"A escola como plataforma do comércio"

 

 

Artigo de opinião do Professor Mário Frota, especialista em Direito do Consumo, publicado no jornal As Beiras de hoje, 12 de Maio de 2026, aqui reproduzido com algumas supressões.

"Há 30 anos, na Lei-Quadro de Defesa do Consumidor, ter-se-ão desenhado normas programáticas no eixo formação – educação do consumidor (...). Três décadas volvidas, só o silêncio paira, só o vazio se nos oferece (...). Iniciativas à parte, ao livre alvedrio dos docentes mais ou menos empenhados, movidos pela sua própria sensibilidade. Nem um só Governo terá movido uma palha para dar expressão ao que de modo transparente se espelha na lei.

Ao invés, a Escola transformou-se em plataforma de comércio. Sob pretexto de um contacto com o mundo exterior, os sucessivos ministérios deixaram-se “cavalgar” pelas insígnias de marca e permitiram  que a devassa das escolas se operasse sem oposição.

Através das crianças, a fidelização das famílias. A “captive audience” que as legiões de crianças constituem: dois terços dos adultos são fiéis às marcas da infância; a influência das crianças nos círculos familiares não é nada de desprezível. Sob a aparente capa da “responsabilidade social”, a devassa das escolas colhe.

Em pleno Governo de António Guterres, o Ministério da Educação saudava com estrépito uma iniciativa da Nestlé em prol da “educação alimentar” que invadira as escolas. Nos anos 2000, a Sonae-Distribuição (Modelo-Continente) viu escancarados os portões das escolas com o denominado programa “Compra, Peso e Medida”. Sob a égide, afinal, do extinto Instituto de Inovação Educativa, que exultara com a pretensa campanha da “educação do jovem consumidor”. Com o pico em 2003, o propósito seria visar 2500 escolas com um “investimento” de 500 000 €... As instituições de crédito penetram nas escolas a pretexto de levar às crianças os rudimentos da educação financeira. As marcas de cerveja assentam arraiais com o “intuito” de lançar as bases de uma educação para o álcool... (...)

No entanto, para além do mais, a ‘concorrência’ também tem a sua expressão nas escolas: para nos atermos só ao Continente e ao Pingo Doce (outras insígnias haverá...), ambas disputam com ardor as escolas.

Hoje, não são só os super e hipermercados a deslocar-se às escolas: são também as escolas (os alunos) que “in loco” descobrem os super e hipermercados. Sem grande esforço, há inúmeras fotos autênticas a pairar nas redes, sem quaisquer rebuços, de alunos de tenra idade a fazer a sua “prova de campo” no laboratório dos estabelecimentos sediados um pouco por toda a parte.

O programa inicialmente traçado evoluiu para “Missão Escola Continente”, sem restrições de qualquer espécie: mais de 110.000 alunos em todo o país, mais de 850 escolas e três pilares, um nada inocente foco em “literacia” de consumo”, “estilo de vida activo” e “consumo consciente”...  Já o Pingo Doce desenvolve um “programa” de ”Escola Feliz” e nelas penetra também envolvendo os familiares dos inocentes alunos: troca de "cromos" (resultado das compras) por materiais didácticos, desportivos e tecnológicos para ’apetrechamento’ das escolas.

O Estado demite-se, o Comércio afirma-se!

Declaração de interesses: não somos pela economia planificada..."

Mário Frota. Presidente emérito da apDC - DIREITO DO CONSUMO -, Portugal

UM ESTUDO QUE NOS AJUDA A COMPEENDER OS "PRODUTOS" DA (DITA) INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL

 

Vale a pena ouvir o podcast ao lado identificado: aqui.

O entrevistado é Miguel Cardina, membro do Centro de Estudos Sociais (CES) da Universidade  de Coimbra. Este investigador coordenou o estudo CROME – Crossed Memories, Politics of Silence. The Colonial-Liberation Wars in Postcolonial Times, financiado pelo ERC (European Research Council). 

Precisamos de estudos como este que, numa abordagem científica, concorrem para a compreensão dos "produtos" gerados pelas ferramentas da dita inteligência artificial. Essa compreensão precisa de ser integrada na formação inicial e contínua de professores, precisa de ser integrada nas decisões que se tomam nas escolas, precisa de ser integrada nas práticas pedagógicas. Afinal, é a verdade, como valor ético que temos obrigação de preservar e de transmitir na educação formal.

ESTUDOS EM HOMENAGEM AO PROFESSOR MÁRIO FROTA

Informação que recebemos e que temos o maior gosto em divulgar.

 

No próximo dia 15 de Maio, a livraria Unicepe, na Praça de Carlos Alberto, no Porto, acolhe às 18h00 o lançamento da obra "Estudos em Homenagem ao Prof. Mário Frota, com apresentações pelos Profs. Andréia Bugalho, Luiz Eugénio Scarpino Júnior e Paulo de Morais, presidente da Frente Cívica, para além de uma intervenção do homenageado.

O Prof. Mário Frota, membro honorário da Frente Cívica, da qual foi um dos fundadores, tem-se distinguido pela sua liderança no desenvolvimento do Direito do Consumo, aplicado com uma atenção especial à protecção das populações mais vulneráveis. Esse trabalho notável, que justificou no ano passado a sua elevação a comendador da Ordem do Mérito, desenvolveu-se não só em Portugal mas também no Brasil. 

 

A obra que será apresentada no Porto consagra o reconhecimento de um conjunto de conceituados académicos e juristas brasileiros pelo contributo do Prof. Mário Frota para o desenvolvimento da ciência e da prática jurídica.

O Presidente do Conselho de Direcção, 
Paulo de Morais Frente Cívica, 

Associação frentecivica@frentecivica.com

UM ESTUDO E UMA RECOMENDAÇÃO DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO SOBRE A (DITA) INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL

O Conselho Nacional de Educação publicou recentemente um estudo cujo título é Inteligência Artificial em Contexto Educativo e que é assim apresentado:

"O presente relatório técnico sumariza as conclusões resultantes das atividades do Conselho Nacional de Educação (CNE), realizadas durante o ano de 2025 e início de 2026, inerentes à integração das ferramentas de inteligência artificial (IA) generativa nos processos de aprendizagem, bem como a investigação desenvolvida em torno dos tópicos selecionados para constituírem o eixo da futura recomendação do CNE sobre a utilização da IA em contexto educativo (...). Este trabalho visa contribuir para a construção de uma literacia crítica em inteligência artificial capaz de impulsionar transformações estruturais no modelo de educação da escola pública e de potenciar aprendizagens mais significativas e de maior qualidade."

E termina deste modo: 

"Em suma, tal como no passado, presentemente não sabemos o que será o futuro. Porém, sabemos que continuará a ser interpretado, narrado e reinventado. Assim, o nosso desafio existencial consiste em preservar e desenvolver as competências que nos fizeram evoluir até aqui. Por isso, apostar nas literacias será o caminho para evitar o risco de desajuste de competências, garantindo, simultaneamente, massa crítica de matriz especulativa que faça do futuro algo de melhor que o passado."

 

O relatório é acompanhado de um conjunto de recomendações que vale a pena ler e ponderar, ainda que elas não destoem de outros conjuntos de recomendações que têm sido apresentados. O discurso situa-se entre as "oportunidades e os riscos".

 

"A oportunidade e o imperativo A IA generativa e os sistemas de aprendizagem automática oferecem ao sistema educativo oportunidades sem precedente: personalização da aprendizagem, apoio diferenciado a alunos com necessidades específicas, redução da carga administrativa dos docentes, acesso democratizado a recursos pedagógicos de qualidade e novas formas de avaliação formativa. Estas oportunidades não podem ser desperdiçadas por inércia ou por uma abordagem exclusivamente preventiva. 

 

Ao mesmo tempo, a integração acrítica e desordenada da IA no sistema educativo comporta riscos reais que o CNE não pode ignorar. A UNESCO, a OCDE e o Conselho da Europa convergem, nos seus documentos mais recentes, num diagnóstico comum: os sistemas educativos estão a adotar ferramentas de IA a um ritmo que ultrapassa significativamente a capacidade de regulação, de formação e de avaliação independente dos seus efeitos. Esta aceleração exige respostas políticas fundamentadas, proporcionais e urgentes.

 

O final deste documento vai no mesmo sentido do anterior:

 

"À semelhança de qualquer ferramenta poderosa, o real valor da IA reside em quem a utiliza, nos seus propósitos e no grau de consciência. Cabe ao sistema educativo português assumir a dupla missão de responsabilidade e oportunidade, introduzindo um conjunto de transformações que promovam aprendizagens ativas e preparem uma geração que use a IA com competência, sentido crítico e total domínio da sua própria agência.  

