CONTINUE-SE COM A PLATAFORMIZAÇÃO DOS EXAMES NACIONAIS

Foi publicado o Relatório da Inspecção-Geral da Educação e Ciência, com o extenso título Averiguações às irregularidades dos Exames Nacionais 2026 relacionada com atrasos na entrega de provas e na submissão de pedidos de apreciação.

O problema, logo aí situado, tem duas vertentes; "atrasos na entrega de provas" e "submissão de pedidos de apreciação", nada mais. E muito mais houve!

São apenas 15 páginas, tirando a capa e as assinatura, 13 e meia, mas a leitura é difícil. Passei os olhos e fixei-me no tópico V - Propostas (página 14), à própria Inspecção-Geral da Educação e Ciência, ao Júri Nacional de Exames e às Escolas. Parcas e conformes com a "política" estabelecida de continuar com a plataformização, aperfeiçoada, é claro (ver aqui).

Uma síntese que me parece fiel, pode ser encontrada aqui:

A investigação foca-se, especificamente, nos atrasos na entrega de provas físicas e em problemas na submissão digital de pedidos de reapreciação. Os dados indicam que a maioria das irregularidades teve uma natureza procedimental ou técnica, frequentemente associada a lapsos humanos ou limitações da plataforma informática. Embora a integridade dos exames não tenha sido comprometida de forma generalizada, o documento sugere a abertura de inquéritos disciplinares em casos específicos. Em termos globais, as conclusões e propostas apresentadas no relatório visam o reforço da formação, a modernização tecnológica das plataformas e a consolidação dos procedimentos de controlo para salvaguardar a confiança pública no sistema de avaliação externa.

A MISSÃO DE TODA E QUALQUER ESCOLA

 

A superior missão da universidade é, como disse Karl Jaspers num livro de 1965, proporcionar “a construção da mais lúcida consciência que uma dada época pode cultivar de si própria”. Julgo que ela não se restringe à universidade; será de todas as escolas, acolhida, em primeira linha, pelos seus investigadores, professores, directores/reitores e estudantes. Esta missão parece, contudo, ficar cada vez mais distante do concreto da vida universitária, dos objectivos estratégicos que efectivamente a guiam, dos meios expeditos que nela se usam, dos modos de relacionamento que promove. 

 

Muitos o têm dito publicamente, em livros, artigos, entrevistas, conferências, a sua voz replica-se em iniciativas que apelam ao colectivo, mas a determinação de submeter a universidade, a escola à lógica empresarial continua imparável. Compreende-se: o marketing é envolvente e as formas de pressão poderosas. Ainda assim, não conseguem fazer esquecer tal missão.

 

Tive ontem conhecimento de alguém – Enrique Javier Díez Gutiérrez – e de duas iniciativas – "Internacional Antifascista da Educação" e "Congresso Internacional sobre Capitalismo e Educação" – que a relembram e a trazem a debate. Deixo aqui um registo.

 

O professor da Faculdade de Educação da Universidade de León a que me refiro, entrevistado por Miguel Carvalho (ver Público de 29 de Agosto: A extrema-direita fez o trabalho de casa da esquerda), sublinha a urgência de recuperarmos do sentido democrático da educação e de laborarmos em prol do bem comum. Concordo inteiramente com os argumentos que invoca para defender a ideia:

 

"A educação pública foi contagiada por esses modelos [sociais]? Sim. (...) A meritocracia não põe em causa a existência de quem está em cima ou em baixo: limita-se a dizer que alguns poderão chegar ao topo se fizerem o suficiente e se adaptarem aos modelos e valores da classe dominante. A escola pública sempre foi o elevador social da classe trabalhadora, mas está ameaçada pela gestão empresarial. Agora, os pilares da boa gestão escolar são eficiência, desempenho, trabalho por objectivos, resultados. Criaram-se inúmeros mecanismos de governação indirecta, como os testes PISA. O bom professor é aquele cujos alunos obtêm bons resultados no PISA e a boa escola, a que tem bom desempenho nessas provas. Estamos a ensinar para os exames.
 

A diabolização do papel do Estado fez parte dessa estratégia? O Estado é apresentado como o grande vilão: burocrático, controlador e com funcionários públicos preguiçosos. A par disso, aplicaram-se, de forma progressiva, mecanismos para que a escola pública funcione como uma empresa. Introduzem-se programas de inglês, pois o bilinguismo acaba sempre por significar inglês. Costumo perguntar, irónico, a muitos professores: “Quantas crianças inglesas tens na tua turma?” Respondem: “Nenhuma.” Insisto: “Então para que serve o inglês?” “Para o futuro mercado de trabalho”, respondem. A educação era uma etapa destinada ao desenvolvimento humano, à convivência, à formação de cidadãos, mas agora formamos alunos para serem empregados de bar em Marbella ou aceitarem trabalhos precários noutros países. Hoje, a escola pública compete com o “privado” nos chamados dias abertos. Apresenta programas para atrair “clientes” e organiza cerimónias de final de curso em que todos se vestem à maneira norte-americana e lançam os chapéus ao ar, a imitar o modelo. O marketing assim o exige. Quando a comunidade educativa elegia os directores, estes representavam-na perante a administração. Hoje são elo de transmissão das orientações governamentais e instrumentos de controlo do corpo docente. A inteligência artificial e as tecnologias digitais globalizaram o fenómeno. O director controla e vigia actividades dos alunos, tarefas dos professores, resultados obtidos e por aí fora.

São uma espécie de CEO? São formatados para isso, vêem-se como gestores profissionais e ambicionam tornar-se um corpo especializado, distinto do corpo docente. O governo do Partido Socialista da Catalunha propôs colocar polícias à paisana a controlar as instituições de ensino que as administrações consideram problemáticas. Além de estigmatizar escolas perante a comunidade educativa, e em vez de investir em mais professores, educadores sociais ou outros recursos, opta por medidas policiais. A Galiza criou a figura do “vigilante da neutralidade ideológica” porque a comunidade educativa protestou na rua contra o genocídio na Palestina e a instalação de uma fábrica de pasta de papel considerada altamente poluente. Criou-se na Corunha o encarregado de vigiar e fiscalizar a alegada neutralidade académica (...).

A escola pública não deve representar a pluralidade da sociedade? Naturalmente, e existem professores de extrema-direita na escola pública. No Diario de León publicam artigos com posições chocantes, acreditam genuinamente nelas. A escola pública devia ser um espaço plural, mas falta contraditório. Os alunos deveriam questionar tais posições e outros professores deveriam contestá-las, discutir e argumentar. Esse confronto de ideias faz parte da pluralidade da sociedade democrática. Mas há cada vez mais professores a defender posições de extrema-direita e a fazê-lo de forma mais aberta, directa e sem constrangimentos.

Como se chegou a esse ponto? Alguns professores não querem conflitos, aprenderam a evitá-los. “Apenas transmito conhecimentos”, desculpam-se (...). Muitos professores queriam ser químicos, físicos, matemáticos ou médicos, mas não encontraram emprego nessas áreas. Acabaram no ensino. Alguns apaixonaram-se e são excelentes pedagogos. Para outros, as aulas não passam de actividade técnica (...)

