A MORTE EM DIRECTO. — ADENDA

Adenda ao texto.

 

Hoje, em Inglaterra, um homem foi morto por um tigre num parque de vida selvagem. A polícia apelou às pessoas para não partilharem os vídeos do incidente que circulam na internet (ver aqui).

 

Da notícia deduz-se que, num país europeu, civilizado, pessoas comuns com aptidões suficientes para usarem um aparelho de gravação, talvez apegadas a animais, foram capazes de

1) registar um acontecimento que se presume ser tão terrível, o que obrigaria a manter o olhar firme;
2) divulgar o registo do acontecimento para todo o mundo e para sempre, o que obrigaria à sua revisitação.

 

O registo em directo e a divulgação de tudo, até de uma morte atroz, já entrou na zona do normal. O impulso para o fazer sobrepõe-se à mais banal compaixão.

 

Eis o paradoxo: quanto maior a sofisticação tecnológica, menor a sensibilidade humana. A lógica é: se posso fazer, então faço, sem qualquer travão pelo meio.

 

ANTES DOS CRAVOS. UMA HOMENAGEM

Informação que nos foi enviada pelo Professor Galopim de Carvalho e que muito agradecemos.

"ANTES DOS CRAVOS" surge num momento em que o panorama político de Portugal deixa muito a desejar, por culpa dos políticos (a quem o poder lhes foi entregue, "de mão beijada", pelos honrados "Capitães") que não souberam entender-se para que se cumprissem as "promessas de Abril". Tudo isto trouxe-me ao presente as minhas memórias como cidadão consciente do mundo à minha volta, digamos a partir dos 15 anos (em 1947). 

Até 1974, foram 28 anos de privação da liberdade, de vigilância e repressão políticas, receios de tudo e mais alguma coisa. Foi com este conjunto de lembranças de situações vividas e presenciadas a que acrescentei um manancial de elementos retirados criteriosamente da internet, que me sentei frente ao monitor.

Todos os meus leitores e amigos sabem que não sou historiador e que, portanto, me limito a abordar, com o rigor possível, as generalidades. Por outro lado, todos sabemos que conhecer as generalidades é melhor do que passar pelo mundo "de olhos fechados". Foi isso que me motivou a escrever este livro. Todos os meus leitores e amigos sabem que gosto de ler, aprender e, sobretudo, comunicar o que vou aprendendo. 

Fui professor durante muitos anos, continuo a sê-lo, à distância, através da internet, e ficou-me o gosto compulsivo de aprender e ensinar. Dizem-me que comunico bem e com simplicidade, que torno fácil o que, à primeira vista, parece difícil, e eu sei que o faço com o mesmo cuidado e atenção com que, como académico, também fiz investigação científica numa área específica da Geologia. 

 

"ANTES DOS CRAVOS" expressão escolhida para título deste livro, é uma homenagem, a todos, os militares, dos soldados aos oficiais superiores, incluídos na feliz e justa expressão "Capitães de Abril". Este título assenta numa breve história que envolve uma cidadã de Lisboa, Celeste Martins Caeiro (1933-2024), de seu nome, empregada num restaurante da Rua Braamcamp. 

Este estabelecimento, inaugurado a 25 de Abril de 1973, festejava, nesse dia, um ano de abertura, pelo que a gerência planeara oferecer cravos às habituais muitas clientes. Em virtude do golpe de militar, o restaurante não abriu e o gerente disse às empregadas que levassem consigo os cravos, já que não poderiam ser distribuídos pelas ditas clientes. 

Ao regressar a casa, com um braçado de flores, Celeste deparou-se, na Rua do Carmo, com uma imensa coluna de militares armados, envolvidos numa multidão de povo, em êxtase de alegria, que, lenta e festivamente, iam abrindo caminho no sentido do Largo do Carmo. Impressionada e curiosa, perguntou a um dos soldados, o que se estava ali a passar, ao que o militar terá respondido, sorridente,

Isto é uma revolução!

Celeste pôs-lhe um cravo no cano da espingarda, operação que repetiu até esgotar todos os que tinha consigo.

Já está disponível no site da Âncora Editora,

ISTO FAZ UM AUTOR

A linhas tantas, diz André Carmo, professor da Universidade de Évora, num artigo publicado na revista Visão de 8 de Outubro (páginas 86-87), com o título E é aqui que isto se torna um texto. Apelo de um leitor comum em tempo de IA:

"Gosto de seres humanos que puxam pela cabeça, que escrevem e reescrevem. Que fazem textos imperfeitos e com arestas aguçadas. Que falham. Que lidam com o problema da página em branco, das encruzilhadas que só um texto humanamente criado lhes coloca pela frente. Isso, diria eu, e admito estar errado, faz um autor (...).
De um lado, esforço, autenticidade, sacrifício e treino; do outro, tecno-chico-espertice. É difícil compreender onde está a necessidade, sobretudo se estes textos são produzidos por gente crescida e com provas dadas. Gente que até pode já nem ter necessidade de sucumbir ao 'publicar ou perecer' que se impõe tanto na academia como na opinião publicada.
Admiro aqueles que têm de superar os anos-luz que distam entre o aparecimento de uma ideia e o gesto que a transporta até à sua forma escrita definitiva. Que, em boa verdade, nunca o é. Que se deparam com a fricção e a sinuosidade, a incerteza e a dúvida. Sem atalhos nem facilitismos. 
Antecipo a crítica: poderei ser um lírico inveterado que vai ser devorado pela vertigem do progresso. Aceito. Mas estou cansado dos tecnocratas impolutos que navegam as águas plácidas da hegemonia tecnológica e só se deixam ver quando o vento sopra de feição (...). Sem rasgo nem audácia. Gente que sabe estar sempre na crista da onda. Para quem a preguiça metacognitiva e a atrofia intelectual são problemas menores num mundo em que o cérebro com que se nasce parece começar a ser lastro indesejável. Afinal, está tudo na IA (...).
A todos os autores de carne e osso que não cedem ao facilitismo, o meu eterno reconhecimento e gratidão. Aos mestres da dissimulação powered by AI, reitero o apelo: porque não revelam o chatbot que têm na manga?

E lembrei-me do quadro A paixão da criação de Leonid Pasternak, pintor e professor de pintura, próximo de escritores: pai de Boris Pasternak e amigo de Leo Tolstoi.  

 

Percebo a paixão de escrever assim descrita e assim pintada; não consigo de maneira nenhuma perceber como pode alguém dispensá-la, fazendo crer que escreve ou, despudoradamente, explicando como treina a máquina para escrever por si.

A MORTE EM DIRECTO

Em 2001, Paulo Moura entrevistou, para o jornal Público, a primeira apresentadora do programa de televisão Big Brother (aqui). Todos os anos revisito esta entrevista nas aulas e, à medida que o tempo passa, vejo maior aproximação entre aquilo que a apresentadora disse e a realidade. 

Em certo passo, perguntou-lhe Paulo Moura: "E a morte em directo? Se as pessoas quisessem ver alguém a morrer num programa?"
Resposta: "Vamos acabar por ver isso, acho eu."
Pergunta mais adiante: "Teremos então a morte em directo, mal os estudos digam que as pessoas querem."
Resposta mais adiante: Se a pessoa que está a morrer concordasse..."

Passados catorze anos, Henrique Monteiro publicava no jornal Expresso uma crónica (aqui) onde dizia:

“Toda a ética da comunicação tinha mudado para o lado do recetor, absolvendo o emissor de qualquer ato menos próprio. E, no fundo (…) quem não concordava com isso? Não seria isso a liberdade? (...) Sem qualquer tecido social que una e, simultaneamente, hierarquize os valores, ser assim ou assado passou a ser uma questão de preferência e – como se passou a dizer – desde que não incomode ninguém, nada se tem a ver com isso.”

A turbulência que este reality show causou ao início, neste e noutros países, depressa desapareceu e coisas piores, bem piores, se lhe seguiram. A morte em directo, o último bastião da dignidade que Paulo Moura conseguiu imaginar, já se concretizou e a internet permite voltar à cena quantas vezes se quiser. Tudo às claras, não estou a falar da dark net.  

O que talvez não estejamos (ainda) preparados para aceitar são as execuções em directo. Por agora, parece-nos demais. Daí a assinalável indignação que está a causar a notícia, divulgada nesta semana pela agência de notícias Reuters, de que o fuzilamento de um condenado, marcado para o final deste ano, vai ser transmitido online.

A determinação não vem de um grupo terrorista ou de um país classificado como totalitário, autocrático; vem dos Estados Unidos da América, que, desde há várias décadas, a Europa toma como referência. "Vai ser fuzilado por soldados, como deve ser, e faremos com que o público possa assistir", anunciou o Secretário da Defesa numa rede social (sublinho, "numa rede social").

Determinações congéneres foram tomadas antes desta, mas o tribunal conseguiu barrá-las. Pessoas individuais, algumas delas bem colocadas na hierarquia política, grupos e organizações, incluindo o Alto Comissariado da ONU para os Direitos Humanos, tentam travar mais este passo de uma nova barbárie.

Há poucos minutos, o jornalista Mário Crespo, em entrevista a um canal de televisão (a partir do minuto 4), dizia que este acto, a concretizar-se, indicia que o país, ou uma parte do mesmo, terá perdido a alma. Sim, concordo, mas não é apenas este país; a alma do mundo não está bem nem se recomenda. Outra vez...

O que podemos fazer? Em última instância, neste caso, aquilo que o vice-presidente do país, em estranha dissidência com o presidente, disse: "Se for transmitida em directo, não vou assistir".

Pragmaticamente, e deixando de lado questões ético-morais, há um raciocínio muito simples que precisamos de ter em conta: quantos mais visionamentos, maior o lucro e, logo, maior a probabilidade de as execuções em directo se repetirem e... normalizarem, como se tem normalizado o que não é, o que não pode ser normal!