 

Em última análise, o sucesso desta política dependerá da capacidade do sistema em preservar e desenvolver as competências que nos fizeram evoluir em dignidade e identidade como espécie pensante. Trata-se de integrar a inovação tecnológica sem nunca abdicar da inteligência e da curiosidade humanas, atributos que nenhuma máquina poderá substituir."

"A promiscuidade entre o poder político e o poder económico"

 

No passado dia 29 de Abril, saiu no jornal Público (ver aqui) mais um texto, muitíssimo lúcido, da professora Maria do Carmo Vieira sobre a orientação política que o sistema educativo tem tomado ou é obrigado a tomar.

Trata-se de uma Carta aberta dirigida ao actual Ministro da Educação, mas podia ser dirigida a outros que o precederam. De facto, o alinhamento partidário que representam, independentemente de qual seja, vê-se subjugado às "orientações"/recomendações" de poderosas organizações supranacionais, como a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, a quem interessa a produção de "capital humano. Isto na escola pública, já se vê!

Eis as passagens que, tendo em conta o meu estudo, vejo como mais relevantes. Tomei a liberdade de mudar o título e de colocar destaques.

"Saberá o senhor ministro que, assim como a Economia, perdido o seu norte, se tornou farto alimento para ambiciosos e obstinados, num "progresso” assente em “mais-valias” e “lucro rápido”, também o Ensino não escapou a esses desígnios, nomeadamente na trágica realidade que tem sido o desmoronamento das Humanidades, hoje em dia, com forte destaque para a História e a Geografia, ambas em estertor. Matérias que, no seu conjunto, e na avaliação de “peritos” internos, em estreita aliança com os desígnios da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico), não se adequam às palavras que traduzem o seu significado de “progresso”.

A Reforma de 2003, que o sr. ministro conhecerá bem, dado que continua em vigor, no espírito que a norteou, e nas suas nefastas consequências, não foi com efeito uma iniciativa do ministério, antes respondeu a uma estratégia concertada com a OCDE, tal como está a acontecer com “O Sonho Digital” que a mesma organização tanto defende e pretende impor. 

A promiscuidade entre o poder político e o poder económico é, na verdade, uma realidade inquestionável e um factor flagrante de corrupção.

A alteração, por exemplo, dos programas de Português, em 2003, teve como alvo prioritário a Literatura, ameaça consumada não só em Portugal, que foi aluno obediente, mas em muitos outros países. Professores franceses, belgas, espanhóis, italianos, alemães e brasileiros, entre outros, insurgiram-se igualmente contra o facto de se pretender esvaziar a Literatura dos seus autores de referência, transformando-se a “arte da palavra” em “mais um tipo de texto”, a par de uma receita culinária, uma acta, um rótulo, uma notícia ou um convite. Com esse esvaziamento, a primazia foi dada, do 1.º ao 12.º anos, ao texto funcional, de interpretação chã e paupérrimo em vocabulário, tendo sido também a escrita substituída largamente por cruzes. 

O adorno principal da “inovação”, transformado em moda “pedagógica”, apelidou-se de “lúdico”, e tudo, em uníssono, tem vindo, ao longo dos anos, a apatetar os alunos e a diminuir a sua capacidade interpretativa e o seu domínio da língua, aspectos que se intensificaram com o endeusamento da tecnologia e o respectivo excesso de estímulos.

Para a implementação deste programa, muito contestado, contou o ministério com a estreita cumplicidade da Associação de Professores de Português e da Associação de Professores de Linguística (...).

Sem dúvida que a Escola deixou de instruir!... E os seus “peritos”, sr. ministro, continuam a decidir…"

NÃO BASTAM GRANDES DECLARAÇÕES: A FALIBILIDADE DA EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

Diz-se na página 3 do documento curricular designado por Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (os destaques são meus):

 

"A Educação para a Cidadania assume um papel determinante na resposta aos desafios complexos, diversificados e dinâmicos das sociedades contemporâneas. Ela contribui para a formação de cidadãos responsáveis, autónomos, solidários e conscientes dos seus direitos e deveres, exercidos num ambiente de respeito, diálogo e pluralismo, sustentados nos valores democráticos e nos Direitos Humanos"

O modo indicativo aqui usado quer indicar uma certeza, pressupõe que certas acções se tornarão reais: SE os alunos forem educados para a cidadania, COMPORTAR-SE-ÃO do modo como se declara que se comportem. Este raciocínio é repetido neste e noutros documentos curriculares, como se repetir uma coisa a tornasse real, verdadeira, viável... Não torna!

Estamos ao nível da crença, passando ao lado de conhecimento educativo e pedagógico a que deveríamos prestar atenção: os discursos da (desta) Educação para a Cidadania, por mais cândidos que sejam, podem ter, ou não, efeitos positivos na aprendizagem, a mais curto ou mais longo prazo. 

 

É por estarmos nesse nível que se estranha quando a aprendizagem estabelecida pelos entusiastas da (desta) Educação para a Cidadania destoa das suas declarações grandiloquentes. Isso deveria fazer com que a tutela revisse o texto dos documentos que publica, abandonando o registo de cantilena, para lhe conferir objectividade e, não menos importante, modéstia.

 

 

Um exemplo recente de dissonância entre propósitos e acção concreta, que tem sido amplamente noticiado, é o que se refere ao lado (ver aqui). 

 

Como é possível que alunos de um colégio de elite, educados nos melhores valores republicanos, tomem a iniciativa de agredir, em grupo, verbal e fisicamente, um refugiado que se deslocava sozinho?!

A directora do colégio declarou-se, em entrevista à RTP,  "profundamente chocada" por ser "contra todo o tipo de violência, todo o tipo de agressão, todo o tipo de barbárie". Acrescentou: "mais chocada fiquei quando percebi e soube que eram alunos da minha escola (...). Estamos há 90 anos a educar para a Paz. Eu sou directora desta escola há 41 anos e sempre pautei a minha prática pedagógica por ensinar aos meus alunos o Respeito, a Tolerância, a lutar pela Liberdade e pela Democracia, e, sobretudo, a não se deixarem levar pelo discurso do ódio, do racismo e da intolerância, e da xenofobia. Isso para nós é fundamental."

 

Pode ser fundamental, mas garantia não é. 

A INFÂNCIA "COMO UMA ESPÉCIE DE BASE DA HUMANIDADE"

 

O jornal Público, na sua versão online do passado domingo, deu a conhecer uma entrevista feita pela jornalista Cristiana Faria Moreira a uma investigadora de Comunicação e Estudos dos Media e ex-directora do Institute for Research on Digital Literacies da Universidade de York, no Canadá  (ver aqui). No seu trabalho destaca-se o capitalismo digital e as tecnologias destinadas a crianças (kidtech).

Dessa entrevista, extraio, e reproduzo abaixo, alguns aspectos que responsáveis pela educação escolar, formadores de professores, directores escolares, professores e outros profissionais de ensino devem ter presente nas decisões que tomam.

As crianças e os jovens são um recurso financeiro para as empresas, que os veem como uma fonte de lucro. Isso não é novo: há muito tempo que estão "no centro da cultura de consumo e do capitalismo", mas hoje temos "empresas enormes, gigantescas" a fazê-lo com competência inaudita. Essas empresas:

a) Moldam as crianças e os jovens como consumidores. Nos espaços digitais recolhem-se os seus gostos e orienta-se a publicidade em função desses gostos. E isto sem respeito pela privacidade. É o fim da privacidade;

b) Extraem deles dados com grande interesse económico: "podem-se vender a anunciantes, a máquinas de IA preditiva. Nem sequer conhecemos todas as formas como esses dados podem ser utilizados. E pensemos em grandes volumes de dados e no que, a partir deles, se pode compreender de toda uma geração ou de toda uma comunidade". É certa:

- a falta de transparência acerca do que acontece aos dados. "O que temos de perguntar é: para onde vão esses dados? Não sabemos, assim como não sabemos quanto tempo vão ser guardados, nem que outras entidades terão acesso;

- a ausência de regulação das empresas tecnológicas e das suas plataformas, não obstante a responsabilidade que os governos têm "de garantir que estas estruturas vão ao encontro das necessidades da população. Dizer às pessoas para se manterem afastadas não é uma solução (...). Parte do problema é que estas empresas são reguladas globalmente. Às vezes nem sequer as conseguimos definir. E isso tem sido uma forma de contornar a regulamentação".

c) A indústria do edtech, das tecnologias aplicadas à educação, "é global, enorme, e a crescer exponencialmente, à medida que mais governos estão a cortar no financiamento às escolas públicas". (...) "Também acho que é importante pensar no que é que está a faltar às crianças para estarem a recorrer a estas ferramentas". 

d) "Quanto mais extremo for o que se diz, mais atenção se recebe, mais valor se cria. Não basta ter mais utilizadores, é fazer com que eles fiquem mais tempo, ter mais conteúdo, deixar as pessoas furiosas e irritadas... tudo isso cria valor para a plataforma. As empresas de redes sociais não se importam que vejas os conteúdos porque os odeias ou porque gostas deles. Ser um conteúdo extremista ganha atenção. Tudo o que dizemos sobre misoginia, sobre racismo, é incorporado ali. 

e) "À medida que este material se tornar parte das ferramentas de IA preditiva perdemos o controlo sobre ele. E é bastante assustador pensar nas implicações que isso pode ter a longo prazo e sobre as quais sabemos ainda muito pouco".