Como poderiam fazer diferente? (...) muitos professores recusam essas abordagens [que incluem uma abordagem de formação cidadã, democrática], pois há colegas denunciados por fazê-lo. Alguns foram a tribunal como testemunhas e outros arriscam ser acusados. Esse clima de intimidação gera um efeito dissuasor. Além disso, não sentem apoio da administração educativa… Como sobrevive o ensino da memória histórica neste contexto? Debati esse assunto com a ministra da Educação. Perguntei-lhe: “Como é possível a actual lei estabelecer que os estudantes têm de aprender, como conhecimento essencial, o holocausto judaico, e não apareça o holocausto espanhol?” A resposta é que isso já está contemplado quando se fala de memória e progresso da democracia. Resumem a isso a repressão da ditadura e a luta antifranquista… Quando levo os alunos a ver o documentário O Silêncio dos Outros, centrado na luta jurídica das vítimas da ditadura contra a Lei de Amnistia de 1977, eles saem da sessão a dizer: “Roubaram-nos uma parte da nossa História. Não sabíamos disto.” Fui a uma escola secundária em Fabero, na comarca de El Bierzo (Léon), quando ajudava a produzir um documentário sobre os campos de concentração franquistas. Perguntei aos alunos o que sabiam sobre esse passado. Ninguém fazia ideia de que os avós foram escravos do franquismo e que, por essa razão, as suas famílias se tinham fixado naquela região. Esta espécie de lobotomia da memória faz parte do problema.

O que pode a educação contra as falsificações de hoje? Conhecer a memória histórica democrática não é garantia contra o fascismo, não cura a doença. Mas é uma vacina: conhecer o significado da ditadura e da repressão ajuda a criar defesas. Se isso não for ensinado, acaba-se na banalidade própria de quem nunca compreendeu o que aconteceu. É a banalização do mal, típica de jovens que não dão importância a estes acontecimentos até compreenderem e sentirem empatia pelo sofrimento de tantos que lutaram pela democracia. O franquismo exterminou metade da população espanhola por pensar diferente, mas tudo acaba diluído num discurso morno e despolitizado.

A rebeldia mudou de lado… (...) Hoje luta-se para pertencer a um sistema que restringe cada vez mais o acesso a um pequeno número de privilegiados. E, em vez de combaterem o capitalismo, as pessoas lutam umas contra as outras (...). A esquerda não soube falar para estas pessoas. Chega sempre tarde e perde demasiado tempo a discutir terminologia (...) nunca teve essa coragem nem responde às necessidades imediatas da classe trabalhadora (...).

 
Que balanço faz da Internacional Antifascista da Educação? Mais de trezentos académicos e académicas, da América Latina e de Espanha, mas também de Portugal e de outros países, deram um passo em frente e disseram: “Vamos travar esta luta.” Quando estávamos a criar a rede, a responsável do Chile disse-me: “(...) Talvez devêssemos repensar o nome”. Respondi-lhe: “Nem pensar. É precisamente por isso que temos de dar a cara e não vamos recuar.” (...) Criámos uma rede de educação crítica para nos coordenarmos porque as pessoas sentem-se sozinhas nos seus espaços de luta. 

A rede provocou um despertar cívico entre os docentes? Sim, mas alguns temem ser despedidos (...). Para a microcredencial universitária em Pedagogia Antifascista recebemos 326 candidaturas e só podemos admitir 85. Existe enorme procura, mas ainda há muitos docentes a acusar-nos de fazer política por falarmos de antifascismo. Noutro dia, uma aluna levantou a mão na aula e disse-me, educadamente: “Professor, está a politizar a disciplina.” Franzi o sobrolho, olhei-a fixamente e respondi: “Vais ter 20! Finalmente percebeste o que estamos a fazer. A educação é política.” É preciso ir além das aulas e disputar a batalha cultural no contexto social e político"

Em Julho passado realizou-se, em Barcelona, o II Congresso Internacional sobre Capitalismo e Educação. Um dos conferencistas foi Stephen J. Ball, professor emérito de Sociologia da Educação do Institute of Education da University College London, nome fundamental no estudo da perigosa aproximação da essência da escola ao funcionamento da empresa.

"UM INDIVÍDUO VULGAR"

“De repente as portas abrem-se e vemos um homem patético, simples, pequeno, igual a qualquer um, não tinha chifres, nada. E este homem tinha matado seis milhões de pessoas (…). Um indivíduo vulgar".

As palavras são de Miki Rish, um dos investigadores do Bureau 06 que, nos anos de 1960, preparou o julgamento de Adolf Eichmann. O seu assombro está longe de ser único: por alguma razão tendemos a estranhar o aspecto "normal", "comum", "vulgar" deste ou de outro "funcionário" que obedece a ordens iníquas e, em cadeia, faz cumprir ordens iníquas. Quem diz "funcionário" diz "engenheiro" dessas ordens. 

 O aspecto "normal", "comum", "vulgar" dos piores representantes da Humanidade baralha: qualquer um, em certas condições, pode integrar essa categoria? A verdade é que depois deste julgamento, da discussão filosófica, política, antropológica e da investigação psicológica, sociológica e educativa que desencadeou, a percepção de nós mesmos não voltou a ser a mesma. 

Vale a pensa ver, enquanto está disponível na RTP, o documentário Bureau 06

ESCREVER MAL PARA SE MOSTRAR HUMANO?

Deixei de ler praticamente tudo aquilo que tem a ver com a designada inteligência artificial generativa (erradamente assim designada, pelo menos do ponto de vista da Psicologia e da Educação, em que me movo). Não me interessa como "instrumento" de trabalho ou do que quer que seja (admito, porém, que outros profissionais a usem com proveito).

 

Interessa-me apenas e só como artefacto de produção humana para produção humana e foi neste enquadramento que li um artigo saído recentemente no semanário Expresso com o título "Quem tem medo de escrever bem?" e de acesso aberto. Assina-o Maria C. Maltez, professora de Português e formadora em inteligência artificial generativa. Dada a relevância que lhe reconheço, transcrevi uma parte substancial do mesmo para este blogue (os destaques são meus):

 

"Os conselhos repetem-se: evitar travessões, reduzir conectores, fugir a certas construções sintáticas ou rejeitar os dois pontos para que um texto não pareça escrito por Inteligência Artificial (IA). Hoje em dia, escrever bem voltou a despertar velhas suspeitas. Muito antes da IA, alunos que escreviam excecionalmente bem já eram questionados sobre se teriam tido ajuda de alguém. Há, por assim dizer, uma mudança de suspeito.

Enquanto professora de Português e formadora, admito que já me aconteceu hesitar ao usar o travessão, mesmo que continue a ensinar este sinal de pontuação. O mesmo acontece com os dois pontos e outros sinais auxiliares de escrita.

Ensinamos formas de sistematizar o pensamento, e agora sugere-se evitá-las para que não sejam associadas à IA. Obviamente que esta última não as inventou. Foi treinada com milhões de textos e passou a reproduzir regularidades linguísticas que, durante séculos, fizeram parte do ensino da escrita. Está em curso uma transformação preocupante. Confundem-se valiosos recursos linguísticos com uma assinatura tecnológica.

O debate deveria, pois, alargar-se. Não é demais dizer-se que os mecanismos linguísticos, atrás referidos, não são arbitrários. Respondem a necessidades reais de estruturação do pensamento e de clareza expositiva (...). Deixar de os usar para que os textos não sejam vistos como marcas de IA é, no mínimo, perverso.

(...) Escrevemos, muitas vezes, antecipando possíveis interpretações, procurando evitar ambiguidades ou adequando o discurso ao contexto. O problema surge quando essa escolha deixa de ser estilística ou comunicativa e é defensiva. Evitam-se determinadas construções para que um leitor, humano ou automático, não as interprete como indícios de IA.