NÃO PODEMOS PERDER DE VISTA QUE A ESCOLA PÚBLICA É LAICA, NÃO CONFESSIONAL

Texto na sequência deste.

 

Fotografia de Tiago Miranda publicada no jornal Expresso

A fotografia acima reproduzida não pode deixar de ser estranha quando situada no terreno laico e público em que foi tirada: o Presidente da República, o Primeiro-ministro e o Ministro responsável pela pasta da Educação de um país laico benzem-se, sob a égide do Patriarca, na cerimónia de inauguração das novas instalações de uma escola pública, patrocinada pela Câmara Municipal. Na placa consta que a escola foi “benzida por Sua Eminência Reverendíssima o Patriarca de Lisboa”.

Esta e outras fotografias aproximadas, que enquadram as mais altas figuras do Estado e da Igreja do país, circularam nos jornais que deram a notícia do evento, mas num jornal oficial do patriarcado podemos ver outras não menos desconcertantes. Ainda que não tenham legenda a acompanhá-las é de supor que algumas pessoas que nelas ficaram registadas sejam professoras (talvez membros da direcção e de departamentos, directores de turma) e, como tal, responsáveis por quem entra na escola e nas salas de aula. Não vejo na postura dos fotografados qualquer sinal de constrangimento, o cenário parece festivo,  agradável. 

Numa escola religiosa o evento seria absolutamente normal, nada haveria a dizer. Acontece que, como lembrei aqui, a escola pública é laica.

O que quer tal dizer? Seguindo a letra inequívoca da lei, quer dizer que o ensino público não é confessional, ou seja, não se pode programar a educação em função de princípios, preceitos ou tradições afectas a religiões concretas.

[Nota: com isto estou muito longe de defender que o fenómeno religioso e as suas expressões não devem constar no currículo escolar. Tal como outras pessoas da Educação, defendo essa presença e disso já deixei registo neste blogue. O ensino deveria ficar a cargo de professores com formação sólida na área, num registo estritamente instrutivo-formativo, como acontece com as disciplinas comuns, e não ideológico. Não me refiro, evidentemente, à "Educação Moral e Religiosa", seja de orientação católica, evangélica, budista ou outra, afectas, como se deduz, a grupos particulares e doutrinais].

 

O caso do evento não se esfumou. 

Por exemplo, o jornal Público seguiu-o e na sua edição de 3 de Outubro colocava em título: "é aceitável benzer uma escola pública numa república laica?" 

Álvaro Vieira, que assina a notícia, dá conta de posições e depoimentos importantes. Destaco o seguinte:

O Presidente da República não respondeu às perguntas do jornalista; o Patriarcado, nas respostas que deu, considera não existir qualquer problema; a Câmara apelou, enigmaticamente, à inclusão, à tolerância e a outros valores estimáveis.

Uma constitucionalista, Teresa Violante, católica praticante, disse: “aplicando os princípios com rigidez, não tenho dúvidas em afirmar que há ali uma violação do princípio da neutralidade do Estado (...) imaginemos que, em vez de ser uma cerimónia católica, tinha sido uma cerimónia muçulmana. Se houver uma sensação de choque ou constrangimento, é porque não houve ali verdadeira neutralidade”. 

 

Pelo menos outro constitucionalista, que ouvi em entrevista, discorda desta posição, o que não deixa de ser normal: a lei pode ter várias leituras.

 

No dia 9 de Outubro a Comissão da Liberdade Religiosa, na sequência de queixas que recebeu de pessoas individuais e colectivas, como da Associação República e Laicidade, emitiu um parecer no qual recorda que:

- na alínea 4 do artigo 41.º da Constituição da República Portuguesa: “as igrejas e outras comunidades religiosas estão separadas do Estado e são livres na sua organização e no exercício das suas funções e do culto”.

- na Lei da Liberdade Religiosa (Lei n.º 16/2001, de 22 de Junho) se estabelece que o Estado não privilegia qualquer confissão nem obriga ninguém a professar ou a assistir a actos de culto de qualquer crença, prescrevendo-se no seu artigo 4.º (Princípio da não confessionalidade), na sua alínea 2 que “nos actos oficiais e no protocolo de Estado será respeitado o princípio da não confessionalidade”. 

Em suma, este caso, tal como outros que têm vindo a lume, deve levar-nos a pensar no seguinte: 

- que "agentes" da sociedade podem, com legitimidade, entrar na escola pública (múltiplos são aqueles que o fazem por iniciativa própria ou que são convidados a fazê-lo);
- com que intenções entram lá (só as intenções educativas são válidas, nunca as ideológicas, doutrinais); 
- quem solicita ou autoriza essa entrada (até ver, são os directores, professores e outros educadores que têm a última palavra).

CRISTIANISMO, HUMANISMO, POSITIVISMO E MARXISMO, PONTOS DE APROXIMAÇÃO E DE AFASTAMENTO

Texto do Professor A. Galopim de Carvalho

O elitismo académico já teve o seu tempo. Agora é tempo de abordar “todos os saberes” “com toda a humildade e todo o rigor científico”, mas nos níveis de apresentação compatíveis com a generalidade média dos que me seguem, ou seja, “em trajes populares”. Aos mais sabedores, peço que nos ensinem através dos seus comentários.

Falemos agora de religiões como importantes sistemas socioculturais, através das quais e de um modo geral, o ser humano tem procurado compreender: a origem e o destino da vida, o sentido da existência, o significado da morte e o que está para além dela; distinguir o bem e o mal e meditar sobre aquilo que considera sagrado ou transcendente.

As religiões apresentam uma grande diversidade de crenças e práticas. Algumas, como as antigas grega e latina, nas respectivas mitologias, reconhecem várias divindades, outras afirmam a existência de um único Deus e outras, ainda, não colocam um Deus criador no centro da sua tradição.

Entre as principais religiões destacam-se o Cristianismo, o Judaísmo e o Islamismo, ditas abraâmicas, que partilham uma origem comum baseada na figura bíblica do patriarca Abraão, reconhecido por todas elas como um patriarca, profeta ou mensageiro de Deus, servindo como o elo espiritual e histórico fundador destas crenças. Destacam-se, ainda, como religiões importantes, o Hinduísmo e o Budismo, sobre as quais poderemos, eventualmente, abordar, mais tarde. Apesar das diferenças profundas entre elas, todas procuram responder a algumas das questões mais profundas do pensamento humano, havendo, em todas, comunidades religiosas, princípios e práticas destinados a orientar a conduta dos respectivos seguidores.

De momento, como anunciei, o meu propósito é debruçar-me sobre o Cristianismo e, em especial, na figura de Jesus Cristo, com particular atenção à tida por verdade histórica, sem, contudo, menosprezar o relato dos textos ditos sagrados, nos seus aspectos culturais. No Cristianismo, o essencial encontra-se na narrativa oficial sobre a pessoa e a mensagem de Jesus Cristo, na relação com Deus e no apelo ao amor a Deus e ao próximo, tendo a morte e a ressurreição de Jesus como acontecimentos centrais da fé cristã.

São livros sagrados do Cristianismo, o conjunto de todos conhecido como a Bíblia, dividido em Antigo Testamento, profundamente ligado à tradição judaica, contendo textos anteriores ao Cristianismo, e Novo Testamento, que inclui os quatro Evangelhos, os de Mateus, Marcos, Lucas e João, outros escritos sobre as primeiras comunidades cristãs e textos como as cartas atribuídas a Paulo e a outros autores cristãos. Recordemos que o Cristianismo surgiu no século I e tem como figura central Jesus de Nazaré, um precursor do Humanismo. 

Jesus nasceu em Belém, por volta do ano 3 d.C., no contexto do Judaísmo. Em adulto, com cerca de 30 anos era pregador em Nazaré e, a partir dos primeiros discípulos, depois apóstolos, difundiu a sua doutrina, progressivamente pelo Império Romano, onde se afirmou a partir do século IV, durante o reinado do imperador Constantino, que concedeu liberdade de culto aos cristãos através do Édito de Milão, em 313, tendo-se consolidado como religião oficial do Império durante o reinado do imperador Teodósio I, em 380.

O núcleo da fé cristã é a crença em Deus e em Jesus Cristo como Filho de Deus e Salvador. Segundo a fé cristã, Jesus anunciou o Reino de Deus, ensinou o amor a Deus e ao próximo, o perdão, a misericórdia e a justiça. A sua morte por crucificação e, sobretudo, a crença na sua ressurreição constituem o centro da mensagem cristã.

Há pontos de aproximação e de afastamento entre o Cristianismo e três outras importantes doutrinas sociais: o Humanismo, o Positivismo e o Marxismo, um tema a desenvolver.

Cristianismo versus Humanismo 

Começando pela relação do Cristianismo com o Humanismo, ambos defendem a dignidade humana, princípios como a igualdade, o respeito pela vida e a preocupação com os mais vulneráveis. 

O Humanismo valoriza a autonomia e a liberdade humanas, o Cristianismo também reconhece o livre-arbítrio e a responsabilidade de cada um pelas escolhas que faz. Ambos defendem solidariedade e ajuda ao próximo, justiça e preocupação com os outros. 

Um e outro valorizam o desenvolvimento integral da pessoa humana, procurando, embora por vias e propósitos diferentes, contribuir para o respectivo aperfeiçoamento moral e pessoal.

Uma ideia particularmente importante no Cristianismo é o amor. Nos Evangelhos, Jesus associa o amor a Deus ao amor ao próximo. Daí decorrem valores como a dignidade da pessoa, a compaixão, o perdão, a solidariedade e o cuidado pelos mais vulneráveis. O Cristianismo ensina que a relação entre Deus e o ser humano envolve esperança numa vida que ultrapassa a morte.