Essas empresas "isentam-se completamente de toda a responsabilidade. E depois responsabilizam os pais e responsabilizam as escolas." Há muito que as crianças estão no centro da cultura de consumo e do capitalismo, mas a escola e a sala de aula são espaços que devem pugnar pela segurança.

Conclui essa investigadora: "está a tornar-se bastante assustador". É que

"Se mudarmos a infância, acabamos por mudar o que significa ser humano"
Há que pensar a infância "como uma espécie de base da humanidade".  

INFLUENCERS MAUS E INFLUENCERS BONS?

A notícia é do jornal Expresso:

 

O Movimento até pode assentar em boas intenções, mas vamos dar sempre ao mesmo: 

- o eurodeputado representa um partido político e a escola publica não pode orientar de modo nenhum os alunos em termos políticos;

- o influencer, como a própria designação deixa claramente perceber, influencia. Ora, os alunos não estão na escola para serem influenciados, mas para, com base em conhecimento escolar, aprenderem a pensar (a pensar bem), de modo a tomarem as melhores decisões.

Ainda há muito pouco tempo a entrada de certos influencers nas escolas, dado o carácter alienante das suas actuações, foi motivo de indignação nacional e tomada de posição por parte da tutela (ver aqui, aqui, aqui, aqui, aqui). Julguei que, por uns tempos, a questão estava arrumada, mas eis que surgem outros influencers.

A questão é: barra-se a entrada nas escolas aos influencers que veiculam maus princípios, e deixam-se entrar os que veiculam bons princípios? Uns "empurram" os alunos para um lado; outros "empurram" os alunos para outro lado!

Estou com a socióloga Maria Filomena Mónica, que em 2012 disse o seguinte: os alunos "não são hereges a converter, mas jovens a quem devemos inculcar a paixão pelo saber”.

No Dia Mundial do Livro

Celebrando o Dia Mundial do Livro, merece destaque um artigo de Rui Couceiro na Revista Visão (ver aqui), sob o título "A Europa, o Mundo e o Dia Mundial do Livro", que reflecte sobre a importância do livro e da leitura, especialmente nos tempos que vivemos.

É a leitura que nos ajuda a compreender o mundo, que nos faz reflectir sobre as questões da justiça e da liberdade, sobre a paz e as tragédias da guerra, que nos pode levar a agir de acordo com princípios humanitários, que nos torna, talvez, mais humanos.

Desse artigo, alguns parágrafos:

Muitos dirão amor, alguns excitação, outros prazer, haverá quem diga paz ou calma e muitas mais hipóteses surgirão, várias delas interligadas ou conducentes a outras sensações ou outros estados. Eu, como coisa que mais gosto de sentir, elejo o entusiasmo. Na origem grega, entusiasmo significa inspiração divina – e como não adorar a fervilhante vontade de agir que tal bênção instala em nós? Para quem é um pouco como Erasmo de Roterdão, que gastava todo o dinheiro nas livrarias e só depois pensava em necessidades como a comida ou a roupa, poucas coisas entusiasmam tanto quanto comprar livros. Na procura e, sobretudo, na descoberta de novas leituras, não só antecipamos como começamos já a sentir o entusiasmo que vai tomar conta de nós quando começarmos a ler a obra que, naquele momento, nos atrai. E isso dá-se porque poucas coisas satisfazem tanto como ler um bom livro.  

Em 2026, a comemoração ganha especial importância porque, em certas geografias, parece ter havido gente a viajar no tempo. E o que direi não cheira a ficção científica, mas sim a ficção histórica: há um país que voltou a proibir livros – coisa que, já no longínquo ano de 1763, no livro Carta Sobre o Comércio dos Livros, Diderot afirmava abominar e considerava “uma contradição estranhíssima”. Mas, de facto, os nossos dias parecem regidos por gente vinda dos atrasos de outras épocas. No ensaio Esse Vício Ainda Impune, de 2006, o crítico literário Michel Crépu já dizia, sem saber que tais palavras fariam ainda mais sentido 20 anos depois, que éramos guiados por “um exército de patetas radiantes de estupidez e de uma ambição feroz”, “imbecis (…) reconhecíveis pelo mau gosto, pela incapacidade de usarem com bom senso e justeza o poder de que gozam”. Este parece um texto escrito a propósito do mundo de hoje, razão pela qual, além de fonte de entusiasmo e prazer, ler será também, e cada vez mais, um imprescindível ato político. Ler para se saber mais, para se pensar melhor, para se ser livre e capaz de recusar o retrocesso. O que, naturalmente, perante medidas proibicionistas adotadas na maior potência global, só reforça a importância deste Dia Mundial do Livro. Obras de autores como Gabriel García Márquez, Toni Morrison, George Orwell ou Margaret Atwood, ou seja, algumas das mais importantes da história da literatura do último século, foram proibidas em escolas e estados americanos. Até certos volumes de Harry Potter, que tanto fez pela imaginação de tantas crianças e jovens, foram retirados de bibliotecas escolares daquele país.

Com a sua matriz humanista, um ideal orientador baseado na razão, na igualdade e nos direitos humanos, caberá à Europa assumir um papel de interventiva rejeição e condenação do retrocesso para o qual temos sido conduzidos, baseando-a no conhecimento histórico-social e filosófico-moral. A afirmação de tal postura conduzirá sempre, porque neles baseada, à valorização do livro e da leitura.

Em 1995, a UNESCO aprovou a proposta espanhola de que 23 de abril passasse a ser uma celebração global da maravilha que, enquanto grandes promotores do conhecimento e da empatia, o livro e a leitura representam. Foi uma boa ideia. Saibamos continuar a honrá-la e engrandecê-la. Só fará bem ao mundo.

AGRADECIMENTO A ANTÓNIO CARLOS CORTEZ

Num artigo saído no jornal Público já há alguns dias (ver aqui), António Carlos Cortez, professor, escritor e cronista, apresenta a sua opinião sobre os documentos curriculares para o ensino do Português (as tais Aprendizagens Essenciais), focando-se na "diluição" do único prémio Nobel da Literatura atribuído a um autor português. Em certo passo, escreveu o seguinte:

"Que se leia o arrazoado teórico do documento que está agora em discussão pública e lá teremos a tónica posta na óbvia relação entre a leitura literária e a construção do pensamento crítico; lá teremos o postulado da fruição estética e a defesa de que pensar e escrever e falar sobre obras literárias constitui um caminho para a cidadania e a inclusão; lá teremos, enfim, a evidente consideração de que estudar literatura é aprofundar o autoconhecimento e a alteridade; lá teremos o princípio de que é essencial estudarem-se os autores maiores do idioma para a própria ideia de ética na educação".

Aqui António Carlos Cortez poderia ter afirmado, como é regra fazer-se, que estas "verdades de La Palisse" são expressões do eduquês renovado, das (pseudo)ciências da educação, da lavra dos pedagogos reconvertidos à "educação do futuro". Mas não: considera que se trata, tão-somente, de um

"jargão tecnocrático que dilui, oculta, esconde e deturpa um ensino sério do texto literário, assim como maquiavelicamente conduz os professores, uma vez mais, a transformar as suas aulas em roteiros de obediência cega ao que o ministério ordena".

Fazendo minhas as suas palavras, agradeço-lhe ter localizado o problema na tecnocracia ou algo do género... Esse modo de falar e escrever que redunda em lugares-comuns, que anda à volta de si mesmo e que, portanto, nada adianta, que parece muito bonzinho, muito em prol de um "céu-na-terra".

O jargão tecnocrático é usado por gente de muitas áreas, incluindo da área da educação, mas não pode ser confundido com a mesma. Na verdade, não a representa ou não a deve representar.

O TRIUNFO DO CHATGPTÊS

Raras são as conversas entre professores, pelo menos nas quais participo, que não partam, não vão dar ou não cheguem à IAGen. Um cansaço!

Um cansaço pelo tema – há tantos outros de que se pode e deve falar –, pela repetição de argumentos – muitos deles tão pobres quanto falaciosos –, pelo vocabulário em tecno-inglês – não sou capaz de reter tantas palavras novas...