A própria indústria começou, entretanto, a procurar formas de tornar identificável a intervenção da IA na produção de conteúdos (...). Convém, no entanto, não sobrestimar a robustez destes mecanismos. Uma marca de água pode sinalizar intervenção do modelo sem permitir concluir, por si só, que um texto foi integralmente produzido por IA. No caso de pequenas correções gramaticais ou de pontuação introduzidas num texto humano, a marca pode já ficar presente, ainda que de forma ténue; uma edição mais profunda, ou uma reescrita substancial, pode degradar ou eliminar esse sinal por completo (...).

Existe, a meu ver, um equívoco que sobrevaloriza a forma. Discutem-se travessões, pontuação e sintaxe como se aí residisse a qualidade de um texto. Muito antes da IA já existiam corretores ortográficos, gramáticas e dicionários de sinónimos. Todos ajudavam a escrever melhor; nenhum produzia uma ideia original. A qualidade da escrita não se esgota na perfeição formal, a não ser que seja, em certos géneros, uma procura deliberada.

Quem escreve sabe que a estrutura do texto não prevalece no produto final. Pode dar-se corpo a uma ideia de várias maneiras; só depois se revê, reorganiza, corta e procura a formulação mais ajustada. O mais difícil é aprender a ter e a libertar o pensamento antes de o escrever, para posteriormente se fazer a correção linguística. Se quem escreve vigiar como o faz, com receio de parecer uma máquina, sujeita-se a uma autocensura durante o ato de criação.

Já no início do século XX, Wittgenstein associava os limites da linguagem aos limites do mundo que conseguimos conceber. Deste modo, a linguagem não é apenas o instrumento com que exprimimos o pensamento; participa também na sua construção. Ao procurar palavras, organiza-se e descobre possibilidades que ainda não existiam. Só compreendemos uma ideia, muitas vezes, quando tentamos formulá-la. Empobrecer propositadamente os recursos linguísticos é limitar o próprio pensamento.

Pode pedir-se a um modelo que escreva ao estilo de Eça de Queirós ou de Saramago. Aproxima-se da sintaxe, do ritmo e do léxico, por vezes, com surpreendente proficiência; porém, escapa-lhe aquilo que reconhecemos num grande autor: uma voz que não se reduz à forma, mas exprime uma posição histórica, uma visão do mundo e uma maneira singular de dar sentido à linguagem (...).

Seria absurdo que, depois de séculos a ensinar a escrever com clareza, começássemos a evitar esses recursos só para não parecermos IA. Para sermos mais humanos, não deveríamos ter de escrever pior (...).

 

No entanto, quanto mais escrevo sobre escrita, mais percebo que estou a escrever sobre leitura, pois é nela que um texto encontra a sua razão de ser. Ler nunca foi apenas descodificar palavras, é construir significado, mobilizar a memória, questionar convicções e transformar a nossa compreensão da realidade. Continuar a escrever bem é um ato de confiança na linguagem, o lugar onde o pensamento se exprime e encontra outros. Confiar na linguagem é acreditar na extraordinária capacidade humana de pensar e de criar, e de procurar, nas palavras, um lugar de confluência entre consciências (...).

E SE VOLTÁSSEMOS À DOCIMOLOGIA, OU SEJA, À CIÊNCIA DOS EXAMES?

 

Em texto que antes publiquei sobre a infindável tragicomédia em que se tornou a classificação dos exames nacionais, disse que ela não se deve ao acaso; deve-se a factores que se têm consolidado nos sistemas de ensino, entre os quais está o ignorar, distorcer ou desprezar conhecimento confiável e procedimentos seguros que a pedagogia tem construído (ver aqui). Num artigo muito esclarecedor, António Teodoro retoma algum desse conhecimento, inscrito na docimologia (a "ciência dos exames"), para discutir se as respostas dos alunos devem ser classificadas, uma a uma por professores diferentes (e no caso, também por máquinas) ou se, mesmo que exista este tipo de multicorrecção, é preciso ter uma visão global do trabalho do aluno. Reproduzo abaixo o essencial desse artigo.

“(…) Há muito que a investigação em educação chama a atenção para um aspeto essencial: (…) aprender implica estabelecer relações, construir coerência, desenvolver formas de pensamento e de argumentação. É precisamente por isso que a avaliação escolar nunca pode ser reduzida a um mero exercício técnico de medição. Ela envolve sempre uma determinada conceção do que significa conhecer, compreender e pensar.

A questão decisiva, portanto, não é a digitalização dos exames. É a conceção de avaliação que a digitalização tornou possível.

Até há poucos anos, a logística da correção impunha limites relativamente claros. Em regra, um professor lia integralmente a prova de um aluno, acompanhava o seu raciocínio e formulava um juízo global sobre o desempenho demonstrado. Hoje, a tecnologia permite outra realidade: a fragmentação da prova em múltiplos itens, distribuídos por diferentes classificadores. Um professor corrige apenas uma questão; outro, uma resposta de desenvolvimento; outro ainda, um conjunto específico de itens. Nenhum lê o exame na sua totalidade.

Esta transformação remete-nos para um conceito clássico da sociologia do trabalho: o taylorismo. No início do século XX, Frederick Taylor defendeu que qualquer processo complexo poderia tornar-se mais eficiente através da divisão do trabalho em tarefas simples, repetitivas e rigorosamente normalizadas. A produtividade aumentava, a variabilidade diminuía, mas o trabalhador deixava de dominar o processo global. Tornava-se especialista numa pequena parcela da produção. Algo semelhante parece estar a acontecer na avaliação escolar.

Os defensores deste modelo invocam frequentemente a docimologia, a ciência dos exames, e fazem-no com fundamento. Desde os trabalhos pioneiros de Henri Piéron, sabemos que diferentes professores podem atribuir classificações distintas à mesma prova. A avaliação não é um ato puramente mecânico e está sujeita a variações de julgamento. A docimologia (…) [chamou] a atenção para a necessidade de critérios claros, formação dos classificadores e procedimentos que reduzam a arbitrariedade.

Mas a lição da docimologia é mais complexa (…). [Há que distinguir] entre dois conceitos fundamentais: fiabilidade e validade. A fiabilidade refere-se à consistência dos resultados: diferentes classificadores atribuem classificações semelhantes à mesma prova? A validade coloca uma questão mais exigente: estamos efetivamente a avaliar aquilo que pretendemos avaliar?

Ora, as medidas destinadas a aumentar a fiabilidade podem, paradoxalmente, enfraquecer a validade.

A correção fragmentada por itens tende, em princípio, a produzir maior uniformidade classificativa. Mas pode fazê-lo à custa da compreensão global do pensamento do aluno. O conhecimento não se apresenta sob a forma de respostas isoladas. Manifesta-se através da coerência de um raciocínio, da capacidade de estabelecer relações entre conceitos, de construir uma argumentação consistente ou de ultrapassar um erro inicial no desenvolvimento subsequente.

Um professor que lê integralmente uma prova consegue, pelo menos potencialmente, apreender essa dinâmica. Pode distinguir uma formulação infeliz de uma incompreensão profunda, perceber a lógica interna de um argumento ou reconhecer formas de pensamento que escapam a uma leitura fragmentária.

Quem corrige apenas um item não dispõe dessa possibilidade. Avalia uma resposta, mas dificilmente avalia um pensamento.