A principal diferença está nos fundamentos. Enquanto para o Cristianismo Deus ocupa o centro de, praticamente tudo (Teocentrismo), o Humanismo, sobretudo nas suas formas seculares (não religiosas), dá maior importância ao ser humano, colocando-o no citado centro (Antropocentrismo), investindo na sua capacidade de construir valores e de dar sentido à vida, deixando Deus e as transcendências para um plano secundário. 

O Cristianismo baseia-se, principalmente, na fé e nos ensinamentos religiosos, tendo como referência central a Bíblia e a tradição cristã, ao passo que o Humanismo valoriza mais a razão, o pensamento crítico e o conhecimento. O Cristianismo dá grande importância à relação com Deus e à salvação da alma, o Humanismo destaca as capacidades, realizações e desenvolvimento do ser humano na vida terrena. Nesta doutrina ou filosofia pode existir um Humanismo cristão, no qual a dignidade humana é fundamentada em Deus, mas também um Humanismo secular, que prescinde de Deus.

Cristianismo versus Marxismo 

Entre o Cristianismo e o Marxismo, ambos dão importância às condições de vida dos mais desfavorecidas, embora partam de fundamentos diferentes. Um e outro destacam a solidariedade e a preocupação com o bem comum, criticando e denunciando injustiças sociais, desigualdades, exploração e situações de pobreza. Um e outro podem desenvolver acções destinadas a melhorar as condições de vida das pessoas. 

No que se refere às diferenças, o Cristianismo baseia-se na fé em Deus e nos ensinamentos de Jesus Cristo, o Marxismo critica, frontalmente a religião. Um pode abordar os problemas sociais, mas relaciona-os com questões morais e espirituais, o outro concentra-se sobretudo nas relações económicas, nas classes sociais e na exploração. O Cristianismo dá relevo a princípios como amor ao próximo, caridade e justiça, o Marxismo defende a luta de classes e a transformação das estruturas económicas e sociais. 

Em poucas palavras, a principal aproximação encontra-se no plano social, nomeadamente, a preocupação com os pobres, a justiça e a partilha, enquanto o principal afastamento está no plano religioso e filosófico, em que a transcendência e espiritualidade cristãs se opõem ao materialismo do Marxismo.

Cristianismo versus Positivismo

Entre o Cristianismo e o Positivismo há, igualmente, semelhanças e diferenças. Ambos procuram contribuir para uma sociedade mais organizada e harmoniosa. Uma e outra dão importância à união e à cooperação entre as pessoas e consideram importantes certos princípios morais para orientar o comportamento humano. 

Relativamente às diferenças, o Cristianismo fundamenta-se na fé em Deus e em Jesus Cristo, o Positivismo rejeita explicações sobrenaturais como fundamento do conhecimento científico. O Cristianismo aceita a fé e a revelação religiosa, o Positivismo considera que o conhecimento válido sobre o mundo deve basear-se na observação, nos factos e no método científico. Um admite uma realidade espiritual e divina, o outro procura explicar os fenómenos através de leis científicas. Finalmente, o Cristianismo procura orientar a relação do ser humano com Deus e a salvação da alma, o Positivismo procura, sobretudo, compreender e organizar a sociedade em termos racionais.

NOTAS:

Humanismo foi um movimento intelectual e cultural que marcou a transição da Idade Média para a Idade Moderna, com início formal em meados do século XIV, tendo o seu auge durante o Renascimento. Nasceu em Itália, na região da Toscana, no pensamento do poeta e filólogo italiano Francesco Petrarca (1304-1374), considerado o "Pai do Humanismo". A sua principal característica foi colocar o ser humano e a razão no centro das decisões (Antropocentrismo), rompendo com o Teocentrismo medieval. Inspirados pela Antiguidade Clássica, os humanistas valorizavam o estudo da filosofia, das artes e das ciências gregas e romanas. O Humanismo promoveu o pensamento crítico e o livre-arbítrio, defendendo que o homem é capaz de moldar o seu próprio destino. Além disso, impulsionou uma grande renovação literária e educacional, espalhada rapidamente pela Europa graças à invenção da imprensa.

Marxismo é uma doutrina filosófica, económica e política desenvolvida no século XIX, tendo por principais protagonistas os alemães Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895), principalmente, entre 1845 e 1846, na obra A Ideologia Alemã. Defende que a história das sociedades é marcada pela luta entre classes sociais, com interesses económicos diferentes. Marx criticava o capitalismo por considerar que os trabalhadores produzem riqueza, mas recebem apenas parte do valor que criam. O marxismo propõe a superação da propriedade privada, dos meios de produção e das divisões de classe. Teve grande influência em movimentos operários, partidos políticos e revoluções ao longo dos séculos XIX e XX.

Materialismo é uma corrente filosófica que afirma que a matéria é a realidade primeira e o fundamento de tudo o que existe no Universo, rejeitando princípios espirituais ou imateriais. Tem raízes na Grécia Antiga no século V a.C. com os filósofos Demócrito e Leucipo (teoria do atomismo). O termo "materialismo" foi introduzido, em 1702, filósofo matemático alemão Gottfried Leibniz (1646-1716).

Positivismo é uma corrente filosófica surgida no século XIX, no pensamento do francês Auguste Comte (1798-1867). Defende que o conhecimento verdadeiro deve basear-se na observação e experimentação científicas. Rejeita as narrativas religiosas e metafísicas. Para os seus seguidores, a sociedade pode ser estudada através de métodos científicos. O positivismo contribuiu para o desenvolvimento da Sociologia como ciência. Teve grande influência no pensamento científico, político e social dos séculos XIX e XX.

A. Galopim de Carvalho 

ENSINAR A CURIOSIDADE

Quando somos crianças, acontece, por vezes, sermos repreendidos, com uma frase: "não sejas curioso!". Parece que "ser curioso" é mau, é falta de educação, é um defeito a ser corrigido. 

Será sempre assim?

Vejamos:

Curiosidade do latim curiositas, curiositatis (do acusativo curiositatem com a queda do -m final e a passagem da consoante dental t a d — curiosidade ).

Da raiz de cura, que significa "cuidado", e do verbo curare "cuidar / ocupar-se de" aplica-se também aos cuidados do corpo, por isso, "tratar uma doença", "cuidar de alguém", curar.

Assim, o adjectivo curiosus significa "cuidadoso", "dedicado", "atento".

Daí ser usado também para o trabalho do espírito, o trabalho intelectual; o curiosus é o que se dedica à investigação, o que tem desejo de saber.

Então, se a palavra curiosidade, em sentido pejorativo, significa "bisbilhotice", "indiscrição", ela é também sinónimo de desejo de saber, de conhecer, de gosto pela investigação, de procura do conhecimento.

Logo, podemos perguntar:

Não será esse o papel da escola, do professor? Despertar o gosto pelo conhecimento, pelo saber, pela investigação, ensinar a curiosidade?

Porque a curiosidade não nasce connosco, aprende-se, por isso se pode, e deve, ensinar.

Ensi­ne­mos a curi­o­si­dade — é o título de um artigo de opinião da autoria de Pedro Norton, no jornal Público do passado dia 14 de Julho de 2026 (aqui).

Pretende o autor mostrar como a curiosidade é o motor do conhecimento, é a

"... von­tade de tudo apren­der ... o saber pelo saber ... o apren­der pelo apren­der ... o tra­ba­lho infinito de per­se­guir mea­das sem fio ... a von­tade tão mara­vi­lhosa como qui­mé­rica de bus­car o saber uni­ver­sal e de o cap­tu­rar num livro, numa enci­clo­pé­dia ou numa bibli­o­teca.

Dir-se-á que este tipo de curi­o­si­dade irre­fre­ada é uma forma de lou­cura mansa. Pois eu ouso dis­cor­dar. A curi­o­si­dade é, de certa forma, a fun­da­ção de todos os sabe­res. A curi­o­si­dade é a linha impro­vá­vel que une o fas­cí­nio pela Arte ao fas­cí­nio pela His­tó­ria, o fas­cí­nio pela Astro­no­mia ao fas­cí­nio pela Lite­ra­tura. A curi­o­si­dade é a pré-con­di­ção para o conhe­ci­mento."

E apresenta exemplos:

"Plí­nio, o Velho, almi­rante da frota de Miseno, mor­reu de curi­o­si­dade no ano 79 da nossa era. Tal­vez seja útil expli­car melhor. Autor, filósofo, coman­dante mili­tar, natu­ra­lista, Plí­nio vivia a uma dis­tân­cia razo­á­vel de Pom­peia quando se ini­ciou a erup­ção do Vesú­vio. E não terá pen­sado duas vezes. Man­dou pre­pa­rar uma pequena embar­ca­ção de nove homens e fez-se ao mar com a inten­ção de estu­dar e regis­tar de perto e com todo o rigor científico um fenó­meno natu­ral a todos os títu­los exce­ci­o­nal. Para um natu­ra­lista, a ten­ta­ção era irre­sis­tí­vel. Irre­sis­tí­vel e fatal, acres­cento. Segundo nos conta Plí­nio, o Jovem, seu sobri­nho, terá sido sur­pre­en­dido por uma gigan­tesca nuvem de cin­zas e gases vul­câ­ni­cos que aca­ba­riam por ditar a sua morte. Não sei se a curi­o­si­dade matou o gato, mas parece facto assente que terá sido res­pon­sá­vel pela morte de Plí­nio.

Para­do­xal­mente, se é certo que Plí­nio deve a morte à sua insa­ci­á­vel curi­o­si­dade, tam­bém parece ine­gá­vel que foi gra­ças a esta que ganhou a imor­ta­li­dade. Ou não fosse ele o autor da Natu­ra­lis His­to­ria, uma enorme enci­clo­pé­dia de 37 volu­mes, que sobre­vi­veu até hoje e que tinha a ambi­ção, nada mais, nada menos, do que reu­nir numa única obra todo o conhe­ci­mento até então dis­po­ní­vel. Da astro­no­mia à arte, pas­sando pela zoo­lo­gia, pela botâ­nica, pela geo­lo­gia ou pela mine­ra­lo­gia.