Na última conversa com colegas de duas universidades do país, para manter alguma racionalidade, valeu-me a leitura de um artigo que havia lido há mais de dois meses e que guardei para o que fosse preciso. E foi! Identifico-o ao lado, e partilho uma parte com os leitores, a quem pode também dar jeito. Os destaques são meus.

"Num certo sentido, o debate sobre a IA é uma subcategoria do debate sobre automação, e a automação é sempre excelente para as universidades. A médio prazo promete automatizar tarefas suficientes para prescindir de ineficiências aborrecidas, como pessoal com contratos. A longo prazo, se tudo correr bem, permitirá também automatizar todas as funções de alunos e docentes, deixando-nos finalmente mais próximos da universidade perfeita: uma instituição composta apenas por administradores, que se podem gerir a si próprios sem distracções, com a ajuda de software pago.

Mas quando se fala de IA e educação, o que normalmente está em causa é uma ansiedade muito concreta: estudantes a usar modelos de linguagem para produzir trabalhos avaliados, sobretudo textos escritos. É aqui que o assunto me interessa (...) porque, ao dar uma aula por semestre numa pós-graduação, ando há uma década a ler e avaliar, em média, 30 ensaios escritos por estudantes universitários todos os anos. Não é um conjunto heróico de dados longitudinais, mas é uma amostra estável, e a estabilidade tem virtudes. Os ensaios não medem a aquisição de conhecimentos específicos. Servem para observar modos de ler, hábitos de atenção, a capacidade de transformar materiais comuns em algo pessoal e coerente (...)

O chatgptês parece um idioma novo porque foi tornado visível. A escrita média costumava passar despercebida, cumprindo as suas funções em silêncio, confundindo-se com a atmosfera (...). Tenho achado cada vez mais útil presumir que muita da comunicação escrita que encontro diariamente foi gerada por máquinas (...). Nenhum imperativo ético exige a seres humanos que dediquem tempo e talento a redigir pessoalmente cartas de recomendação, convites para festas, campanhas publicitárias, ou programas eleitorais. Automatizar estas tarefas vai poupar-nos tempo precioso para escrevermos, por exemplo, mais manifestos (...).

As universidades nunca foram especialmente boas a proteger a escrita das forças que a ameaçam. É lá, afinal, que se produzem algumas das maiores quantidades de prosa mecanizada. O que podem oferecer é um espaço onde a diferença ainda possa ser identificada, valorizada e discutida. Fazê-lo depende de tempo, curiosidade, e da vontade para ler e reler frases que não anunciam imediatamente ao que vêm. Essas condições já eram raras e frágeis antes da Inteligência Artificial chegar, e agora serão um bocadinho mais. Ainda dá para ter calma, mas é complicado."

Produtos concebidos para explorar o cérebro de crianças e jovens

Num artigo de opinião publicado n'As Beiras no passado dia 14 de Abril, o Professor Mário Frota, especialista em Direito do Consumo, descreve um passo importante que foi dado nos Estados Unidos no sentido de fazer frente aos malefícios infligidos pelas redes sociais aos mais novos.

"Um Tribunal de Júri da Califórnia condenou, em finais de Março pretérito, Meta e Google a indemnizar uma jovem, identificada pelas iniciais K.G.M., em US$ 6 milhões: considerou-as responsáveis pela afecção da sua autoestima pelo obsessivo envolvimento nas aplicações (com o afastamento de amigos e familiares) e pela depressão e dismorfia corporal contraídas, o que a atingiu profundamente e de modo permanente; sujeição que se observava desde os 6 anos (YouTube) e os 11 anos de idade (Instagram).

Indemnização arbitrada: danos morais (compensatórios) (US$ 3 M), danos punitivos (sanção às empresas responsáveis, no caso, pelos ínvios procedimentos adoptados) (US$ 3 M).

À Meta coube 70% (US$ 4,2 milhões) do “quantum” e o remanescente à Google (US$ 1,8 milhões).

Conquanto a indemnização punitiva seja inexpressiva para empresas que valem triliões de dólares, ainda assim consideram-na significativa face à irresponsabilidade que até então grassava.

Pela primeira vez, um órgão de judicatura entendeu considerar que as aplicações das redes sociais terão de ser tratadas como “produtos defeituosos” por serem concebidos deliberadamente para explorar o cérebro em desenvolvimento de crianças e jovens.

“O veredicto validou a estratégia dos advogados da autora que entenderam mudar de agulha no que toca ao fundo da acção: em vez do conteúdo disponível nas redes sociais (nem sempre lícito, nem sempre recomendável), a causa de pedir assentou na concepção dos serviços nas redes sociais (o seu design) com o ânimo de enredar, nas suas estratégias viciantes, os mais novos.

As aplicações da Meta (em que se inclui o Instagram) e do YouTube (da Google), concluiu o júri de Los Angeles, foram concebidas expressamente para enredarem os utilizadores nas suas teias viciantes (design viciante); e os executivos das empresas tecnológicas tinham disso plena noção, sem que houvessem envidado esforços para protegerem os mais jovens dos seus utilizadores”.

Um tal precedente judiciário é susceptível de influenciar miríades de outros processos instaurados contra as empresas titulares de redes sociais.

Uma tal lide vem sendo comparada à cruzada empreendida na década de 1990 contra as tabaqueiras pelos malefícios a tantos infligidos. O que obstou a que a publicidade se projectasse sobre o universo-alvo de crianças e jovens e, mais tarde, de todo se proibisse.

"O veredicto de hoje é um referendo — de um tribunal de júri a toda uma indústria — de que os ventos de responsabilidade chegaram", disse Joseph VanZandt, um dos principais advogados das famílias e demais lesados que processam empresas tecnológicas de grande dimensão, em um comunicado após o relevante julgado de Los Angeles.

O mais destacado dos advogados da autora, Mark Lanier, admitiu que o tribunal poderia ter arbitrado, no caso, indemnizações bem mais pesadas, dada a extensão dos danos a ressarcir e a ciência dos efeitos perniciosos no desenvolvimento dos jovens adultos em razão dos processos perversos adoptados de caso pensado pelas mega-empresas tecnológicas.

O Snapchat e o TikTok também foram demandados: antes do início da audiência, porém, acordaram com a Autora em uma compensação patrimonial, cujos montantes não foram, entretanto, revelados.

Para além do caso instaurado em Los Angeles, um outro, movido contra a Meta no Novo México pelo Procurador-Geral, Raúl Torrez, conheceu o seu epílogo um dia antes do veredicto que teve um extraordinário impacto na opinião pública norte-americana, como na europeia.

A Meta foi condenada numa indemnização de US$ 375 milhões por comprovadamente não proteger os seus utentes de predadores infantis no Instagram e no Facebook.

O Tribunal do Júri do Novo México considerou a Meta responsável pelo logro em que enreda os jovens consumidores em torno da segurança das suas plataformas e pelas características viciantes da sua concepção que põem em causa a saúde psicológica dos que as frequentam e nelas navegam de modo contínuo e alienante.

Os impressionantes veredictos, que vieram a lume, surgem em um contexto em que as autoridades estaduais e as direcções escolares vêm limitando ou proibindo o uso de telemóveis nas escolas pelos perniciosos efeitos no desenvolvimento de crianças e jovens.

A Europa sente-se reconfortada com as decisões proferidas na outra riba do Atlântico, dado que a própria administração norte-americana questionava de modo perturbante as suas autoridades pela inflicção de pesadas multas às mega-empresas que operam no Espaço Económico Europeu."

NÃO, O PROFESSOR NÃO TRABALHA EM "CO-DOCÊNCIA" COM SISTEMAS DE IA!

São muito semelhantes as estratégias usadas por entidades privadas (pseudo-ONG, empresas, fundações empresariais) para entrarem nos sistemas educativos públicos a fim de os porem ao seu serviço e, também, os modos como os sistemas educativos públicos as acolhem e se dispõem a servi-las.

A mais recente entidade de que tive conhecimento a operar em Portugal não é excepção. Trata-se de uma fundação bancária, que se propõe levar a cabo um projecto cujo propósito é (adivinhe-se!), em nome da inovação que o futuro reclama, transformar a educação. 

Nada de inovador, portanto!

O déjà vu é bem visível na designação – Horizontes da Educação. Chamada para o Futuro (aqui) –, sendo confirmado nos textos de apresentação do projecto, onde se misturam, numa linguagem absolutamente rococó, elementos discursivos usados reiteradamente pela OCDE (sobretudo os mais recentes relativos aos cenários para a educação e para o futuro – ver, por exemplo, aqui) e pela UNESCO (sobretudo do seu último relatório Reimaginar os nossos futuros juntos: um novo contrato social para a educação).

Na verdade, esta entidade financeira usa a mesma lógica dos dois referidos organismos para "abrir caminho à construção de novos futuros", a qual passa, nomeadamente, pela "reflexão conjunta e participada" de todos os agentes da sociedade, pela apresentação de "cenários", em concreto, de quatro cenários para a educação em Portugal, pelo estabelecimento de um horizonte temporal, que é de 2050.