O paradoxo torna-se então evidente. Em nome da objetividade e da precisão técnica, corre-se o risco de perder precisamente aquilo que a escola deveria procurar reconhecer: a qualidade do raciocínio, a integração dos conhecimentos e a capacidade de pensar.

Esta questão remete-nos para um problema mais amplo: a transformação da própria profissão docente. Durante muito tempo, o professor foi concebido como um profissional dotado de capacidade de julgamento. O seu trabalho implicava interpretação, deliberação e responsabilidade. Esse julgamento não era sinónimo de arbitrariedade; assentava em conhecimento especializado, experiência profissional e critérios partilhados. Nas últimas décadas, porém, tem-se afirmado um paradigma diferente. Inspiradas pelas orientações da chamada Nova Gestão Pública, numerosas políticas educativas têm procurado substituir a confiança nos profissionais por sistemas de controlo baseados em indicadores, protocolos e procedimentos padronizados. A promessa é conhecida: reduzir a subjetividade, aumentar a transparência e tornar os processos mais eficientes.

Mas permanece uma questão fundamental: será toda a subjetividade um defeito? Ou existirá uma forma de julgamento profissional — fundamentada, escrutinável e responsável — que nenhuma grelha de classificação consegue substituir?

A obsessão contemporânea pela medição tende a esquecer uma evidência simples: nem tudo o que é importante pode ser decomposto em unidades independentes sem perda de significado. Uma sinfonia não é apenas a soma das notas que a compõem. Um romance não se reduz à soma das suas frases. Também um exame não é apenas a soma dos seus itens.

A digitalização dos exames não é, portanto, o verdadeiro tema deste debate. Ela constitui apenas o instrumento que tornou tecnicamente possível aplicar à avaliação escolar uma lógica de organização do trabalho baseada na fragmentação, na especialização e na estandardização dos procedimentos.

A questão que importa colocar é outra: quando nenhum professor lê integralmente uma prova, quem avalia verdadeiramente o pensamento do aluno? A resposta é, no mínimo, inquietante.

Porque o que está em causa é mais do que uma inovação tecnológica ou um problema organizativo. Está em discussão uma escolha política e pedagógica sobre o significado da avaliação e sobre o próprio lugar dos professores na escola. Queremos docentes capazes de exercer um julgamento profissional sobre o conhecimento dos alunos ou especialistas na aplicação uniforme de grelhas de classificação?

A resposta a esta pergunta ajudará a definir não apenas o futuro dos exames, mas também o futuro da profissão docente. E da própria escola, enquanto espaço de formação do pensamento, de construção do conhecimento e de reconhecimento da complexidade humana que nenhum algoritmo ou grelha de classificação consegue inteiramente capturar." 

OS PRÓXIMOS CULPADOS SERÃO OS ALUNOS

"Como vou confiar num ministro da educação que descredibiliza os meus professores e que não entrega os meus resultados? (…) As nossas notas não foram entregues. Eu acho que é impossível confiar num governo que age dessa maneira, que destrata os professores, a seguir os directores, a seguir os pais e, agora, não duvido que vá culpabilizar os alunos (…). Como é que eu vou confiar nesses resultados? O mínimo que posso fazer como estudante (…) é exigir uma reapreciação das notas." Raul Neetzold, estudante do 12.º ano.

Palavras de grande sabedoria de um jovem que, presumo, nunca ter estudado gestão, educação, ética ou psicologia em profundidade. No caso, é o bom-senso (no melhor sentido que esta palavra tem, de racionalidade e razoabilidade) a funcionar.

O Ministro da Educação, Ciência e Inovação, ao imputar culpas a outrem (sendo nisso acompanhado pelo Primeiro Ministro), incluindo a instâncias que criou e aos elementos que lá colocou, escusando-se de qualquer responsabilidade, deita abaixo o sistema que tutela.
______________________
NOTA: Recolhi o extrato que acima reproduzi no blogue de Paulo Guinote (ver aqui), a quem aproveito para agradecer a informação que tem disponibilizado sobre a matéria em causa e que tenho acompanhado diariamente. Devo o mesmo agradecimento a António Duarte (ver aqui).

UMA CARTA DIRIGIDA AO SENHOR MINISTRO POR UMA DIRECTORA ESCOLAR

Reproduzo abaixo uma carta saída ontem no jornal Público com assinatura de Rosária Alves, directora de um Agrupamento de Escolas, e dirigida ao Ministro da Educação, Ciência e Inovação e  (ver aqui). O motivo da carta é a triste saga dos os exames nacionais de final de ensino secundário. Num exercício de cidadania, junta-se a outros, nomeadamente professores, na explicação, no espaço público, do que não é aceitável, tolerável no sistema de ensino, pois o que nele está em causa é demasiado sério para experimentalismos inconsequentes.

"Sr. Ministro da Educação, Ciência e Inovação

Começo por esclarecer o Sr. Ministro de que exerço o cargo de diretora de um Agrupamento de Escolas, eleita por um colégio eleitoral, que, concordando ou não com o atual modelo de Gestão e Autonomia das Escolas, é legítimo e representativo de uma sociedade que se rege pela democracia.

Não sou, portanto, nomeada por V.ª Excelência, nem tenho para com a sua governança qualquer tipo de submissão política. Tenho sim, respeito pelas relações institucionais e, no exercício das minhas funções, dou cumprimento às orientações de política educativa emanadas pelo Ministério que me tutela.
É isso que tenho sempre feito.
Não estou agarrada a qualquer ideia de poder, nem a qualquer lugar. Sou uma pessoa de convicções, de princípios e que entende a democracia como um espaço de diálogo, sem autoritarismo. Por isso mesmo, não ficaria bem com a minha consciência se não o desafiasse a fazer as seguintes reflexões:

Os resultados dos exames nacionais são decisivos para o acesso dos alunos ao ensino superior. Portanto, um assunto que não pode ser tratado com qualquer tipo de negligência, num governo que defende que o desenvolvimento do país depende do sucesso dos seus jovens à saída do ensino superior. Um governo que diz defender a educação como um dos pilares fundamentais de qualquer sociedade desenvolvida.

Pois bem, Sr. Ministro, palavras leva-as o vento, e de intenções está o inferno cheio... Vamos aos factos:
- Distribuição de provas para classificar, a docentes que há mais de dez anos não lecionam os níveis de ensino secundário;
- Aplicação massiva de uma metodologia de correção, que no ano anterior tinha revelado problemas e que não foi novamente testada;
- Nomeação de docentes, para digitalizarem as provas, que nem conheciam a dura tarefa que os esperava;
- Alteração do calendário dos exames nacionais, em três dias, sem refletir na possibilidade de passar os exames da 2.ª fase para setembro, garantindo a normalidade dos procedimentos;
- Atribuição de provas incompletas, aos professores classificadores, que sob pressão tiveram de terminar as classificações;
- Sem qualquer tipo de notificação, colocação de mais itens na plataforma para os classificadores corrigirem, quando estes julgavam já ter terminado o seu trabalho;
- Distribuição de itens para correção na plataforma, a docentes que estavam de atestado médico, desde o início do processo e que lá continuaram até dia 16 de Julho;
- Distribuição de itens para correção na manhã do dia 17 de Julho;
- Ordem de encerramento da plataforma dos corretores, sem que os itens estivessem devidamente corrigidos;
- Homologação dos resultados finais, com resultados em falta, o que numa governança que defende a digitalização como um processo transparente, universal e justo, parece questionável;
- Escolas sem credenciais de acesso à nova plataforma de visualização com as provas digitalizadas, geradora dos PDFs para enviar aos pais e encarregados de educação;
- Comunicação com as escolas, via comunicação social e a minutos da receção dos ficheiros, pelas 19h00, que aguardávamos desde as 08h00 da manhã.