E a ver­dade é que é difí­cil meno­ri­zar a influ­ên­cia desta His­tó­ria Natu­ral, filha dileta da insa­ci­á­vel curi­o­si­dade de Plí­nio. 

Dela se diz, por exem­plo, ter ser­vido de ins­pi­ra­ção às Vidas dos Mais Exce­len­tes Pin­to­res, Escul­to­res e Arqui­te­tos, que Vasari have­ria de escre­ver 15 sécu­los depois.

... dois sécu­los depois de Vasari, 17 pas­sa­dos depois da curi­osa morte de Plí­nio, Dide­rot e D’Alem­bert, igual­mente insa­ci­á­veis de curi­o­si­dade, alme­ja­ram tam­bém reu­nir todo o conhe­ci­mento do Mundo. A sua cele­brada Ency­clo­pé­die não é senão a mate­ri­a­li­za­ção dessa imensa vora­gem e desse gigan­tesco desejo de tudo saber.

Sob a batuta dos dois edi­to­res tra­ba­lha­ram mais de uma cen­tena de auto­res, entre os quais se des­ta­cam, pasme-se, Vol­taire, Rous­seau e Mon­tes­quieu.

Atra­vés da sua cor­res­pon­dên­cia com livrei­ros ingle­ses, Wil­liam Ches­ter Minor* terá tido conhe­ci­mento de um pequeno anún­cio que fazia apelo a volun­tá­rios para cola­bo­rar na fei­tura do Oxford English Dic­ti­o­nary, então diri­gido pelo filólogo James Mur­ray. Foi nessa altura que, pre­ci­sa­mente movido pela curi­o­si­dade, Minor ganhou um lugar neste meu muito sin­gu­lar e dis­cu­tí­vel pan­teão. Com acesso irres­trito à sua vasta bibli­o­teca pes­soal, aju­dado pela viúva do homem que tinha assas­si­nado (que o visi­tava com fre­quên­cia para o abas­te­cer de livros), Minor mer­gu­lhou de cabeça. Ao longo de deze­nas de anos tor­nar-se-ia um dos prin­ci­pais con­tri­bui­do­res para o Oxford English Dic­ti­o­nary, envi­ando mui­tos milha­res de cita­ções e exem­plos de usos de pala­vras extra­í­dos do seu espó­lio de livros anti­gos.

E termina deste modo:

Numa altura em que a escola parece por vezes per­dida num labi­rinto buro­crá­tico e pro­ces­sual, numa altura em que, mal­grado os esfor­ços bem-inten­ci­o­na­dos de mui­tos, parece blo­que­ada por for­ças con­tra­di­tó­rias que se anu­lam e ame­a­çam fazer per­der o sen­tido último do seu pro­pó­sito, tal­vez não seja má ideia regres­sar a esta ideia sim­ples: ensi­ne­mos a curi­o­si­dade.

Plí­nio, Dide­rot, D’Alem­bert e Ches­ter Minor, uns mais lou­cos do que outros é certo, foram toca­dos, cada um à sua maneira, pelo vírus da curi­o­si­dade.

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*Médico cirurgião (1834-1920). Formado na Escola de Medicina de Yale em 1863, foi cirurgião do exército americano durante a Guerra Civil Americana; tendo ficado perturbado pelos horrores a que assistiu, foi internado num hospital psiquiátrico. Num acesso de delírio tinha disparado contra um homem, mas foi considerado inocente devido à sua insanidade. A sua história está documentada no filme de 2019, O Professor e o Louco.

Isaltina Martins

ESTE É UM CAMINHO QUE A ESCOLA PÚBLICA NÃO PODE RECUPERAR

Compare-se a letra inequívoca da Lei com a fotografia (muitíssimo perspicaz) de Tiago Miranda. O título da notícia (ver aqui) alude ao "muito caminho a recuperar" na educação. Este é um caminho que a escola pública não pode (continuar a) recuperar: há vários exemplos anteriores, ainda que este, pela representação das mais altas figuras do Estado e da Escola, seja particularmente "icónico".

Constituição da República Portuguesa, artigo 43.º - Liberdade de aprender e ensinar

“O Estado não pode programar a educação e a cultura segundo quaisquer diretrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas”.

Lei de Bases do Sistema Educativo, artigo 2.º - Princípios gerais

"3.a) O Estado não pode atribuir-se o direito de programar a educação e a cultura segundo quaisquer directrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas;

3.b) O ensino público não será confessional" 

Lei da Liberdade Religiosa (Lei n.º 16/2001, de 22 de junho), artigo 4.º - Princípio da não confessionalidade do Estado 

1 - O Estado não adopta qualquer religião nem se pronuncia sobre questões religiosas. 
3 - O Estado não pode programar a educação e a cultura segundo quaisquer directrizes religiosas. 
4 - O ensino público não será confessional.

A OPOSIÇÃO COMO CONDIÇÃO DE REGRESSO DA ESPERANÇA

Após ter explorado alguma informação para escrever o texto anterior, que, devo dizer, me impressionou pela linearidade, pela falta de aprofundamento e questionamento, li o texto Nada pode ser dado por adquirido, assinado por Rui Bebiano, professor e historiador, e publicado hoje no modesto jornal regional As Beiras. Confesso esta leitura repôs alguma esperança ao meu pensamento pela capacidade de se poder pensar ampla, profunda e criticamente. Na verdade, como conclui o autor, a esperança - a esperança pelo mundo - requer construção contínua e isso exige esforço, determinação, coragem. Esse é o trabalho do professor.

 

"A maior das novidades trazidas, no correr do século XVIII, pela cultura do iluminismo, foi a afirmação triunfante da ideia de progresso. Procurava-se então, com recurso a um saber científico renovado e a uma atividade intelectual arrojada, afirmar que o tempo, como se acreditara até então, não era circular e repetitivo, num eterno processo de retorno a um passado perfeito. Considerava-se agora que ele era, afinal, historicamente progressivo, num percurso linear, apoiado no conhecimento e na razão humana, que se acreditava ser dinâmico e infinito. Pensando-se também que teria pela frente um horizonte otimista de liberdade, solidariedade e bem-estar que era necessário conquistar.

Hoje pode parecer impossível, mas até essa altura da vida da humanidade poucas destas categorias positivas tinham sido valorizadas ou julgadas possíveis, e menos ainda convertidas em programas virados para a ação. A partir dela, e do contributo de figuras nucleares como Voltaire, Rousseau, Thomas Paine e tantos outros, sempre com a ideia de progresso como pano de fundo, foram produzidas as grandes narrativas políticas e filosóficas que nos dois séculos seguintes ajudaram a mudar o mundo de forma profunda e rápida.

Propostas diversas, como as que deram corpo ao liberalismo, ao romantismo e ao marxismo, mesmo ao nacionalismo e a algumas formas de totalitarismo, foram a essa fonte buscar a sua vontade de reconfigurar o mundo, apontando ao futuro.

A partir dessa fase, sucessivas gerações passaram, com diferentes convicções, a encarar o percurso da história sob uma perspetiva construtiva e progressiva, tornando-se dominante a perceção do conhecimento e da luta pela felicidade como combustíveis da mudança, fosse esta a coletiva ou a individual. Até que – o anúncio formal veio em 1989 com a «teoria do fim da história», de Fukuyama – começou a defender-se que a dinâmica capitalista neoliberal representava o termo da evolução da humanidade, passando o futuro a depender apenas da «gestão do possível». Aliás, Gilles Lipovetsky falara pouco antes da chegada de uma «era do vazio» sem saída, pautada pelo retrocesso das ideologias e das tradições coletivas, trocadas pelo individualismo, o narcisismo e o consumo.

Nesta terceira década do século XXI o panorama agravou-se. Àqueles sinais têm-se juntado outros, associados à degradação do valor atribuído ao conhecimento, ao recuo das utopias e à propagação da indiferença, facilitadas pelo avanço do autoritarismo e da manipulação dos cidadãos nos média e nas redes. Sintoma deste processo é, por exemplo, a diminuição do vocabulário usado nas relações interpessoais, resultante da redução da leitura, da banalização do discurso público, da ignorância e da exclusão. Quem perde palavras deixa de comunicar e de conhecer o mundo de forma plena, passa a descrer na ideia de progresso e facilmente cai nas mãos dos líderes-demagogos, dos comentadores oportunistas e da turba de «influenciadores» ancorados no território do digital.

Uma conclusão será fácil de retirar: ao contrário daquilo em que, plenos de otimismo, tantos homens e mulheres foram acreditando nos últimos três séculos, o progresso não se faz de forma contínua, e rigorosamente nada, por perfeito que possa parecer como conquista, pode ser dado como adquirido para sempre.

Vivemos, é a verdade, um tempo negativo de retrocesso do conhecimento, de afirmação da mentira, da descrença no futuro, de desumanidade e de ceticismo em relação à ideia de felicidade, vendo diariamente regredir valores e conquistas que tantos julgaram seguros. O remédio é opormo-nos a esta tendência usando o pensamento crítico e o combate político, cultural e social. E lutando em todas as frentes pelo regresso da esperança."

DIZ UM PROFESSOR, QUE É TAMBÉM INVESTIGADOR...

Não conhecia este nome: Daniel Susskind. Não me recordo de já o ter ouvido ou lido. Falha minha pois tem pegada assinalável em Portugal, com, pelo menos, dois livros publicados (Um mundo sem trabalho e O Futuro das Profissões, este em coautoria com o seu pai), deu entrevistas (a uma fundação - aqui; a jornais - aqui e aqui) e fez conferências (aqui). 

E, claro, como passou a ser regra, situando-se nas áreas da economia e das tecnologias digitais, opina sobre educação.