(Noto que o horizonte temporal para transformar a educação foi fixado depois de publicada a Agenda da ONU em 2015, pela OCDE e pela UNESCO em 2030, com o aproximar da data passou para 2040 e agora é fixado por esta entidade em 2050. Quererá ela igualar-se ou, até, antecipar-se a estes dois organismos?)

Diz a presidente da fundação, que apresentou o projecto ao Ministério da Educação, Ciência e Inovação e que lhe agradece a abertura e a disponibilidade. E diz também que conta com a colaboração de escolas e universidades. Não duvido que assim seja, o que me deixa ainda mais preocupada (ver aqui e aqui).

De resto, quem não fica preocupado com declarações como as que se seguem relativamente ao ensino e aos professores.

"Professores como centro de gravidade humano do sistema. Nenhuma transformação educativa é possível sem professores. Eles serão o “centro de gravidade humano” do sistema, o elo que ligará a visão estratégica às práticas diárias e que tornará real qualquer reforma curricular, tecnológica ou organizacional. O professor do futuro será menos transmissor de conteúdos e mais designer de experiências, orientador de projetos e facilitador de aprendizagens personalizadas. Trabalhará em co-docência com sistemas de IA — na planificação, no feedback e na diferenciação pedagógica — mas manterá uma dimensão insubstituível: a empatia, a inspiração, a escuta e a qualidade da relação com os alunos. A docência tende, assim, a afirmar-se como um ofício de alta complexidade humana.

Esta transformação, contudo, depende de condições estruturais: tempo, reconhecimento, formação contínua e bem-estar emocional. A sobrecarga administrativa, a intensificação do trabalho e a escassez de profissionais constituem obstáculos críticos que o sistema precisa de enfrentar com urgência. Frente ao envelhecimento do corpo docente, a renovação tenderá a exigir políticas consistentes de rejuvenescimento e valorização, carreiras mais flexíveis e modulares, e horizontes de especialização (mentor, designer curricular, mediador ético de IA, coordenador de projetos, tutor socioemocional). Percursos híbridos entre escola, comunidade, empresas, ensino superior e edtech poderão reforçar a atratividade da carreira e abrir novas possibilidades de desenvolvimento profissional.

Até 2050, cada professor deverá trabalhar apoiado por suportes de IA para análise de dados, acompanhamento de trajectórias, feedback em tempo quase real e desenho de experiências de aprendizagem mais ricas e inclusivas. Isso tenderá a exigir formação contínua credenciada, comunidades de prática robustas, tempos protegidos para aprender, experimentar e refletir, bem como um novo contrato profissional que reconheça a complexidade do papel docente. Sem esta política de rejuvenescimento e valorização, o sistema corre o risco de se tornar tecnologicamente avançado, mas humanamente vazio.

A profissão docente do futuro, assim, tenderá a combinar alta densidade humana com alta integração tecnológica. O desafio estratégico será garantir que a IA amplifica o julgamento profissional, a criatividade pedagógica e a relação educativa — em vez de os substituir — e que os professores dispõem de condições reais para exercer o seu papel como coração vivo do sistema educativo."

O PROBLEMA NÃO ESTÁ EM MELHORAR O "ESSENCIAL", ESTÁ NO PRÓPRIO "ESSENCIAL"

Acaba de ser publicado no jornal Expresso, em acesso aberto, um artigo de opinião sobre os documentos curriculares para as diversas disciplinas do ensino obrigatório designado por Aprendizagens essenciais, agora (de novo) em discussão. É assinado por dois professores do Instituto de Educação da Universidade Lusófona e investigadores do Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento (CeiED): António Teodoro e Elsa Estrela. Permito-me transcrever o que se me afigura central nesse  artigo de grande interesse.

"Nos últimos anos, o debate curricular em Portugal tem sido dominado por uma linguagem aparentemente consensual: clarificar, simplificar, garantir o essencial. As chamadas aprendizagens essenciais surgem como resposta técnica a um problema diagnosticado como excesso — de conteúdos, de dispersão, de ambiguidade. Mas por detrás desta aparente neutralidade esconde-se uma opção política e epistemológica que importa discutir.
A racionalidade que sustenta este movimento não é nova. Inscreve-se numa tradição de pensamento curricular que privilegia a definição prévia de objetivos, a sua operacionalização e a sua medição — uma linhagem que remonta a Ralph Tyler e que foi sendo reconfigurada à luz das exigências de comparação internacional e de prestação de contas. Hoje, essa racionalidade é amplamente promovida por organismos como a OCDE, por meio de instrumentos como o PISA, que contribuem para definir o que conta como conhecimento válido.

Neste quadro, as aprendizagens essenciais funcionam como uma tradução nacional de standards globais. Tornam o currículo mais legível e comparável — mas também mais governável. E isso levanta questões decisivas: quem decide o que é essencial? Com base em que critérios? E que saberes ficam de fora?

Como sublinha Michael Apple, o currículo nunca é neutro: resulta sempre de processos de seleção cultural atravessados por relações de poder. Definir o “essencial” é também excluir o não essencial (...). Há, portanto, um risco de empobrecimento do currículo, mascarado por uma retórica de eficiência e equidade.
A crítica contemporânea vai ainda mais longe. Gert Biesta tem alertado para a learnification da educação — a tendência para reduzir a educação a processos de aprendizagem mensuráveis. O foco desloca-se do que se ensina e por que para como se aprende e com que resultados. O problema não está em valorizar a aprendizagem, mas em esvaziar a educação da sua dimensão pública, ética e política. Quando tudo se torna “aprendizagem”, perde-se a linguagem da educação enquanto formação e construção do sujeito.

É aqui que a questão do conhecimento regressa com força. Contra a centralidade das competências genéricas, Michael Young defende o conhecimento poderoso: o conhecimento disciplinar, sistemático, que permite aos alunos compreender o mundo para além da sua experiência imediata. É esse conhecimento que oferece ferramentas para pensar criticamente e participar de forma informada na vida social.
Uma política centrada no essencial corre o risco de substituir esse conhecimento por versões simplificadas ou fragmentadas. Em nome da acessibilidade, pode negar precisamente aquilo que mais promove a igualdade: o acesso de todos a formas exigentes de conhecimento. Como lembra Young, uma escola que não assegura esse acesso reforça as desigualdades que pretende combater.
Contra a fragmentação do saber, o currículo narrativo emerge como uma alternativa que entende a educação como uma história partilhada, permitindo que o saber disciplinar se entrelace com a subjetividade. Esta abordagem resgata a educação da obsessão pelos resultados e devolve-lhe a sua dimensão ética e pública, transformando a aprendizagem técnica num processo de autoria e subjetivação.
Ao mesmo tempo, esta lógica articula-se com uma forma de regulação que privilegia a medição e o controlo. Como argumenta Hartmut Rosa, vivemos numa sociedade marcada pela aceleração, onde o tempo da aprendizagem é comprimido e subordinado à produção de resultados. O essencial tende a coincidir com aquilo que é rapidamente ensinável e facilmente avaliável (...).

Talvez o verdadeiro desafio não seja definir melhor o essencial, mas questionar a própria obsessão com as aprendizagens essenciais. Talvez seja necessário recentrar o debate no significativo. Não no que é facilmente mensurável, mas no que realmente importa aprender — e conhecer (...)."

QUEM PODE ENTRAR NAS ESCOLAS? UMA "PROIBIÇÃO" QUE, AFINAL, NÃO O É.

 

Na sequência da excelente reportagem saída no jornal Público (ver aqui, aqui, aqui, aqui, aqui, e aqui) sobre a entrada de influencers em escolas, foi constituído um grupo de trabalho para:

"1) analisar o enquadramento existente relativo ao desenvolvimento de atividades com entidades ou indivíduos externos às escolas; e (2) produzir orientações destinadas aos diretores e aos restantes órgãos de direção, administração e gestão escolar sobre o controlo e a admissibilidade de atividades no espaço escolar"

O relatório desse grupo, que havia sido apresentado, em 27 de Março de 2026, ao Ministério da Educação, Ciência e Inovação, foi divulgado ontem e pode ser consultado em: Proibição do desenvolvimento de atividades contrárias aos fins visados pelas instituições educativas.

 

Trata-se de um longo texto (tem catorze páginas) que, no essencial, afirma o óbvio: em última instância, cabe aos diretores escolares avaliarem a adequação das entidades ou pessoas que se propõem entrar na escola ou que a escola solicita e, em função disso, decidirem se entram ou não.