Acredito que depois de me acompanhar neste historial, esteja em condições de reconhecer que o produto final não correspondeu às expetativas de ninguém!

Estas reflexões não são falsas, não são fake news, nem de alguém que não acredita na digitalização; resultam daquilo que vi, que vivi na primeira pessoa e dos testemunhos escritos e verbais que fui recebendo dos professores que conheço.

Os erros e os constrangimentos que foram divulgados ao longo deste processo foram sendo atribuídos a diferentes atores: aos diretores, aos secretariados de exames, às escolas, aos professores, ao JNE e ao Eduqa. Curiosamente, nunca a quem tutela toda esta gente! Nunca a quem tinha a responsabilidade política e a capacidade para decidir! 

A honestidade intelectual e a humildade do reconhecimento do erro, quer na tomada de decisão, quer no acompanhamento dos processos é determinante na autoridade e legitimidade dos líderes das organizações. 

Depressa e bem, não faz ninguém, e Roma e Pavia não se fizeram num dia, Sr. Ministro. 

Para além de ser professora de carreira, já exerci muitas outras funções fora e dentro da Administração Pública, sempre com muito profissionalismo e sentido de missão. Não lhe apresento hoje a minha demissão por respeito à comunidade educativa que me reconduziu a mais um mandato de direção. Mas acredite que será muito difícil trabalhar com quem não olha a meios para atingir os fins e quem não respeita as comunidades educativas, entenda-se alunos, professores, pessoal não docente e pais.

Na vida, Sr. Ministro, não vale tudo.

As reformas têm sucesso quando os resultados são visivelmente melhores do que o estado anterior. Infelizmente, este não foi o caso."

CONFIRMA-SE A LEI DE MURPHY, MAS POR RAZÕES BEM EXPLICÁVEIS

Quando há cerca de vinte dias publiquei, neste blogue, os textos "'Constrangimentos naturais de um processo inovador' ou manifestação da Lei de Murphy?" e a "A linha de montagem da avaliação com fins de classificação" estava longe, muito longe, de imaginar o desfecho (que ainda o não foi) da tragicomédia em que se tornou o processo de classificação dos exames nacionais de final do ensino secundário.

Tenho acompanhado, incrédula, a alienação pedagógica, a incompetência técnica e a arrogância política que este caso junta. Não me recordo de outro em que, tão ostensivamente, estes ingredientes se tivessem combinados de forma tão coordenada no sistema de ensino.

 

Confirma-se a Lei de Murphy.

 

 Mas isso não deriva do acaso, deriva desses ingredientes: 

- da alienação pedagógica que leva a ignorar, distorcer ou desprezar conhecimento confiável e procedimentos seguros, 
- da incompetência técnica, que sob a capa da inovação (sobretudo se tiver cheiro a digital), afasta, manipula, destrói estratégias correctas, modos de fazer funcionais; e
- da arrogância política, que, contra toda a evidência, potencia decisões nefastas e, pior, insistência na sua manutenção, vedando, com sobranceria  a possibilidade de reconhecimento de falhas, de erros.

 

O que está a acontecer no sistema de ensino é grave, é gravíssimo. E não apenas pelas consequências do processo de avaliação, sem esquecer o processo em si, mas pela própria ideia de educação escolar que se instalou. Uma ideia em que não cabe a preocupação primeira de formar pessoas para o mundo. Para um mundo decente, claro. 

A LINHA DE MONTAGEM DA AVALIAÇÃO COM FINS DE CLASSIFICAÇÃO

A crítica à "escola tradicional", a partir de finais do século XIX, tem incidido particularmente na avaliação da aprendizagem por exames finais, que decidiam a passagem ou reprovação dos alunos, bem como a atribuição de diplomas. A investigação que, a partir dos anos de 1920, lhes prestou atenção mostrou as suas muitas fragilidades. É certo que foram criadas estratégias para melhorar a redacção, a aplicação e a correcção dos exames, mas há que atender ao facto de se tratar de uma tarefa humana e, portanto, sujeita a múltiplos enviesamentos.

É certa a necessidade da avaliação externa com fins sumativos, cuja função social não dispensável, mas colocar essa necessidade no centro dos sistemas de ensino é um erro lamentável que tem vindo a  acentuar-se neste século. 

Chamo a esta nota Gert Biesta, filósofo da educação, que tem feito uma crítica muito consistente à obsessão contemporânea por testes padronizados, rankings e métricas, questionando se avaliamos o que valorizamos ou se valorizamos o que avaliamos (ver aqui). É esta obsessão que alimenta o PISA e outros programas de avaliação internacional, mas também os exames nacionais.

 A digitalização destes exames abriu novas possibilidades para tornar, alega-se, a classificação mais objectiva, uma vez que permite a distribuição, em larga escala, de respostas dos testes (e não os testes) pelos classificadores. Este tipo de multicorrecção é, de resto uma das estratégias a que acima aludi.

Vários países europeus já fazem tal digitalização, ao que se diz, com eficácia. Andreia Sanches, jornalista do Público, num artigo que acaba de sair (ver aqui) dá conta do exemplo inglês reconhecido como de sucesso, ainda que não isento de problemas. Dois registos em vídeo mostram o processo (ver aqui e aqui). Um deles coloca a pergunta: para onde vão os nossos exames depois de os fazermos?

Vão para uma "linha de montagem" impressionante, essa é que é a verdade. Não podemos ficar indiferentes à sua concepção e funcionamento. O problema, usando o raciocínio de Biesta, é se não estamos a passar para o lado que não devíamos: aquele que valoriza o que se avalia e, sobretudo, como se avalia, para chegar a resultados que revelarão exactamente o quê?

"CONSTRANGIMENTOS NATURAIS DE UM PROCESSO INOVADOR" OU MANIFESTAÇÃO DA LEI DE MURPHY?

 

Como é sabido, nesta legislatura, o Ministério da Educação mudou mais uma vez de nome. Chama-se Ministério da Educação, Ciência e (como não poderia deixar de ser) da Inovação. É o MECI.

 

O MECI, com redobrada febre de inovar, declarou que faria mudanças substanciais em várias frentes ou, talvez, em todas.

 

A mudança mais estrutural terá sido a fusão de sectores em que o sistema se repartia. Como (ainda) não a estudei não me pronuncio sobre ela. Sei, no entanto, que daí resultou o EduQa. Estranha designação, estranho logótipo; modernos, é certo, mas destituídos de sobriedade e sonoridade institucional.

 

Sendo responsável pelo currículo (melhor, pela inovação curricular), decretou a revisão dos standards disciplinares designados por "Aprendizagens Essenciais", os quais se encontram em consulta pública (quando serão apresentadas as novas versões?). Também reestruturou a componente de cidadania: atribuiu-lhe um novo cerne (educação financeira e empreendedorismo), produziu standards gerais e acolheu standards específicos para áreas que ainda os não tinham.