Do resumo de uma entrevista que ontem saiu no Expresso (aqui), destaco uma ideia extraordinária: como professor defende que a dita inteligência artificial generativa "pode ser melhor do que a maioria dos professores". Incluir-se-á nessa maioria ou numa minoria que, por ser tão excelente, tem de ser conservada como reduto da profissão?

Mas, como investigador, não explica o que é o "professor" nem que dados corroboram a sua tese de que a "esmagadora maioria" dos professores é pior, muito pior, do que da tal "inteligência". E quanto à criatividade, bom, até ver, é uma capacidade humana. Dito isto, e repondo a verdade, foram humanos que, para o bem e/ou para o mal, criaram a tecnologia que, segundo dizem aqueles que sabem, pode acabar connosco.

 

Muitas pessoas estão mesmo dispostas a trocar a privacidade pela conveniência

Texto que o Professor Mário Frota nos enviou. Assina-o Ricardo Pintão, advogado de Tecnologia, Media & Comunicações e foi publicado hoje, em acesso aberto, no Diário de Notícias com o título "A sala de estar que nunca dorme". "As pessoas estão dispostas a trocar a privacidade pela conveniência", essa é que é essa! Deve (ou pode) o Direito contrariar esta disposição? Esperemos que sim e que ainda vá a tempo, apesar de as esperanças não serem muitas...

"Há uma passagem célebre no livro 1984, de George Orwell, em que Winston Smith vive sob o olhar incessante do telescreen – um aparelho que não se desliga, que escuta e observa, mesmo quando parece adormecido. Orwell imaginou-o como o instrumento de um Estado totalitário. Não previu que, décadas mais tarde, seríamos nós próprios a comprá-lo, a instalá-lo na sala de estar e a negociar o preço na Black Friday.

As notícias recentes sobre smart TVs que continuam a captar áudio mesmo com o ecrã desligado não são, em rigor, uma surpresa. São antes a confirmação de um receio antigo, daqueles que Aldous Huxley teria apreciado: não precisamos de ser vigiados à força – entregamo-nos voluntariamente, seduzidos pelo conforto de dizer "liga o canal três" sem nos levantarmos do sofá. No Admirável Mundo Novo, o controlo não vinha da repressão, mas do prazer. A smart TV é, nesse sentido, um objeto huxleyano por excelência.

Mas o que interessa aqui não é a literatura – é o Direito. E o Direito, quando confrontado com a velocidade da inovação tecnológica, tem uma tendência quase tragicamente cómica para chegar atrasado à festa, de black tie e ar perplexo, claro.

O problema é simples. Um dispositivo ligado à internet, comumente apelidado de Internet of Thinhs (IoT) product – uma televisão, um frigorífico, uma câmara de vigilância doméstica – recolhe dados pessoais. Às vezes, o utilizador sabe. Muitas vezes, como se tem vindo a verificar, não sabe de todo. E quando o dispositivo capta som ambiente com o ecrã apagado, estamos perante uma recolha de dados sem uma base legal clara, sem consentimento informado e, potencialmente, sem qualquer finalidade legítima que resista a escrutínio. A legislação é clara nos seus princípios e captar conversas privadas em contínuo não cabe, com facilidade, em nenhum deles.

Acrescem obrigações que muitas vezes escapam à atenção dos fabricantes em termos práticos. O novo Regulamento sobre Ciber-Resiliência da União Europeia (Cyber Resilience Act) impõe requisitos de segurança por defeito (security by design) a produtos com elementos digitais – e uma televisão conectada é, sem dúvida, um deles. A Diretiva RED, na sua dimensão de cibersegurança, reforça exigências para equipamentos de rádio, incluindo os que se ligam à internet. O AI Act, por sua vez, pode ter palavra a dizer sempre que o dispositivo incorpore sistemas de Inteligência Artificial – e praticamente todas as smart TVs atuais o fazem, das recomendações de conteúdo ao reconhecimento de voz. A conformidade não é um detalhe de engenharia, mas antes uma condição de acesso ao mercado.

O risco para os fabricantes de equipamentos inteligentes é, por isso, considerável (e não apenas regulatório). Nos Estados Unidos, as class actions em matéria de privacidade e proteção de dados tornaram-se numa indústria em si mesma. Basta uma falha de transparência, um consentimento mal obtido, uma recolha excessiva, para que milhões de consumidores sejam agrupados numa ação coletiva com consequências financeiras devastadoras. Na Europa, o quadro das ações coletivas começa também a ganhar expressão, e as associações de consumidores estão cada vez mais atentas e agressivas na sua atuação – e cada vez mais bem assessoradas.

O ponto, porém, não é demonizar quem fabrica. A inovação tecnológica é bem-vinda; o problema surge quando a engenharia de produto avança sem que a conformidade legal a acompanhe, sendo a experiência do utilizador desenhada para maximizar dados recolhidos e não para respeitar o utilizador. Orwell escreveu que "se queres uma imagem do futuro, imagina uma bota a pisar um rosto humano – para sempre." Não é disso que, alegadamente, se trata aqui. Trata-se, antes e ao que tudo indica, de um microfone embutido num aparelho doméstico que ninguém se lembrou de desligar – por distração, por design ou por ambos.

A lição é clara e, no fundo, construtiva: quem produz e comercializa dispositivos IoT precisa de integrar a conformidade legal desde a conceção do produto – privacy by design, segurança por defeito, transparência real e não meramente formal. Não por medo do regulador, mas porque o consumidor informado de 2026 já não aceita que a sua sala de estar seja um posto de escuta..

A tecnologia não é o inimigo. A putativa negligência regulatória que resulta em perda de confiança dos consumidores, essa sim, é um risco que nenhuma marca se pode dar ao luxo de correr."

UMA REFLEXÃO EM TORNO DA FÉ

António Galopim de Carvalho

É com o maior gosto que o De Rerum Natura publica um novo texto do Professor Galopim de Carvalho

A fé é uma das mais antigas e profundas manifestações da experiência humana. Em sentido vulgar, pode entender-se como uma adesão firme a uma ideia, princípio ou verdade, fundada na confiança. No domínio religioso, porém, adquire uma dimensão mais profunda. Não significa apenas aceitar intelectualmente uma determinada verdade, mas confiar, entregar-se e, em muitos casos, orientar a própria existência em função daquilo em que se acredita.

O Sacrifício de Isaac (1603), de Caravaggio

Na linguagem corrente, fé e crença confundem-se. As duas palavras pertencem a campos semânticos próximos, mas não são inteiramente sinónimas. Crença, do latim credentia, designa, em termos gerais, o acto de crer, isto é, de aceitar algo como verdadeiro. A fé, do latim fides, pode conter essa crença, mas, sobretudo, em contexto religioso, tende a acrescentar-lhe uma dimensão de confiança, entrega e compromisso.

Uma pessoa pode acreditar numa determinada proposição sem que essa convicção transforme a sua maneira de viver. A fé, quando entendida no seu sentido religioso mais pleno, ultrapassa a simples aceitação mental. Envolve o indivíduo e pode influenciar as suas escolhas, os seus valores, os seus comportamentos e a forma como interpreta a existência.

Algo semelhante acontece com os conceitos de crente e fiel. Embora sejam frequentemente utilizados como sinónimos, não exprimem exactamente a mesma ideia. Crente designa, em sentido lato, aquele que crê ou professa determinada religião; fiel pode acentuar, além da crença, a constância, a lealdade e a pertença a uma comunidade ou tradição religiosa. Esta distinção não deve, contudo, ser entendida de maneira rígida, pois, tanto na linguagem corrente como no próprio discurso religioso, os dois vocábulos sobrepõem-se frequentemente.

Uma das mais conhecidas definições bíblicas da fé encontra-se na Epístola aos Hebreus: «Ora, a fé é o firme fundamento das coisas que se esperam, e a prova das coisas que se não veem.» (versículo 11:1). Esta formulação exprime uma característica essencial da fé religiosa, manifestada na confiança naquilo que transcende a verificação imediata dos sentidos. Esta fé começa onde a demonstração deixa de ser suficiente, não necessariamente contra a razão, mas para além daquilo que pode ser comprovado empiricamente.

Do ponto de vista religioso, a fé pode compreender a adesão a determinadas verdades, doutrinas ou princípios fundamentais, bem como a confiança numa realidade divina ou outra transcendente. Todavia, a importância atribuída à fé e a própria maneira de a compreender variam consideravelmente entre as diferentes tradições religiosas. Nem todas as religiões assentam numa profissão de fé ou num conjunto de dogmas comparável ao das grandes religiões monoteístas. Nalgumas tradições, a prática, a disciplina espiritual, a meditação, os ritos, a pertença comunitária ou uma determinada forma de viver podem ocupar um lugar tão importante como a aceitação explícita de determinadas proposições acerca do divino.

Nas religiões em que a fé ocupa uma posição central. Normalmente, não se limita à aceitação de uma doutrina. Implica confiança e compromisso e pode tornar-se uma maneira de compreender o mundo, de enfrentar a incerteza, de interpretar o sofrimento e de conferir sentido à própria existência.

Mas o que acontece no cérebro quando uma pessoa crê, reza ou experimenta aquilo que considera uma presença transcendente?

É precisamente aqui que começa a investigação no domínio da neurociência. Esta disciplina pode estudar aquilo que acontece no cérebro quando uma pessoa acredita, reza, medita, contempla, participa num ritual ou vive uma experiência que interpreta como religiosa ou espiritual. Não estuda a transcendência, estuda a experiência humana da transcendência.

Do ponto de vista neurocientífico, não é correcto definir fé como um simples «estado funcional do cérebro». A neurociência da religião, que se ocupa do estudo científico das relações entre cérebro, religião e espiritualidade, prefere estudar os aspectos neurobiológicos das crenças, das práticas e das experiências religiosas e espirituais ou, explicitando, prefere estudar os mecanismos celulares, moleculares, genéticos e anatómicos do sistema nervoso que fundamentam, entre outros, o comportamento, as emoções e o conhecimento.

