destaque chama-nos à atenção, em primeiro lugar, pela magnífica capa da autoria de Ana Boavida: é uma capa que nos conduz ao título (que, num toque de originalidade, consta na lombada e na contracapa) e, a seguir, às suas trezentas e muitas páginas. Pelo menos foi o percurso que eu fiz quando explorei esta obra que reúne algumas das comunicações apresentadas num congresso sobre o tema A maldade humana: fatalidade ou educação, que o Centro de Psicopedagogia da Universidade de Coimbra levou a cabo no ano de 2007.

Sendo difícil imaginar a face da Maldade, esta imagem, pela solidez e despojamento em que assenta e pelo embate que a sua estranheza provoca, permite espreitar essa característica tão profundamente humana e, ao mesmo tempo, tão desconhecida, ao ponto de causar espanto quando se insinua ou se manifesta.

Quanto ao conteúdo do livro: são quinze capítulos assinados por especialistas nacionais e estrangeiros de diversas áreas disciplinares, desde a psicologia, biologia, neurociências, passando pela pedagogia e pela ética. Alguns concentram-se numa reflexão de cariz teórico, outros apresentam e discutem estudos empíricos realizados em diferentes contextos: escolares, familiares, judiciais, sociais, etc.

Para deixar ao leitor uma ideia mais concreta desse conteúdo, escolhi duas passagens de dois capítulos distintos que problematizam de modo particularmente interessante o subtítulo Fatalidade ou Educação: um intitula-se A "normalização da maldade": uma nova perspectiva acerca das raízes psicológicas do ódio colectivo, e foi escrito por Stephen Reicher, da Universidade de St. Andrews, Escócia e S. Alexander Haslam, da Universidade de Exeter, Inglaterra; outro intitula-se Prevenção da delinquência e do comportamento anti-social e foi escrito por David P. Farrington, do Instituto de Criminologia da Universidade de Cambridge, Inglaterra.

“A haver um fenómeno que seja emblemático do século XX, será o da mecanização do assassino em massa. As máquinas que no início do século pareciam assegurar o progresso crescente da espécie humana, no final pareceram simplesmente tornar mais eficiente a nossa capacidade para agravar a profundidade da depravação. Para alguns, esse tipo de assassinato foi a prova de que o atavismo da humanidade era, simultaneamente, mais poderoso e mais saliente do que aquilo que os optimistas poderiam inicialmente supor. Para outros, essas matanças demonstravam os perigos contidos no âmago da própria modernidade (…) Qualquer que seja a posição de cada um de nós relativamente a esse assunto, a verdade é que nenhuma avaliação ponderada da condição humana poderá escamotear o fenómeno da matança, em si mesmo” (Reicher & Haslam, página 31).

“Os estudos de elevada qualidade de avaliação de programas mostram que muitos são eficazes na redução da delinquência e do comportamento anti-social (…). É tempo de desenvolver e amplificar uma estratégia nacional, baseada nas provas empíricas já disponíveis, para a redução do crime e dos problemas sociais a ele associados, incluindo a avaliação rigorosa da situação vivida em cada país (…). Do mesmo modo que a prevenção primária tem sido eficaz na melhoria dos povos, esta pode vir a ser igualmente bem sucedida na redução da delinquência e do comportamento anti-social em todos os países” (Farrington, 353-354).

Se a primeira passagem direcciona-nos o olhar para o passado, numa tentativa de compreendermos a maldade no presente; a segunda direcciona-nos o olhar para o futuro, como modo de a prevenirmos e/ou reduzirmos.

É deste duplo olhar que precisamos na educação pois, apesar de termos perdido a ilusão iluminista de que ela faz desaparecer todos os males do mundo - como fizeram notar em Portugal, Adolfo Coelho ou Guerra Junqueiro -, quem tem responsabilidades educativas não pode deixar de acreditar que ela contribui para resolver ou minorar alguns deles.

Empreendedorismo no Ensino Superior

Post de Norberto Pires:

Uma pequena mensagem só para vos dar conhecimento do Relatório final da Comissão Europeia (DG Enterprise and Industry) sobre "Empreendorismo no Ensino Superior, especialmente em Cursos de Áreas Não-Económicas", no qual participei como perito e representante nacional.

Link para estudo aqui.

Link para o sítio da Comissão sobre estes assuntos aqui.

Espero que gostem.

J. Norberto Pires

O valor (des)educativo da publicidade

Vale a pena ler

Título: O Valor (Des)Educativo da Publicidade
Autor: Carlos Francisco de Sousa Reis
Edição: Imprensa da Universidade de Coimbra, 2007

Carlos de Sousa Reis é um filósofo de formação que tem por profissão o ensino numa área, tão mal amada hoje em dia, que é a Teoria da Educação.

Quando decidiu fazer Mestrado, escolheu as Ciências da Educação da Universidade de Coimbra e foi nesse âmbito académico que conjecturou e desenvolveu uma interessantíssima dissertação que originou o livro acima referido.

Nele apresenta uma análise exaustiva que fez da publicidade televisiva, a qual lhe permitiu desmontar de modo consistente factores cognitivos, afectivos e sociais bem como a realidade cultural e económica em que se organizam os media na actualidade.

Esta investigação é sustentada por uma exploração teórica que Carlos de Sousa Reis enfrenta com grande segurança e à qual imprime grande solidez no plano dos fundamentos. Dessa exploração, apesar de abrangente, não ficam pontas soltas, na medida em que dela derivam sínteses claras, esclarecedoras das posições heurísticas que o autor adopta.

Ao contrário do que é costume, nesta obra não se evitam ou desvalorizam problemas que, devido a tendências de um tempo dominado por um certo pragmatismo tecnicista, parecendo banais são essenciais; antes se enfrentam e examinam ao detalhe, segundo uma lógica de reflexão exímia. É precisamente nesta atitude teórico-empírica que radica a possibilidade da solução desses problemas.

Para melhor apresentar o conteúdo do livro em destaque, em boa hora vindo a lume, aqui deixo, ao leitor, as palavras do autor que são, afinal, as mais fiéis:

“Neste trabalho discutimos a forma como a sociedade tem sido moldada pela natureza dos media e pelo seu conteúdo. Em particular, reflectimos sobre as consequências do advento dos media electrónicos, que trouxeram a chamada cultura mosaico, em grande medida oposta à tradição erudita e escolar. Perante as transformações já induzidas pelos mass media e as outras que se adivinham, cada vez mais, os educadores se preocupam com a preparação para o novo ambiente mediático e tentam encontrar modos de formar usuários activos e críticos.
Em particular, a preocupação a respeito do poder da publicidade é crescente, pois atribui-se-lhe uma grande responsabilidade na indução de hábitos e atitudes deploráveis, a par da manipulação de valores. Tudo parece justificar hoje uma analítica que esclareça o valor deseducativo da publicidade e foi este o propósito que motivou o presente trabalho.
Se a publicidade começa por valer-se de um conhecimento derivado da prática, logo descobriu a grande vantagem de funcionalizar os avanços das ciências humanas e sociais para se servir deles com vista a alcançar os seus propósitos de indução do consumismo. De modo específico, apresentam-se as aplicações publicitárias derivadas do behaviorismo, do gestaltismo, da psicanálise e do motivacionismo, bem como, das teorias dos traços da personalidade, dos mecanismos das mensagens subliminares, das derivadas das teorias da mudança de atitudes e, ainda, da publicidade fundada na analítica dos estilos de vida.”