 

Sendo responsável pela avaliação (melhor, pela inovação avaliativa), apostou na digitalização, em que se vinha a insistir. Se as mexidas curriculares causam tumultos (e isso tem acontecido), as suas consequências não são visíveis no imediato e, portanto, entre retóricas mais ou menos retorcidas, lá vão avançando, mas o mesmo não acontece com os exames nacionais de final de ciclo, com destaque para os do ensino secundário.

 

Neste ano, com esses exames, parece confirmar-se a Lei de Murphy: "se alguma coisa puder correr mal, correrá mal".

 

Deixemos de lado aspectos incompreensíveis que vêm de trás, como o exame de Português integrar um número significativo de perguntas de escolha múltiplas, e foquemo-nos em incidentes de que se tem dado ampla conta na comunicação social (podemos inferir que muitos outros haverá):

 

No exame dessa mesma disciplina constou uma pergunta muitíssimo aproximada de outra que constava num manual de preparação para os exames, publicado por certa editora que labora na área dos recursos educativos.

 

Chamado a explicar-se pelo próprio Ministro, o Conselho Científico do EduQa apresentou, na pessoa da sua presidente, um parecer sobre esse exame, supostamente redigido à revelia dos conselheiros deste órgão (ver aqui). Face à estranheza que tal causou, ressurgiu como "Parecer da Comissão Especializada da área de Português do Conselho Científico do EduQa sobre o item do Exame Final Nacional de Português" (ver aqui). Ora, essa comissão será inexistente (ver aqui).

 

No respeitante ao exame de Matemática, a Sociedade Portuguesa de Matemática elaborou um parecer de grande pormenor. O registo, que apresenta fundamento sólido, nada tem de abonatório. Relembra a falta de atenção por parte do Ministério a recomendações que havia feito para a avaliação em causa (ver aqui).

Entretanto, a entrega dos exames aos professores classificadores não aconteceu conforme o estabelecido no calendário oficial, está atrasada não umas horas, mas alguns dias. O Ministério pede-lhes que "aguardem com serenidade" ainda que mantenha a data limite (ver aqui).

 

É a primeira vez que a classificação da generalidade dos exames se faz, não em papel, mas numa plataforma informática (Plataforma de Classificação e Supervisão - PCS). Tendo a maior parte dos exames sido realizados em papel, foi preciso digitalizar uma imensidão inimaginável de folhas (cada enunciado é composto por muitas folhas). Ao que parece o trabalho foi confiado a uma empresa (cuja identidade não é revelada).

 

Dizem muitos desses professores que a plataforma de suporte à classificação não funciona devidamente: "vai abaixo". Acontece muito com as plataformas...

 

Mas, já tem disponíveis respostas para classificar, só que algumas por falha da digitalização, não terminam; a sua continuação estaria na página seguinte, que não existe. Também chegam itens a professores de uma disciplina que são de outra disciplina. Acresce que a nitidez proporcionada pela digitalização parece não ser a melhor (ver aqui). 

 

Não é de menor importância que professores aposentados, entre os quais se diz estar um falecido, tivessem sido convocados como classificadores (ver aqui). Estes erros atribui-os o Ministério a informação que lhes foi enviada pelas escolas (ver aqui).

Também o exame de Matemática do 9.º ano esteve longe de correr bem. Concebido para ser usado, com fins comparativos, ao longo de vários anos, no final do dia em que foi passado, o seu enunciado circulava nas redes sociais. A segurança revelou-se nula.

 

Entretanto, sobe o tom de múltiplas vozes críticas, sobretudo de professores com protagonismo na comunicação social.

 

 O que diz o EduQA "organismo público responsável pela qualidade"?

 

Reconhece a "existência de algumas dificuldades técnicas" mas assegura, que estão a ser solucionadas" (ver aqui) e "reitera que, não obstante os constrangimentos naturais de um processo inovador — implementado pela primeira vez no sistema educativo e de elevada complexidade logística e tecnológica —, dará cumprimento à sua missão fundamental: assegurar a realização das provas de avaliação externa e a divulgação dos respetivos resultados nos prazos definidos, com rigor, qualidade e serenidade” (ver aqui).

 

Temo, em particular, a manifestação de um dos corolários da irónica Lei de Murphy: "Toda a solução gera novos problemas".

OLHE LÁ, VOCÊ ...

Isaltina Martins e Maria Helena Damião

Num texto ainda recente com o título O 'Você' (ver aqui), Jorge Mangorrinha, pós-doutorado em Turismo, disserta sobre uma "epidemia silenciosa" que vê espalhar-se pelos hotéis portugueses: a “vocêite aguda”. E diz que os sintomas são fáceis de identificar.

"O cliente entra no hotel e, antes de pousar a mala, já ouve:
— Você tem reserva?”
Ainda não recuperou do impacto e já lhe perguntam:
— Você quer ajuda com as bagagens?
Chega ao quarto e toca o telefone:
— Você está satisfeito com o alojamento?
Desce para jantar:
— Você prefere água com ou sem gás?
E, na manhã seguinte, quando tenta escapar discretamente para a receção:
— Você já fez o check-out online?"

Estranha epidemia sobretudo porque nunca houve tantos cursos de Turismo. Talvez o problema venha mais detrás, da família:

"Durante décadas, ensinou-se às crianças que tratar alguém por “você” era a forma mais educada possível. O problema é que se esqueceu de explicar que a palavra, em Portugal, pode soar tão delicada como uma colher de sopa a raspar um quadro de ardósia. Cresceram gerações convencidas de que estavam a distribuir elegância verbal (...). A escola também colaborou. Ensinou análise sintática, orações subordinadas e a diferença entre predicativo do sujeito e complemento oblíquo. Mas raramente explicou o subtil ecossistema das formas de tratamento portuguesas. O aluno de Turismo ouve falar de números e métodos quantitativos, mas sai incapaz de perceber porque motivo um hóspede de oitenta anos franze o sobrolho quando lhe perguntam: 
— Você deseja mais café? 
Depois aparecem os diretores hoteleiros. Frequentam congressos internacionais, assistem a palestras sobre excelência, liderança transformacional, benchmarking, upselling, storytelling, networking e outras palavras terminadas em ing. 
Porém, quando chega o momento de formar equipas na arte do acolhimento, resolvem tudo com uma frase inspiradora. — Tratem os clientes com simpatia. E a simpatia, sem orientação, transforma-se num festival linguístico. 
Na receção, o funcionário esforça-se por ser cordial. — Você pode assinar aqui? 
No restaurante, o empregado procura ser prestável. — Você gostou do bacalhau? 
No bar, o barman tenta criar proximidade. — Você quer mais um gin? (...)
Ao fim de dois dias, o hóspede sente-se menos cliente e mais arguido num interrogatório particularmente educado. O mais extraordinário é que muitos profissionais desconhecem alternativas. Ignoram a elegância simples do verbo na terceira pessoa sem pronome: 
— Deseja ajuda com as malas? 
— Tem reserva? 
— Gostou da refeição? 
— Precisa de alguma coisa?
Frases que circulam suavemente, sem atritos, sem embaraços, sem aquele ruído social que faz o interlocutor perguntar-se se acabou de ser tratado por amigo íntimo, vizinho distante ou suspeito habitual. 

E porque é que trouxemos este texto para aqui se nada temos a ver com turismo? 

Porque, ao lê-lo, percebemos que a epidemia não se restringe a esse reduto, encontramo-la na universidade, em diversas formas:

Mais delicadas: — Professora, olhe lá, você...
Mais directas: — Depois você avisa-nos? 
Mais investidas: — O que é que você achou do meu trabalho? 