As experiências religiosas mobilizam diversos sistemas relacionados, por exemplo, com a emoção, a memória, a atenção, a representação do eu e a tomada de decisões. Isto significa que o cérebro religioso não é um cérebro diferente do cérebro não religioso. São os mesmos mecanismos fundamentais da mente humana que participam na amizade, no amor, na memória, na imaginação, na esperança, no medo, na confiança e na relação com os outros, que podem, igualmente, participar na experiência religiosa. Fala-se hoje de neuroteologia para designar um campo mais amplo, situado na intersecção entre a neurociência, a psicologia, a filosofia e a teologia, um campo que nos ultrapassa e que paira entre as elites académicas.

O cérebro humano não funciona como um conjunto de compartimentos independentes. Muitas das suas actividades resultam da cooperação entre diferentes regiões, organizadas em redes cerebrais, entendidas como conjuntos de neurónios interligados em diferentes regiões do cérebro que trabalham juntos para processar informações, emoções e comportamentos.

A investigação tem relacionado diferentes aspectos das experiências religiosas e espirituais com a actividade e interacção de algumas dessas redes, com destaque para as Redes de Modo Padrão, de Saliência e Frontoparietal. São sistemas fundamentais do funcionamento cerebral humano, não se tratando de redes especificamente religiosas

A Rede de Modo Padrão (Default Mode Network) participa em processos relacionados com a autorreflexão, a memória autobiográfica, a construção da identidade pessoal e a representação dos estados mentais dos outros. Alguns destes mecanismos participam na chamada «teoria da mente», isto é, na capacidade de imaginar aquilo que outro ser pensa, deseja ou pretende. Processos semelhantes podem participar na maneira como uma pessoa religiosa representa mentalmente uma entidade divina.

A Rede de Saliência (Salience Network) intervém na identificação daquilo que, entre os inúmeros estímulos internos e externos que recebemos, possui particular relevância para nós. Ajuda, assim, a seleccionar aquilo que merece atenção e a integrar informação emocional, corporal e cognitiva.

A Rede Executiva Central (Central Executive Network) está relacionada com o controlo cognitivo, a atenção, a tomada de decisões e a avaliação e regulação das nossas representações mentais.

A experiência religiosa resulta, pois, pelo menos em parte, da forma particular como estas e outras redes interagem, quando a pessoa reza, medita, contempla, acredita ou atribui significado religioso a determinada experiência.

Uma nossa aptidão, importante para compreender a relação entre uma experiência religiosa, como é a fé, e o cérebro é a neuroplasticidade, ou plasticidade cerebral, entendida como a capacidade do sistema nervoso para modificar aspectos da sua organização estrutural e funcional em consequência da experiência, da aprendizagem, do treino, dos estímulos ambientais ou de determinadas lesões.

O cérebro não é um órgão absolutamente estático. Pelo contrário, conserva ao longo da vida uma apreciável capacidade de adaptação. Tudo aquilo que praticamos repetidamente, como seja, aprender uma língua, tocar um instrumento, adquirir uma competência profissional, praticar um desporto ou treinar a atenção, pode, em diferentes graus, modificar os circuitos neuronais (relativos aos neurónios - as células fundamentais do sistema nervoso) envolvidos nessa actividade.

As práticas religiosas não constituem, portanto, uma excepção. A oração, a meditação, a contemplação ou determinados rituais, quando praticados regularmente, envolvem repetidamente processos de atenção, memória, emoção, linguagem e comportamento. É, portanto, plausível, e em determinados contextos empiricamente observável, que a prática prolongada produza alterações funcionais e eventualmente estruturais nos sistemas neuronais envolvidos. Não está, porém, demonstrado que a repetição da oração ou de pensamentos religiosos «grave» simplesmente uma crença no cérebro ou crie um circuito nervoso exclusivo da fé. O que se pode afirmar é que as práticas religiosas estão sujeitas aos mesmos princípios gerais de aprendizagem e plasticidade que outras actividades humanas.

A experiência religiosa possui, frequentemente, uma intensa dimensão emocional. Pode ser acompanhada por sentimentos de esperança, confiança, pertença, gratidão, temor, consolação, alegria ou profunda serenidade. Não surpreende, por isso, que alguns estudos tenham encontrado, durante determinadas práticas ou experiências religiosas e espirituais, a participação de sistemas neuroquímicos cerebrais relacionados com a recompensa, a motivação, a vinculação social e a regulação emocional.

Entre os sistemas neuroquímicos estudados, encontram-se os relacionados com a dopamina e outros neurotransmissores envolvidos na recompensa, motivação, emoção e sociabilidade. É, contudo, demasiado simplista, afirmar que a fé liberta neurotransmissores, como a dopamina, a serotonina e a oxitocina. A oração silenciosa, uma cerimónia colectiva, uma experiência mística, a meditação contemplativa e a simples adesão intelectual a uma crença são fenómenos muito diferentes e não podem ser reduzidos a uma única reacção neuroquímica.

Quando uma pessoa contempla uma obra de arte, ama alguém ou escuta uma música que a comove, desenvolve processos eléctricos e químicos no seu cérebro. A neurociência pode observar alterações de actividade cerebral durante a oração, estudar os mecanismos cognitivos envolvidos numa crença ou investigar os processos emocionais associados a uma experiência mística. A actividade cerebral associada à experiência de Deus não constitui, por si só, uma prova da existência de Deus. Mas também não constitui uma prova da sua inexistência

O cérebro é o mediador essencial de toda a experiência humana consciente. Vemos através dele, recordamos através dele, amamos através dele e também acreditamos através dele. Descobrir os mecanismos cerebrais de uma experiência não basta, portanto, para decidir sobre a realidade ou irrealidade do seu objecto. É, precisamente neste, ponto que a ciência e a fé devem reconhecer os respectivos limites. A ciência procura compreender, através da observação e da experiência, os mecanismos do mundo natural e do próprio ser humano. A fé interroga-se sobre dimensões da existência que, para o crente, ultrapassam aquilo que pode ser demonstrado empiricamente. A fé situa-se no espaço profundamente humano entre aquilo que podemos demonstrar, que podemos compreender, e aquilo em que escolhemos confiar.
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Queridos amigos, estou a preparar um texto que vou intitular «Uma reflexão sobre a Fé» Só estou à espera do OK da pessoa mais entendida neste tema, a quem o submeti. Entretanto eis o que reuni sobre «A fé no sacrifício de Isaque»

Esse episódio está no Génesis (capítulo 22, versículos 1 a 18) e é conhecido como o Sacrifício de Isaque (ou “Amarração de Isaque”, na tradição judaica).

O que é uma passagem bíblica, nota onde Deus testa a fé de Abraão e pede que ele ofereça o filho amado, em holocausto.

Abraão viaja com Isaque, até um altar, no monte Moriá.
Este seu filho segue-o, carregando a lenha.
No altar, quando Abraão pega na faca para sacrificar o filho, um anjo do Senhor impede-o de o fazer.
Deus vê a obediência de Abraão e faz aparecer um carneiro preso nos arbustos, que é sacrificado, em vez de Isaque. O teste foi extremo porque Isaque era o filho da promessa, através da qual Deus havia garantido que Abraão seria pai de uma grande descendência e de uma grande nação.

Para os leitores que gostam de saber:

Os sacrifícios de animais estavam ligados ao Templo de Jerusalém e deixaram de ser realizados após a destruição do Segundo Templo, em 70 d.C. Esta narrativa bíblica pretende demonstrar a confiança total, ou seja, a fé de Abraão na palavra de Deus e é central no judaísmo (onde é designado por Akedá), no cristianismo e no islamismo.
O local do altar, no Monte Moriá, onde, segundo o ritual bíblico do holocausto (olah), o sacrifício teria lugar, é tradicionalmente associado ao local onde, mais tarde, foi construído o Templo de Salomão. No sacrifício, o animal, habitualmente um cordeiro, era morto e depois queimado.
O simbolismo desta narrativa no Cristianismo, em que Isaque é visto como uma "sombra" de Jesus, sendo o filho amado que caminha para o sacrifício, carregando a própria lenha (assim como Jesus carregou a cruz). Nela, o cordeiro, que substitui Isaque no sacrifício, simboliza Jesus e é representado no Cristianismo, como «o Cordeiro de Deus que tira os pecados do mundo». 
A Epístola aos Hebreus afirma que Abraão obedeceu porque tinha fé em Deus e acreditava que Ele tinha poder para ressuscitar Isaque dos mortos.
Esta narrativa da Génesis ajuda a perceber um pormenor importante. Abraão leva consigo três elementos necessários ao sacrifício - a lenha, o fogo e a faca. Mas falta precisamente o elemento principal - a vítima. É por isso que Isaac pergunta:
- Aqui estão o fogo e a lenha, mas onde está o cordeiro para o holocausto?
A presença da lenha torna a ausência do animal ainda mais evidente e prepara a resposta decisiva de Abraão:
- Deus providenciará o cordeiro»
Na leitura cristã, o facto de Isaac carregar essa mesma lenha, ganha um segundo significado: torna-se uma imagem de Cristo carregando a madeira da cruz.

Nota: Abraão é uma das figuras mais importantes da Bíblia, sendo considerado o pai do povo de Israel e um exemplo de fé e confiança em Deus. A sua história encontra-se principalmente no livro do Génesis, no Antigo Testamento. A Epístola aos Hebreus ensina que Jesus Cristo é superior a tudo e é o nosso Sumo Sacerdote perfeito. Pelo seu sacrifício, temos acesso a Deus. O livro incentiva os cristãos a terem fé, perseverar e não abandonar Cristo, mesmo nas dificuldades.

UM CAMINHO CURRICULAR PARA A FORMAÇÃO HUMANISTA?