 

O problema é que são muitas as entidades e pessoas que, por esta ou aquela razão, foram entrando na escola e se foram instalando. Ganharam reconhecimento em documentos curriculares, com destaque para os que se referem à Educação para a Cidadania / Cidadania e Desenvolvimento e ao apoio a "alunos menos favorecidos". E nestas áreas, ONG que o não são propriamente, fundações empresariais e empresas estão de "pedra e cal". Que escolas recusam, por exemplo, a Teach for All, a EPIS - Empresários para a Inclusão Social, ou o tão prestável Banco da Minha Escola?

 

O documento termina com uma Checklist de apoio à apreciação da admissibilidade de iniciativas, atividades e presenças externas em contexto escolar, cujo carácter é orientador, pelo que o seu uso não é obrigatório. Daí ser de estranhar a palavra "proibição" no título do relatório.

 

Insisto que nem este nem outro instrumento seria necessário se a escola tivesse bem claros os seus propósitos educativos, mas, já que existe, talvez fosse de lhes prestar atenção quando entidades como as que referi batem à porta das escolas, ou quando as escolas lhes batem à porta. Se os critérios patentes nesta lista forem observados, não passavam da porta. Vamos ver se continuam a passar ou não.

ALGUMA COISA VAI MAL, MUITO MAL, NO TRABALHO UNIVERSITÁRIO

O negócio de trabalhos académicos com sede online não é recente, nem raro, nem está escondido (ver aqui): há sites muito elucidativos onde não faltam endereços de email e números de telefone. Presumo que seja legal pois algumas "equipas" - empresas - "emitem fatura do serviço prestado". Por isso, a notícia de uma pseudo-encomenda feita neste contexto, que foi notícia recente no diário As Beiras, não surpreendeu, 

 

Uma professora da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, coordenadora do doutoramento em Literatura Alemã, identificando-se como alguém que precisava de uma tese, contactou uma empresa da mesma cidade.

 

Ao que se diz no jornal, não demorou a receber resposta. As perguntas foram as que seria de esperar: tema da tese, número de páginas e prazo de entrega, a que se seguiu o orçamento e modo de pagamento. A amostra de redacção que lhe chegou indicava não ser obra humana e na qualidade de "cliente", quis saber quem escreveria o trabalho. Docentes do doutoramento em Literatura Alemã, foi a informação que obteve. Além do mais, a empresa prestou informação enganosa!

 

Sendo certo que a lei da oferta e da procura funciona, se há empresas, há clientes e, portanto, aqui só há uma conclusão a tirar: alguma coisa vai mal, muito mal, no trabalho universitário. 

 

A iniciativa desta professora veio lembrar-nos isso mesmo. Logo, valeria a pena pararmos e pensarmos no problema... Não o fazendo, estamos a contribuir para a destruição desse trabalho e, claro, para a desvalorização dos diplomas.

A cultura e as línguas clássicas: Um blogue a visitar

Isaltina Martins, nossa companheira do De Rerum Natura, é autora de um maravilhoso blogue com o título A cultura e as línguas clássicas, a que, em tempo recente, deu uma nova configuração.

Quando as humanidades e, muito particularmente, as culturas e as línguas grega e latina perdem lugar na escola, na universidade e na sociedade que, niveladas pelo imediatismo e utilitarismo, desprezam o conhecimento que a pode elevar e pode elevar as pessoas que aí estão, há quem, em contra-corrente, faça o que pode e, como Kant diria, deve.

Isaltina Martins pelo saber imenso que tem, pela dedicação pedagógico-didáctica que se lhe reconhece, pode fazer alguma coisa por essa área de conhecimento tão desprezada. E, se pode, deve... Mas, a verdade é todos os seus leitores também lhe devem a dedicação e erudição.

Outros casos há de classicistas que têm usado a blogosfera para o mesmo fim, espaço que se torna reduto do que deveria ser acarinhado nas instituições educativas e culturais.

Convido, pois, o leitor a visitar este blogue com regularidade. Deixo a ligação para quatro textos recentes, que não tratam, exactamente do que os títulos podem sugerir.

As andorinhas e o mito
A Primavera e as andorinhas
Recomeçar
Renovação

21 de Março — Dia Mundial da Poesia

 «A poesia está do lado da paz. As palavras da poesia são palavras desarmadas»  D. José Tolentino Mendonça

“O Papa Francisco dizia muito bem quando recomendava que a literatura e a poesia poderiam servir muito na formação sacerdotal, porque educam os sentidos, educam o olhar, educam o ouvido para uma hospitalidade mais profunda do mundo e para uma cartografia do ser humano, do mistério do ser humano. A poesia sabe o que é o coração do homem”

“Ele acreditava muito no papel da educação e, sem dúvida, a poesia, a literatura e a filosofia serviam-lhe para transmitir as ferramentas necessárias que cada ser humano precisa para realizar a sua vocação” palavras do prefeito do Dicastério para a Cultura e a Educação num entrevista ao Vatican News (ver aqui) 

Aos Poetas

Somos nós
As humanas cigarras

Nós, 

Desde o tempo de Esopo conhecidos... 

Nós.

Preguiçosos insectos perseguidos.

 

Somos nós os ridículos comparsas
Da fábula burguesa da formiga.
Nós, a tribo faminta de ciganos
Que se abriga
Ao luar.
Nós, que nunca passamos,
A passar...

Somos nós, e só nós podemos ter
Asas sonoras.
Asas que em certas horas
Palpitam.
Asas que morrem, mas que ressuscitam
Da sepultura.
E que da planura
Da seara
Erguem a um campo de maior altura
A mão que só altura semeara.

Por isso a vós, Poetas, eu levanto
A taça fraternal deste meu canto,
E bebo em vossa honra o doce vinho
Da amizade e da paz.
Vinho que não é meu,
Mas sim do mosto que a beleza traz.

E vos digo e conjuro que canteis.
Que sejais menestréis
Duma gesta de amor universal.
Duma epopeia que não tenha reis,
Mas homens de tamanho natural.

Homens de toda a terra sem fronteiras.
De todos os feitios e maneiras,
Da cor que o sol lhes deu à flor da pele.
Crias de Adão e Eva verdadeiras. 

 Homens da torre de Babel.

Homens do dia-a-dia
Que levantem paredes de ilusão.
Homens de pés no chão,
Que se calcem de sonho e de poesia
Pela graça infantil da vossa mão.

Miguel Torga, Odes

O QUE MAIS IRÁ SER ENGENDRADO NA LITERACIA FINANCEIRA?

 

Quando, ontem, escrevi o texto que se pode ler aqui, julguei que tudo o que se poderia engendrar para levar a cabo, com grande sucesso, a literacia financeira já tinha sido engendrado, que nada mais haveria a acrescentar. Enganei-me. Não tinha lido a nota acima identificada, constante na página do Governo.

Soube, então, que foi apresentado o Plano Estratégico do Plano Nacional de Formação Financeira (interessante designação) para 2026-2030 no qual se percebem as boas relações entre o Ministério da Educação e três stakeholders (Banco de Portugal, Autoridade de Supervisão de Seguros e Fundos de Pensões e Comissão do Mercado de Valores Mobiliários) tendo em vista o reforço da tal literacia.

Diz-se nessa nota que: 

1) Será criada uma bolsa de formadores através da capacitação de estudantes de ensino superior, docentes, entre outros, tornando-os aptos a lecionar, em articulação com o professor de Cidadania e Desenvolvimento, sessões de formação" em todos os níveis de escolaridade "procurando criar um efeito multiplicador que contribua para o aumento dos níveis de literacia financeira"
2) Os professores para além do "curso certificado" existente podem frequentar "novos cursos flexíveis, organizados por ciclos de ensino e por temas";
3) Em articulação com o Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação (EduQA), produzir-se-ão “materiais pedagógicos, incluindo vídeo-aulas e apresentações, de forma modular" de acordo com as Aprendizagens Essenciais" de literacia financeira e empreendedorismo;
4) Será disponibilizada uma "plataforma digital para as escolas", destinada a "complementar a aprendizagem (...) e apoiar a formação contínua dos professores;
5) (E o que já tinha visto na imprensa): integrar-se-á nos Mestrados em Ensino um módulo de literacia financeira destinado a futuros professores. "As escolas passam, assim, a receber uma nova geração de professores capacitada para abordar a educação financeira".

Imagine-se que o Ministério colocava o mesmo empenho em áreas de conhecimento efectivamente escolares: leitura compreensiva e escrita, filosofia, literatura, música, dança, teatro... 

PARA FECHAR O CÍRCULO DA LITERACIA FINANCEIRA: A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

Nos últimos anos, a literacia financeira 
ganhou um protagonismo crescente no espaço público, 
sendo muitas vezes apresentada como uma espécie de 'Santo Graal' 
para responder a vários desafios económicos e sociais.
Cristiana Faria Moreira 18 de Março de 2026 

A literacia financeira, inscrita na componente curricular de Cidadania e Desenvolvimento, foi ganhando terreno nas duas últimas décadas, sendo agora indubitavelmente central na escolaridade obrigatória. Em Portugal está presente em todos os anos de escolaridade (ver aqui, aqui, aqui, aqui, por exemplo). 