E a nossa impressão é que se alastra e agrava. Há uns anos, uma de nós ouvia o tal você de tempos a tempos, seguia-se a explicação: enfim, você... há outras formas de tratamento pessoal, no caso, na academia... Tendo passado a ouvi-lo quotidianamente, desistiu da explicação individual e tentou a explicação colectiva, com a devida integração nas "matérias". O insucesso é óbvio: os estudantes parecem entender, mas logo a seguir voltam, candidamente, ao rotineiro você.

Um destes dias, uma estudante, simpática e de boa-vontade, foi confiada à outra de nós para realizar uma certa tarefa. Nas suas primeiras palavras constava o bendito você. Teve uma explicação individualizadíssima e completíssima. Resultou? Não! A estudante continua, sorridente, atenciosa, delicada, a usar o você.

Claro, a culpa é também de muitos de nós, que vamos objectando: 

— os tratamentos em português são muito complicados... 
— os ingleses não têm esse problema, é tudo "TU"... claro, o you serve para tudo...
— são as manias das doutorices... das diferenças sociais... agora é tudo mais igual...

E assim mostramos desconhecer ou não querer conhecer, a riqueza da nossa língua e as diferentes formas de tratamento que dependem da familiaridade, da intimidade, da confiança, do estatuto do nosso interlocutor, da relação com ele. 

Não tratamos do mesmo modo o nosso amigo e a pessoa desconhecida que encontramos na rua (seja essa pessoa quem for); um jovem ou uma pessoa mais idosa; os nossos amigos ou um professor, um empregado do bar, etc. 

Nesse tratamento, a maior parte das vezes, o você, ou qualquer uso pronominal, é perfeitamente desnecessário, o você não está ali a fazer nada... só a mostrar falta de cortesia, de educação linguística...

Deixar o você de parte não é "mania de superioridade", "complexo de inferioridade", ou tentativa de esbater diferenças sociais ou outras, trata-se de educação, de respeito, pelo mais velho, pelo superior hierárquico, pelo desconhecido...

Vivemos em Portugal, numa sociedade que tem normas, regras, às vezes subtis, para nos tratarmos uns aos outros, sendo que é na língua que encontramos a sua expressão. Falemos, então, português ou, pelo menos, tentemos...

TALVEZ SEJA MESMO O "ABATE DO HUMANO"

O escritor Valter Hugo Mãe foi entrevistado por Luís Ricardo Duarte, jornalista do Público (ver aqui). A razão é o seu novo romance com o título O Século dos Imbecis. Extraí dessa entrevistas as passagens que se seguem, tendo por referência a educação (ou a falta dela) que estamos a proporcionar aos mais novos, aos que dependem de nós para serem educados. Os destaques são meus:

"É um livro de uma pessoa em processo de desilusão perante as decisões dos colectivos do mundo, que não consegue ficar indiferente ou passiva. É preciso confrontar as consciências e os poderes torpes que se vão instalando. A indignação a que o romance alude vem de uma perplexidade e de uma frustração: ao invés de estarmos interessados na sofisticação da consciência humana, andamos fascinados com a regressão a uma certa infantilidade. Aproximamo-nos de uma cidadania demissionária (...).
Sinto há muito que estamos diante de uma possível mudança de paradigma que, pela primeira vez, vai no sentido do abate do humano (...). Não se vislumbra qualquer transformação positiva e isso faz de nós uma geração suicida (...)
Somos o século da informação, mas isso não nos garante o conhecimento. A ignorância é hoje despudorada. O tanto que se tem à disposição não é assimilado, nem trabalhado. Um dos problemas desta constatação é poder chegar-se à conclusão de que, se os imbecis forem a maioria, a democracia é um prejuízo, não um esplendor. Que dramático será concluirmos que a democracia é uma desvantagem porque não investimos na instrução básica e ética da população. O grande desafio que enfrentamos é confrontarmo-nos com uma humanidade despreparada para decidir sobre si própria.

Não faltam por aí formas de enfraquecer as democracias, numa aposta deliberada na estupidificação das pessoas e na afirmação de regimes autoritários. Como se apenas uma elite pudesse continuar a qualificar-se, como se a humanidade fosse novamente dividida pela ideia de castas. A desumanização das multidões em prole de elites torpes e maldosas, tão elementares e assumidas, tão indecorosas, é uma caricatura da própria tirania, com toda a sua burrice, infantilidade e violência (...).
A Internet que prometeu a singularidade, que cada um encontrasse o seu interesse mais específico, impõe hoje uma padronização através da instrumentalização do algoritmo. As possibilidades e as expectativas de um meio tão poderoso foram pervertidas. Quem controla a Internet tem revelado uma enorme miséria ética e humana.
A única possibilidade de afirmar algum tipo de redenção ou recuo passa pelo humor e o sarcasmo. O tremendismo convida a mais tremendismo. A tragédia tem de ser debatida e evidenciada, estar à luz das consciências, mas precisamos de rir dela. Para ser ultrapassada de uma vez por todas, talvez a tragédia precise de ser primeiro humilhada."

A PEDAGOGIA ACTIVA IMPLICA O PROFESSOR E OS ALUNOS

As expressões "aprendizagem activa", "métodos activos", "pedagogias activas", "aluno activo", que abundam nos discursos educativos, são reiteradamente apresentadas como novidade. Na verdade, constam no ideário do Movimento da Educação Nova, surgido em finais do século XIX, tendo o seu espírito integrado os famosos "30 princípios" desse movimento.

Se fizermos o exercício, sempre muito proveitoso, de recuarmos no tempo, encontraremos desde a Antiguidade Grega, uma multiplicidade de práticas educativas assentes na ideia de que é preciso solicitar o aprendiz para a sua aprendizagem, envolvê-lo nela...

Mas, é nessa "revolução copernicana da educação", não antes, que me fixo para notar a falta de consenso sobre o que se deve entender por "actividade" pretendida do aprendiz. Uso os preciosos textos de apoio do meu colega Casimiro Amado, professor na Universidade de Évora (ver aqui).

"(...) perigosa é ainda a existência dos «falsos amigos» da educação nova que, tendo conservado intacto o espírito da educação de outrora, se servem de um certo número de processos novos colhidos aqui e ali para manter este espírito como auxílio numa missão a que aliás nenhumas modificações trazem. É assim que este ou aquele professor divide os alunos em várias equipas, dando a cada uma um exercício gramatical ou de história depois do que afirma convictamente que introduziu o trabalho de grupo na sua aula. Há um outro que intercala a sua exposição com perguntas contínuas e pensa estar a utilizar um método activo. Um outro introduz um exercício de expressão "livre" num determinado dia e hora. Há ainda quem organize um passeio escolar com um programa de observação rigidamente fixado de antemão e confere a este exercício imposto o nome mais pomposo e mais do "tipo educação nova" de estudo do meio. E, como estes, poderíamos citar muitos mais exemplos. Se nos quiséssemos dar ao trabalho de elaborar a lista de erros cometidos em nome da educação nova, teríamos de dispor de muito tempo para o fazer". Roger Cousinet

Num ensaio de 1956 - A física como objecto de ensino -, Rómulo de Carvalho dá conta dessa questão, dessa dúvida. Aprecio particularmente o modo como, em meia-dúzia de linhas, a explicou e resolveu:

“[Chamaremos a isto as duas formas do processo; a forma activa, com participação dos alunos, e a forma passiva, sem a sua participação (…). Se a escolhida foi a passiva, o professor falou, mostrou ou experimentou, e concluiu o que tinha a concluir. Na forma activa, em que o professor e os alunos colaboram, ainda se poderá proceder de vários modos, dos quais nos parece terem interesse relevante o modo heurístico, em que o aluno é colocado na (aparente) situação de primeiro descobridor do fenómeno em estudo, e o modo socrático, em que o professor interroga o aluno em termos perspicazes, de rebuscada subtileza" In Crato, N. (2008). Rómulo de Carvalho. Ser professor (p.46). Gradiva. 