Entenda-se este texto não como um elogio acrítico a uma nova escola de iniciativa privada, mas como uma reflexão acerca da estrutura curricular: a prevalecente nas diversas áreas e patamares da escolaridade (restrita às componentes disciplinares consideradas específicas) e a que deveria prevalecer (aberta, evidentemente, a essas componentes, mas também às que dão conta do conhecimento que, como humanidade conseguimos construir). Maria Helena Damião e Isaltina Martins 

Está a fazer um ano que o Expresso noticiou a criação de uma escola industrial de iniciativa privada, resultante da parceria entre um grupo empresarial, uma Escola Profissional e uma (agora) Universidade Politécnica (ver aqui). Legitimada por despacho do Secretário de Estado Adjunto e da Educação, funciona já neste ano lectivo, de 2026/2027, com seis cursos de nível IV e vagas para 124 alunos que tenham concluído o 9.º ano de escolaridade.

Imagem colhida aqui.

Numa ligação às actuais necessidades de profissionais do país, assentando na “ideia da dignificação das profissões e do valor do trabalho”, e procurando fazer a "ligação entre formação técnica, experiência prática e formação humana", o presidente do grupo empresarial quer, por um lado, “resgatar a tradição das antigas escolas industriais” e, por outro lado, desenvolver o pensamento dos alunos. É “uma nova visão do ensino profissionalizante”, diz.

Nova não será, até porque invoca experiências anteriores, mas será pouco comum nos actuais sistemas de ensino. Na verdade, fixados que estão em listas de competências técnicas e emocionais, os currículos, desde o ensino básico até ao superior, esquecem a responsabilidade educativa, que vai muito além dessas listas.

O presidente, afirma que, em paralelo com a qualificação técnica, obviamente fundamental no exercício profissional, os alunos serão estimulados a pensar, o que não é menos fundamental nesse exercício. Pensar significa aqui compreender os processos industriais de forma global, ter noção crítica da realidade e sensibilidade ética, manifestar criatividade, conseguir trabalhar em equipa, etc. 

Bom, dirá o leitor, estas belas intenções marcam presença em todos os discursos, sem que delas se vejam manifestações convincentes. Talvez o problema esteja na inexistência ou insipiência do método... No caso, o método está previsto e tem sido experimentado na formação contínua de profissionais (que temos acompanhado, precisamente por esta razão).

As escolas de artes, categoria em que esta se inclui, "formam artistas dos ofícios onde a teoria convive com a prática e a ciência com a arte, numa ideia de formação híbrida para incentivar a curiosidade, a beleza e a liberdade de pensamento”. A “missão desta escola é ser uma Bauhaus para os futuros trabalhadores que por aqui passam, por isso, terá a colaboração ”de artistas plásticos, visitas de poetas, romancistas e filósofos". Palavras do dito presidente.

Ver aqui, aqui e aqui.

A PERGUNTA A FAZER É A SEGUINTE: SERÁ DESEJÁVEL RECUPARAR OS RESULTADOS DO PISA?

Neste ano, tanto quanto me recordo, recebi, pela primeira vez, da parte de uma universidade informação sobre o que julgo ser o mais recente relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) sobre o Programa Internacional de Avaliação dos Alunos (PISA). O reconhecimento académico, desta e de outras entidades marginais à educação e à investigação, mesmo que seja inocente, desagrada-me e, por isso, descartei a mensagem sem ler o anexo. 

Presumi, depois, que o assunto fosse o que tem andado pela comunicação social sobre os resultados desse Programa ao longo deste século, com queda a pique a partir de 2012. Fui ver o que consegui encontrar.

 

Esta organização (note-se, de natureza económico-financeira, não educativa, mas que se impõe como primeiro e mais importante parceiro global da educação escolar) formulou, há poucos dias, a seguinte pergunta: será possível recuperar os resultados do PISA?

A pergunta está inquinada, pelo menos por duas razões substanciais.

A primeira razão é que se os resultados baixaram como baixaram o problema é bem capaz de estar no currículo que a própria OCDE promove/impõe: no inicio do século, de modo implícito, através de opções que deram forma ao PISA, e depois, de modo explícito, através da pressão que exerce junto de países e regiões para que reformem a educação em função das suas orientações, recomendações, acompanhamento, etc.

Ora, pelo que li, a organização não questiona o currículo padronizado que constitui a base da medição padronizada, a qual permite chegar aos resultados que regularmente apresenta como o (verdadeiro e único possível) estado da aprendizagem no mundo.

E deveria, pois o currículo (e a medição que a ele está vinculada) assenta numa lógica competencial orientada para a economia mas desligada de princípios éticos fundamentais, como sejam o direito à educação (no sentido de formação humanística do ser humano), e a justiça distributiva (derivado do sentido de bem-comum). 

Portanto, o que o PISA mede são as competências que se quer que as crianças e jovens adquiram, nas áreas da língua materna, da matemática e da ciência no que elas podem ter de útil e funcional para o "mercado de trabalho", onde a pessoa é reduzida a "recurso", a "capital" humano. As competências emocionais e de empreendedorismo, que se têm acrescentado, só reforçam este perfil  que será o das novas gerações. 

Perfil único e limitado, como se vê: capacidades humanas, do foro cognitivo, afectivo ou motor, que não sirvam o propósito em causa ficam de fora; o mesmo acontecendo com a diversidade de conhecimentos que dão corpo à herança civilizacional.

Portanto, em nome do que se designa por "florescimento humano", no seu sentido filosófico, erudito, o que será desejável é que os sistemas de ensino se afastem do currículo determinado pela OCDE e da sua medição. Esperemos, pois, que comece a fazer-se luz nos espíritos de quem tem poder político na educação escolar pública para ver que é preciso seguir outro caminho. E tenha a coragem suficiente para o delinear e fazer valer. Fácil não será.

Passo à segunda razão, que é a seguinte: mesmo com os diversificados e permanentes esforços e pressões para ampliar a sua influência na educação, a OCDE não consegue que, ao fim de algum tempo em que ela, de facto, é exercida, os resultados da aprendizagem sejam aceitáveis. Isto quando ao longo de pelo menos vinte e cinco anos prometeu nada menos do que um futuro admirável.

Reduzida a escolaridade à manifestação comportamental (performance), definida nos standards (que, no nosso país, se designam agora por Aprendizagens Essenciais), é a inteligência humana que vai ficando comprometida, não é capaz de responder ao que de mais básico a constitui. Mas, poderemos perguntar: os professores podem (e, logo, devem) fazer alguma coisa em sentido contrário? Podem e alguns têm "remado contra a maré", mas é de lembrar que a OCDE não tem deixado nada de fora do seu controlo, sendo a formação de professores particularmente visada na "mudança de paradigma". Os professores e os directores escolares são levados a crer que estão mesmo no bom caminho. E depois há que manter as suas escolas em patamares "aceitáveis" dos rankings, transformados em consciência pública.

A continuar o raciocínio relativo a esta segunda razão, reproduzo abaixo extractos de um texto de grande interesse, saído ontem no jornal Público com assinatura de João Marôco (ver aqui)

A OCDE descobriu, finalmente, o declínio das aprendizagens. E está tão preocupada que anda a espalhar este gráfico por todas as redes sociais: Só se esqueceu de acrescentar uma coisa: a declaração de responsabilidade.
Porque há uma pergunta incómoda que este gráfico não faz: "Quantos destes países chegaram aqui, pelo menos em parte, seguindo o receituário que a própria OCDE promoveu durante anos?"

Em Portugal, não estamos a falar de uma relação meramente académica. A própria OCDE avaliou o projeto-piloto de Autonomia e Flexibilidade Curricular. E o então ministro (...) explicou publicamente (...) que as recomendações dessa avaliação contribuíram para o modelo que viria a ser generalizado (...) tudo apresentado como modernização, inovação e resposta às exigências do século XXI. 

Mas há uma pergunta que já não pode ser evitada: o novo paradigma produziu os resultados que prometia? Se correr bem, será mérito das reformas. Se correr mal, será culpa dos telemóveis, da pandemia, dos professores, dos alunos ou da sociedade (...).

Uma organização que influencia tão profundamente as políticas educativas - e um governo que transforma essas recomendações em política pública - não pode recomendar um caminho, acompanhar a sua implementação e, anos depois, limitar-se a publicar o gráfico do desastre sem fazer a pergunta mais importante: "Teremos recomendado mal?" 

E, se as recomendações estavam certas, perceber por que razão os resultados não corresponderam às expectativas. Se estavam erradas, reconhecê-lo. E, se o problema esteve na forma como foram transformadas em política pública, assumi-lo e, mais importante ainda, corrigi-lo. Essa é a declaração de responsabilidade que falta.

CONTINUE-SE COM A PLATAFORMIZAÇÃO DOS EXAMES NACIONAIS

Foi publicado o Relatório da Inspecção-Geral da Educação e Ciência, com o extenso título Averiguações às irregularidades dos Exames Nacionais 2026 relacionada com atrasos na entrega de provas e na submissão de pedidos de apreciação.

O problema, logo aí situado, tem duas vertentes; "atrasos na entrega de provas" e "submissão de pedidos de apreciação", nada mais. E muito mais houve!

São apenas 15 páginas, tirando a capa e as assinatura, 13 e meia, mas a leitura é difícil. Passei os olhos e fixei-me no tópico V - Propostas (página 14), à própria Inspecção-Geral da Educação e Ciência, ao Júri Nacional de Exames e às Escolas. Parcas e conformes com a "política" estabelecida de continuar com a plataformização, aperfeiçoada, é claro (ver aqui).

Uma síntese que me parece fiel, pode ser encontrada aqui:

A investigação foca-se, especificamente, nos atrasos na entrega de provas físicas e em problemas na submissão digital de pedidos de reapreciação. Os dados indicam que a maioria das irregularidades teve uma natureza procedimental ou técnica, frequentemente associada a lapsos humanos ou limitações da plataforma informática. Embora a integridade dos exames não tenha sido comprometida de forma generalizada, o documento sugere a abertura de inquéritos disciplinares em casos específicos. Em termos globais, as conclusões e propostas apresentadas no relatório visam o reforço da formação, a modernização tecnológica das plataformas e a consolidação dos procedimentos de controlo para salvaguardar a confiança pública no sistema de avaliação externa.