Recordo que, em 2012, esta componente passou a integrar o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), criado e realizado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE). Assim, os países que a integram, vinculados que estão às suas "orientações", tudo têm feito para não ficarem mal posicionados no ranking de resultados.

Recordo que esta entidade não tem: 

1) mandato democrático para estabelecer políticas educativas, mas estabelece-as indirectamente, recorrendo a diversos meios de convencimento e pressão; 
2) uma orientação educativa, de edificação da pessoa, a sua orientação é de economia de mercado, a qual molda a escolaridade obrigatória.

A ligação de governos stakeholders estratégicos para concretização da Literacia financeira tem sido progressivamente reforçada, ao ponto de, em tempos mais recentes, serem eles a ditar o que os alunos devem aprender, para quê e como, disponibilizam documentos curriculares e materiais, dinamizam actividades várias. E, como se isto não bastasse, substituem os professores em sala de aula. Também avançaram na formação contínua de professores, no seu apoio e acompanhamento. 

 

O que faltava? A formação inicial de professores. O seu intento mais recente é entrar, como formadores de pleno direito, nos Mestrados em Ensino. que têm lugar na Escolas Superiores de Educação e nas Universidades.

A jornalista Cristiana Faria Moreira explica este novo passo num artigo saído ontem no Público 18 (aqui):

O Banco de Portugal, a Comissão do Mercado de Valores Mobiliários e a Autoridade de Supervisão de Seguros e Fundos de Pensões apresentaram uma proposta ao Ministério da Educação para, em conjunto, trabalharem na elaboração de conteúdos de literacia financeira que sejam introduzidos nos planos de estudo dos mestrados de formação de professores. Querem ter docentes mais preparados para ensinarem conceitos financeiros aos alunos, como se gere o dinheiro, como se fazem orçamentos, como se poupa e como se investe. 

Não há ainda qualquer prazo para a implementação desta medida, mas, segundo a informação disponibilizada ao Público pelo ministério, a ideia é que a literacia financeira faça parte da formação inicial dos professores "criando as bases para uma disciplina/módulo de literacia financeira (...) promovendo a sua integração nos planos curriculares dessas instituições".

"A promoção da integração nos planos curriculares dos futuros professores trará às escolas portuguesas uma nova geração de professores capacitados para leccionar conteúdos de literacia financeira", refere a tutela. 

O desenvolvimento desta iniciativa e a sua estratégia de implementação serão assegurados com os recursos do Plano Nacional de Formação Financeira em articulação com o ministério.

Noto que a formação inicial de professores tem sido despojada de disciplinas que são "a base da profissão docente", que permitem elevar os professores à categoria de profissionais intelectuais, estando, neste momento, praticamente reduzida a componentes funcionais e técnicas. E este é mais um contributo para isto mesmo.

Que saber, que competência, que sensibilidade têm essas três entidades no campo da educação e da formação para entrarem no sistema de ensino público, nas escolas públicas, nos centros de formação de professores públicos e, agora, nas instituições de ensino superior públicas? E o pior é que todas estas instâncias as deixam entrar, fazem parceria com elas, legitimam a sua ação destrutiva da educação e da formação. 

Termino este apontamento com as palavras de um sociólogo que muito estimo, Michael Young, registadas em 2014 e relativas à realidade inglesa. 

Os professores [e os educadores/ formadores] já não estudam filosofia, história ou sociologia enquanto estão em formação. Eu acho isso muito sério, porque essas disciplinas eram uma base da profissão e hoje os estudantes são formados quase como tecnólogos da educação, são preparados para oferecer conjuntos de instruções.

Estamos face a "lógicas" poderosas, concertadas e alargadas. Prevejo que, neste caso, os referidos stakeholders (que dialogam com stakeholders mais globais) façam o que Young diz: imponham (substitui a palavra "oferecem" por esta) "conjuntos de instruções" que os professores veiculam aos seus alunos como "conjuntos de instruções". Evidentemente, em benefício dos stakeholders.

UM SISTEMA EDUCATIVO IRRECONHECÍVEL

No final de Janeiro passado, o Ministério da Educação Ciência e Inovação anunciou mais uma - mais uma ! - revisão curricular, concretamente, "da matriz curricular, em paralelo com as aprendizagens essenciais, que terão em conta a digitalização e inteligência artificial". Estava também em causa a fusão do 1.º e 2.º ciclos do ensino básico. Na altura, disse o Ministro (ver aqui e aqui):

"O nosso objectivo é que estas alterações entrem em vigor em 2027/2028 mas com uma alteração mais profunda, não apenas das aprendizagens essenciais, mas também da matriz curricular e dos próprios conteúdos e tendo em conta também essa alteração da organização dos primeiros ciclos de aprendizagem do ensino básico".

Jornais de hoje referem outra mudança substancial, esta no próprio sistema:

"a reforma do sistema educativo, que está a ser levada a cabo até ao final do próximo ano, vai torná-lo “irreconhecível” com a aplicação de inteligência artificial (IA) (...) [e] defendeu a manutenção de um modelo centralizado por ter capacidade de obter eficiência através da tecnologia".

Estas mudanças, provavelmente entre outras, fazem parte da "visão estratégica" que o governo tem para a educação, focada na "tecnologia dentro das escolas e a reconfiguração de competências na era digital" (ver aqui).

"O ministro com a pasta da Educação defende a promoção do pensamento computacional e diz que temos de educar as crianças, jovens e adultos a interagir com as máquinas (...) e perceber quais são as competências humanas a desenvolver porque as máquinas são incapazes."

As expressões que destaquei tornaram-se banais, mas precisamos de pensemos nelas, sobretudo se somos educadores. Eis algumas tópicos que podem ajudar: 

o pensamento é um atributo humano, de modo que quando dizemos "pensamento computacional" estamos a admitir a possibilidade de ele poder ser assumido pela máquina, estamos a antropomorfizar a máquina; 

a interacção é outro atributo humano: temos capacidade de "agir" (o que é sempre intencional e moral, diferente de executar um comportamento) e de interagir (o que implica o agir num quadro relacional, entre pessoas); com as máquinas operamos, elas executam;

fica para a escola, para ensinar e aprender, competências que as máquinas (ainda) não foram programadas para fazer? A escola limita-se ao que vai restando? 

Tão grande retrocesso do sistema educativo em tempos de tão fantásticos avanços tecnológicos! Não preciso de conhecer a reforma anunciada que o vai deixar "irreconhecível", ele já está "irreconhecível".

PORQUÊ?

Contaram-me como sendo verdade, fui verificar, parece ser verdade.

Uma senhora caminhava na rua à noite. Apesar de ir falando ao telemóvel, sentiu-se seguida, virou-se para trás e viu que aquilo que a seguia era uma máquina, um robot humanoide. Como reagiu ela? Eu diria, que reagiu como uma pessoa vulgar numa situação desconcertante, ou seja, de modo muito pouco racional: enfrentou o robot, gritou com ele, perguntou-lhe porque a seguia, e insistiu na pergunta. Não deve ter tido a frieza de espírito para pensar que ali não havia ninguém, logo, aquilo não podia responder ao "porquê?" 

Mas o porquê? da senhora deve ficar fixado. Porquê? E não é a resposta do técnico que operava o robot que esclarece esta pergunta. Ela é profunda, fiquemos com ela a latejar na nossa cabeça.

Final da história: a senhora, em virtude do susto, sentiu-se mal e foi levada para o hospital; o robot nada deve ter sentido e foi preso por dois policias que haviam sido chamados ao local. 

 

A EDUCAÇÃO ESCOLAR COMO RESISTÊNCIA E POSSIBILIDADE

As entrevistas são de 2018 e 2024 mas não perderam actualidade. O entrevistado é Gert Biesta, filósofo que tem colocado a Educação no centro do seu trabalho.

Eis a primeira registada em vídeo (ver aqui):

E a segunda, saída no Diário de Notícias, e ralizada por Jorge Andrade quando Biesta esteve em Lisboa para participar na conferência “Futuros da Educação”, promovida pela Cátedra UNESCO (ver aqui).

 

"Na conferência que trouxe a Lisboa olhou criticamente para o futuro da educação. Critica os que enfatizam a importância da continuidade e os que defendem uma mudança radical. Há um outro futuro entre estes dois polos?