A MISSÃO DE TODA E QUALQUER ESCOLA

 

A superior missão da universidade é, como disse Karl Jaspers num livro de 1965, proporcionar “a construção da mais lúcida consciência que uma dada época pode cultivar de si própria”. Julgo que ela não se restringe à universidade; será de todas as escolas, acolhida, em primeira linha, pelos seus investigadores, professores, directores/reitores e estudantes. Esta missão parece, contudo, ficar cada vez mais distante do concreto da vida universitária, dos objectivos estratégicos que efectivamente a guiam, dos meios expeditos que nela se usam, dos modos de relacionamento que promove. 

 

Muitos o têm dito publicamente, em livros, artigos, entrevistas, conferências, a sua voz replica-se em iniciativas que apelam ao colectivo, mas a determinação de submeter a universidade, a escola à lógica empresarial continua imparável. Compreende-se: o marketing é envolvente e as formas de pressão poderosas. Ainda assim, não conseguem fazer esquecer tal missão.

 

Tive ontem conhecimento de alguém – Enrique Javier Díez Gutiérrez – e de duas iniciativas – "Internacional Antifascista da Educação" e "Congresso Internacional sobre Capitalismo e Educação" – que a relembram e a trazem a debate. Deixo aqui um registo.

 

O professor da Faculdade de Educação da Universidade de León a que me refiro, entrevistado por Miguel Carvalho (ver Público de 29 de Agosto: A extrema-direita fez o trabalho de casa da esquerda), sublinha a urgência de recuperarmos do sentido democrático da educação e de laborarmos em prol do bem comum. Concordo inteiramente com os argumentos que invoca para defender a ideia:

 

"A educação pública foi contagiada por esses modelos [sociais]? Sim. (...) A meritocracia não põe em causa a existência de quem está em cima ou em baixo: limita-se a dizer que alguns poderão chegar ao topo se fizerem o suficiente e se adaptarem aos modelos e valores da classe dominante. A escola pública sempre foi o elevador social da classe trabalhadora, mas está ameaçada pela gestão empresarial. Agora, os pilares da boa gestão escolar são eficiência, desempenho, trabalho por objectivos, resultados. Criaram-se inúmeros mecanismos de governação indirecta, como os testes PISA. O bom professor é aquele cujos alunos obtêm bons resultados no PISA e a boa escola, a que tem bom desempenho nessas provas. Estamos a ensinar para os exames.
 

A diabolização do papel do Estado fez parte dessa estratégia? O Estado é apresentado como o grande vilão: burocrático, controlador e com funcionários públicos preguiçosos. A par disso, aplicaram-se, de forma progressiva, mecanismos para que a escola pública funcione como uma empresa. Introduzem-se programas de inglês, pois o bilinguismo acaba sempre por significar inglês. Costumo perguntar, irónico, a muitos professores: “Quantas crianças inglesas tens na tua turma?” Respondem: “Nenhuma.” Insisto: “Então para que serve o inglês?” “Para o futuro mercado de trabalho”, respondem. A educação era uma etapa destinada ao desenvolvimento humano, à convivência, à formação de cidadãos, mas agora formamos alunos para serem empregados de bar em Marbella ou aceitarem trabalhos precários noutros países. Hoje, a escola pública compete com o “privado” nos chamados dias abertos. Apresenta programas para atrair “clientes” e organiza cerimónias de final de curso em que todos se vestem à maneira norte-americana e lançam os chapéus ao ar, a imitar o modelo. O marketing assim o exige. Quando a comunidade educativa elegia os directores, estes representavam-na perante a administração. Hoje são elo de transmissão das orientações governamentais e instrumentos de controlo do corpo docente. A inteligência artificial e as tecnologias digitais globalizaram o fenómeno. O director controla e vigia actividades dos alunos, tarefas dos professores, resultados obtidos e por aí fora.

São uma espécie de CEO? São formatados para isso, vêem-se como gestores profissionais e ambicionam tornar-se um corpo especializado, distinto do corpo docente. O governo do Partido Socialista da Catalunha propôs colocar polícias à paisana a controlar as instituições de ensino que as administrações consideram problemáticas. Além de estigmatizar escolas perante a comunidade educativa, e em vez de investir em mais professores, educadores sociais ou outros recursos, opta por medidas policiais. A Galiza criou a figura do “vigilante da neutralidade ideológica” porque a comunidade educativa protestou na rua contra o genocídio na Palestina e a instalação de uma fábrica de pasta de papel considerada altamente poluente. Criou-se na Corunha o encarregado de vigiar e fiscalizar a alegada neutralidade académica (...).

A escola pública não deve representar a pluralidade da sociedade? Naturalmente, e existem professores de extrema-direita na escola pública. No Diario de León publicam artigos com posições chocantes, acreditam genuinamente nelas. A escola pública devia ser um espaço plural, mas falta contraditório. Os alunos deveriam questionar tais posições e outros professores deveriam contestá-las, discutir e argumentar. Esse confronto de ideias faz parte da pluralidade da sociedade democrática. Mas há cada vez mais professores a defender posições de extrema-direita e a fazê-lo de forma mais aberta, directa e sem constrangimentos.

Como se chegou a esse ponto? Alguns professores não querem conflitos, aprenderam a evitá-los. “Apenas transmito conhecimentos”, desculpam-se (...). Muitos professores queriam ser químicos, físicos, matemáticos ou médicos, mas não encontraram emprego nessas áreas. Acabaram no ensino. Alguns apaixonaram-se e são excelentes pedagogos. Para outros, as aulas não passam de actividade técnica (...)

Como poderiam fazer diferente? (...) muitos professores recusam essas abordagens [que incluem uma abordagem de formação cidadã, democrática], pois há colegas denunciados por fazê-lo. Alguns foram a tribunal como testemunhas e outros arriscam ser acusados. Esse clima de intimidação gera um efeito dissuasor. Além disso, não sentem apoio da administração educativa… Como sobrevive o ensino da memória histórica neste contexto? Debati esse assunto com a ministra da Educação. Perguntei-lhe: “Como é possível a actual lei estabelecer que os estudantes têm de aprender, como conhecimento essencial, o holocausto judaico, e não apareça o holocausto espanhol?” A resposta é que isso já está contemplado quando se fala de memória e progresso da democracia. Resumem a isso a repressão da ditadura e a luta antifranquista… Quando levo os alunos a ver o documentário O Silêncio dos Outros, centrado na luta jurídica das vítimas da ditadura contra a Lei de Amnistia de 1977, eles saem da sessão a dizer: “Roubaram-nos uma parte da nossa História. Não sabíamos disto.” Fui a uma escola secundária em Fabero, na comarca de El Bierzo (Léon), quando ajudava a produzir um documentário sobre os campos de concentração franquistas. Perguntei aos alunos o que sabiam sobre esse passado. Ninguém fazia ideia de que os avós foram escravos do franquismo e que, por essa razão, as suas famílias se tinham fixado naquela região. Esta espécie de lobotomia da memória faz parte do problema.

O que pode a educação contra as falsificações de hoje? Conhecer a memória histórica democrática não é garantia contra o fascismo, não cura a doença. Mas é uma vacina: conhecer o significado da ditadura e da repressão ajuda a criar defesas. Se isso não for ensinado, acaba-se na banalidade própria de quem nunca compreendeu o que aconteceu. É a banalização do mal, típica de jovens que não dão importância a estes acontecimentos até compreenderem e sentirem empatia pelo sofrimento de tantos que lutaram pela democracia. O franquismo exterminou metade da população espanhola por pensar diferente, mas tudo acaba diluído num discurso morno e despolitizado.

A rebeldia mudou de lado… (...) Hoje luta-se para pertencer a um sistema que restringe cada vez mais o acesso a um pequeno número de privilegiados. E, em vez de combaterem o capitalismo, as pessoas lutam umas contra as outras (...). A esquerda não soube falar para estas pessoas. Chega sempre tarde e perde demasiado tempo a discutir terminologia (...) nunca teve essa coragem nem responde às necessidades imediatas da classe trabalhadora (...).

 
Que balanço faz da Internacional Antifascista da Educação? Mais de trezentos académicos e académicas, da América Latina e de Espanha, mas também de Portugal e de outros países, deram um passo em frente e disseram: “Vamos travar esta luta.” Quando estávamos a criar a rede, a responsável do Chile disse-me: “(...) Talvez devêssemos repensar o nome”. Respondi-lhe: “Nem pensar. É precisamente por isso que temos de dar a cara e não vamos recuar.” (...) Criámos uma rede de educação crítica para nos coordenarmos porque as pessoas sentem-se sozinhas nos seus espaços de luta. 

A rede provocou um despertar cívico entre os docentes? Sim, mas alguns temem ser despedidos (...). Para a microcredencial universitária em Pedagogia Antifascista recebemos 326 candidaturas e só podemos admitir 85. Existe enorme procura, mas ainda há muitos docentes a acusar-nos de fazer política por falarmos de antifascismo. Noutro dia, uma aluna levantou a mão na aula e disse-me, educadamente: “Professor, está a politizar a disciplina.” Franzi o sobrolho, olhei-a fixamente e respondi: “Vais ter 20! Finalmente percebeste o que estamos a fazer. A educação é política.” É preciso ir além das aulas e disputar a batalha cultural no contexto social e político"

Em Julho passado realizou-se, em Barcelona, o II Congresso Internacional sobre Capitalismo e Educação. Um dos conferencistas foi Stephen J. Ball, professor emérito de Sociologia da Educação do Institute of Education da University College London, nome fundamental no estudo da perigosa aproximação da essência da escola ao funcionamento da empresa.