Sobre essa questão recordo as palavras do educador americano George Counts, que afirmou ser conservador porque acreditava na conservação de ideias radicais. Preocupo-me com as pessoas que argumentam que a educação precisa de inovação constante. Afinal, o que é novo não é automaticamente melhor. Preocupo-me com as pessoas que querem levar a educação ao encontro de algum tipo de passado romântico em que os professores tinham autoridade e os alunos simplesmente faziam o que lhes era ordenado. Se tal passado alguma vez existiu, foi um passado muito cruel para os alunos, e provavelmente também para muitos professores, e definitivamente não é o passado de que precisamos. Que tipo de mudança é necessária, e onde precisamos de trabalhar contra a mudança, depende criticamente do que consideramos ser o objetivo da educação. Em meu entender tudo isto tem a ver com a democracia.

A palavra “resistência” é importante no seu trabalho. A que resistência se refere?
Julgo que é importante que as crianças e os jovens tenham oportunidade de trabalhar com o que, no currículo inglês, é conhecido como “materiais resistentes”, ou seja, madeira, metal, pedra, argila, entre outros. Ao trabalhar com estes materiais, ao jovem é-lhe permitido perceber que nem todas as ideias que tem sobre o que gostaria de fazer são, realmente, possíveis. Mostra-lhe, desta forma, os limites do seu pensamento e a necessidade de dialogar com um mundo que é real. Desta forma, impõe limites ao que pode fazer com essa realidade. Esta é uma experiência educativa importante, mas também uma lição básica de convivência democrática. O artesanato e as artes são importantes campos de prática. Mas, pode experimentar o mesmo, por exemplo, na matemática ou nas ciências, se tiver professores que entendam a importância educativa da resistência. Há também a necessidade de os pais oferecerem resistência aos desejos dos seus filhos, porque se dissermos sim a tudo o que eles pedem e desejam iremos transformá-los em crianças mimadas, em vez de os ajudarmos a perceber que nem tudo o que é desejado é realmente desejável.

Critica a excessiva instrumentalização da educação, enfatizando a importância da formação de sujeitos críticos e autónomos. A que instrumentalização se refere? 
A instrumentalização da educação passa pela ideia de que as escolas, faculdades e universidades devem apenas fazer o que a sociedade e o governo querem que façam. Por exemplo, produzir uma força de trabalho qualificada ou transformando crianças e jovens em cidadãos obedientes. Isto não quer dizer que a educação não tenha aqui um papel a desempenhar, mas se isto é tudo o que esperamos da escola, então as crianças e os jovens são vistos apenas como objetos que precisam de ser treinados e influenciados, e esquecemos que também precisamos de ajudá-los a conduzir a própria vida. Como educadores, deveríamos, por outras palavras, preocupar-nos também com a liberdade dos nossos alunos e com o desafio que se lhes coloca, o de usarem bem a sua liberdade. Isto tem algo a ver com uma preocupação com a autonomia, desde que não pensemos que autonomia significa estar desconectado dos outros seres humanos e apenas fazer o que se quer. O desafio passa, antes, por viver a sua própria vida de tal forma que haja espaço para que as outras pessoas vivam também a sua vida, o que exige, sempre, compromissos e limitações. A ambição da educação deveria ser, portanto, encorajar as crianças e os jovens a tornarem-se indivíduos democráticos, o que não é uma tarefa nada fácil, mas é muito importante.

Como podemos garantir que a educação não se torna simplesmente um meio para fins utilitários? Por exemplo, como referiu, responder apenas à procura do mercado de trabalho.
Significa que nós, enquanto académicos e também como educadores, precisamos de oferecer resistência às tendências de fazer da educação apenas um instrumento ao serviço de interesses terceiros. É aqui que a escola tem o “dever de resistir”, como referiu o académico francês Philippe Meirieu. A questão-chave, claro, é em que base podemos oferecer tal resistência. Para isso, pode ser útil observar que a escola vive, na verdade, numa realidade dupla. Por um lado, responde a uma função das sociedades modernas que surgiu quando a vida quotidiana começou a perder a sua qualidade educativa: quando o trabalho passou de casa para escritórios e fábricas, por exemplo. Mas a escola é também o tempo que dedicamos a que uma nova geração possa conhecer o mundo e encontrar a sua relação com o mundo. E disponibilizamos este tempo porque queremos dar aos jovens a oportunidade, julgo que honesta, de entrarem na sua própria vida. Vem a propósito disto recordar que a palavra grega “escola” significa, na verdade, “tempo de ócio”, tempo que ainda não foi tornado produtivo, ainda não reivindicado por outras forças.

Destaca a importância da relação entre professor e aluno como fundamental para uma educação de qualidade. Como pode o professor equilibrar a transmissão de conhecimentos aos alunos com o estímulo ao seu pensamento crítico e à autonomia?
Na verdade, penso que a educação implica sempre uma relação triádica entre professor, aluno e o mundo, e que o gesto básico da educação é voltar a atenção dos alunos para o mundo. E neste contexto, o mundo não é apenas um “objeto” ou “área” sobre o qual se pode adquirir conhecimento. O mundo também coloca questões que nos são endereçadas. Precisa do nosso cuidado, por exemplo. Não pode ser apenas um objeto para fazermos o que quisermos. Aliás, a crise ecológica tornou esta questão muito visível. Mais do que autonomia e pensamento crítico, talvez haja um trabalho a fazer na tentativa de sensibilizar os nossos alunos para as questões que o mundo natural e social nos endereça. Chamo a isto uma educação centrada no mundo.

Onde se situa a escola entre a necessidade de responder às demandas da sociedade e a necessidade de preservar-se desta?
Devemos reconhecer que a escola tem um “trabalho” importante a fazer no contexto da sociedade. Este trabalho, que se relaciona com proporcionar às crianças e aos jovens compreensão, competências e orientação no mundo, é importante e precisa de ser bem realizado. Mas, como se percebe a partir do que referi anteriormente, isto não é tudo o que compete às escolas. A escola também tem a sua própria “preocupação”, a de cuidar de oferecer às crianças e aos jovens uma oportunidade justa para seguirem com as suas vidas, com a sua própria independência, rumo a iniciativas e a responsabilidades. Equilibrar estas duas exigências é bastante difícil, também porque as escolas estão sob muita pressão inútil para garantir que os seus alunos tenham avaliações “altas” em conhecimentos e competências mensuráveis. Esta pressão, que é intensificada por sistemas ridículos como o PISA da OCDE, esquece que o conhecimento e as competências nunca são um objetivo em si, mas sim um meio de equipar as crianças e os jovens para a sua própria vida ponderada, significativa, responsável e democrática.

A sua teoria sobre a “emancipação” na educação destaca a importância de capacitar os alunos para se tornarem agentes de mudança. Como pode isto ser realizado na prática educativa?
Na verdade, não sou fã da linguagem do empoderamento e também não tenho a certeza sobre a mudança, porque às vezes o que é necessário é lutar contra a mudança, se essa mudança estiver a piorar as coisas. O problema do empoderamento é que ele evoca a imagem de crianças e jovens a ganharem mais poder, mas o principal desafio não é, ou não é apenas, obter mais poder. É muito mais importante ser-se capaz de julgar o que fazer com esse poder. Podemos ver isto à escala global, com políticos muito poderosos que usam o seu poder de formas horríveis. Portanto, o julgamento é, talvez, uma qualidade ainda mais importante a ser abordada. Um julgamento democrático que se concentra no valor de viver a vida na pluralidade e na diferença ou, se quiser, viver a vida com uma orientação para a igualdade e para a paz. Em vez de empoderarmos, precisaríamos, realmente, de trabalhar no oposto, o que poderíamos chamar de desarmamento: uma capacidade de permanecermos abertos e sensíveis.

Há inúmeros argumentos a favor da tecnologia e de como esta remodela radicalmente a educação. No entanto, é crítico em relação ao papel da tecnologia na educação. Considera que a escola não precisa das tecnologias?
Diria que a escola é em si uma tecnologia – a escola é artificial. O currículo, os livros didáticos, a organização das escolas em turmas e turmas anuais, são tecnologias que utilizamos para fazer a educação acontecer. O desafio das tecnologias é que devem ser vistas como meios, mas muitas vezes tornam-se fins em si mesmas. Não há nada de errado num bom livro didático, mas se pensarmos que a educação consiste em memorizar o conteúdo desse livro e passar num teste, então o livro didático torna-se um fim em si mesmo. Julgo que este é um perigo ainda maior com as tecnologias “digitais” contemporâneas, porque muitas vezes parecem muito tentadoras e trazem grandes promessas. Por causa disso, podemos rapidamente esquecer que na educação tudo começa com aquilo que procuramos – o objetivo e o propósito da educação – e é apenas em função disso que podemos decidir que tipo de tecnologias podem ser úteis e significativas. Face a isto, sou muito crítico em relação às tecnologias modernas, talvez ainda mais porque muitas pessoas esquecem-se de fazer as perguntas educativas e pensam apenas que a tecnologia deve ser usada porque está disponível.