Encontrei um esboço no trabalho de sala de aula deste professor num registo da RTP de 1971, que abaixo identifico (ver aqui ao minuto 04:30).

 

"MAIS LIVROS, MAIS LIVRES" - UM CICLO DE CONFERÊNCIAS

A expressão "mais livros, mais livres", do espanhol Màxim Huerta, dá título a um ciclo de conferências promovido pela Associação de Professores de Latim e Grego. As primeiras foram presenciais e a distância, as três últimas são a distância.

Realizam-se nos dias próximos dias 17/06/2026 (quarta-feira), 23/06/2026 (terça-feira) e 25/06/2026 (quinta-feira), das 18h30 às 20h30.

Para professores, no âmbito da formação contínua, as conferências são reconhecidas como Acções de Curta Duração (ACD).

 

Mais informações em: https://6a8e9b28-f982-473a-9938-d5f248d52aaf.filesusr.com/ugd/f9f985_f3738dafcdd74e85a2cde217c8dcbc0c.pdf

" [P] de PROFESSOR"

Por regra, naquilo que escrevo, não recorro a acontecimentos ou apontamentos pessoais sobretudo se envolvem terceiros, mas neste caso julgo que se justifica.

M., futura professora, apresentava-me uma versão ainda provisória do seu trabalho de final de semestre. Li: "a pessoa docente"... Na dúvida, perguntei-lhe: "quer referir-se ao professor-pessoa para o distinguir do professor-máquina? Estas categorias são-me (intoleravelmente) familiares, não concebo designar um mecanismo por professor. Mas não, não era por isso; era por uma questão de "linguagem inclusiva". 

Poucos dias passados, ouvi uma colega (professora de Latim, Grego e Português) levantar a voz na conversa que estava a ter com um estudante, que também será professor: "pessoa aluno"?! Porquê? Porque faz parte da "linguagem inclusiva". Seguiu-se a explicação gramatical, claro... 

No mesmo dia ou no dia seguinte, recebemos, na nossa caixa de correio oficial, um email no qual surgia duas vezes a expressão "pessoas estudantes" e três vezes a expressão "pessoas docentes".

Gostando eu da palavras professor e professora, no singular, de professores e professoras, no plural, e achando que não vem mal ao mundo quando se usa professores para designar o conjunto de homens e mulheres, fui saber se elas passaram a ser "desincentivadas". Perdi-me em recomendações, orientações, pareceres da UNESCO, do Conselho da Europa, do Conselho de Ministros, da Administração Pública, de Universidades, de Centros de Investigação, de Autarquias...

Vi, por exemplo, que a minha universidade está alinhada com o Conselho Económico e Social (aqui e aqui) (e, por certo, com outras entidades) no afastamento dessas palavras:

"Para neutralizar o colectivo, em vez de professores deve usar-se docentes; corpo docente. 
E em vez de alunos, deve usar-se discentes."

Mas, elas são aceites num manual de linguagem inclusiva, editado por entidades oficiais (ver aqui):

"Para evitar o uso do masculino genérico, podemos utilizar as seguintes estratégias: 
- Usar a forma feminina e masculina de forma alternada: “Os professores e as professoras devem estar preparados e preparadas para responder a todas as perguntas”;
- Usar a forma dupla: “Os/as professores/as devem estar preparados/as para responder a todas as perguntas”;
- Usar expressões inclusivas: “Todas as pessoas que ensinam devem estar preparadas para responder a todas as perguntas”. 

Certo é que em nenhum documento que consultei (e consultei muitos) vi a expressão pessoa docente, ainda que neste último que citei seja admitida a expressão pessoa que ensina.

Aqui tenho de deixar duas notas sobre a última sugestão, as quais pendem para outras discussões, que omito:

- A palavra ensino,tem desaparecido do vocabulário pedagógico; o professor orienta, guia, inspira... Dizer-se que o professor ensina será quase uma heresia;
- Ninguém, absolutamente ninguém, seja designado por professor/a, professor e professora, docente, pessoa que ensina, pessoa docente, ou o que se entender, "está preparado para responder a todas as perguntas”. Acontece que essa margem de impreparação é uma das belezas de se ser professor.

E uma terceira nota, percebi que a discussão sobre o uso de barras ou de parêntesis para escrever palavras que remetem, em simultâneo, para o masculino e para o feminino não é de somenos relevância (ver aqui).

Enfim, o que quero dizer é o seguinte: afinal, as propostas de linguagem inclusiva, e refiro-me apenas e só à designação do professor, de consensual pouco têm. Não é que estivesse a pensar mudar o modo de designar a minha profissão, mas este é um argumento poderoso para poder defender o que penso.

E, nesta efabulação, lembrei-me de Jorge Larrosa e do seu belo livro [P] de PROFESSOR. Diz ele em entrevistas:

"Estou lendo alguns professores universitários que discutem o que quer dizer ser professor hoje em dia e que experimentam, como eu, certo mal estar com os novos rumos da universidade" (ver aqui):

O "ofício do professor, portanto, consiste em ser um verdadeiro professor, um professor de 'verdade', alguém que merece ser chamado de professor, isso que o constitui e o institui como professor, isso que faz um professor no exercício mesmo de ser professor. Deste ponto de vista, o ofício supõe uma inseparabilidade entre o que se faz e o que se é (...) às vezes, para ser um verdadeiro professor não resta outra saída que não cumprir as normas que se sobrepõem ao ofício e que, nesta nossa época, que nos toca viver, falsificam-no. O que está acontecendo é que cada vez há menos gente que seja capaz de perceber a diferença, de distinguir, entre um verdadeiro professor e um professor de mentira (ver aqui).

MAIS UMA EMPRESA A QUE ESCOLAS PÚBLICAS ABREM PORTAS

Se alguém entendesse fazer um inventário das empresas que actuam nas escolas públicas portuguesas teria um trabalho imenso. Devem ter ultrapassado as dezenas, serão centenas. Separadas e/ou associadas, estão em todas as zonas do currículo e, quando não há zona, inventa-se! 

E entram nas escolas porquê? Porque as escolas as deixam entrar. É certo que muitas empresas que querem entrar nas escolas procuram reconhecimento por parte do Ministério da Educação e é certo também que o Ministério da Educação tem reconhecido várias como parceiras. 

Acontece que as escolas podem aceitar ou recusar a actuação das empresas nos seus espaços, junto dos seus profissionais e alunos. Fazem-no? Não conheço uma que tenha tomado essa decisão. Veem a ligação a empresas como uma forma de aproximação à comunidade, de "dinamização de projectos", de se projectarem no espaço mediático... E depois há a pressão dos municípios, das famílias...

E, portanto, há sempre mais uma empresa a querer "ajudar" os alunos, os professores, as famílias, toda a gente... Hoje tive conhecimento de uma do "setor da alimentação escolar" cuja designação é A Chef vai à Escola. Diz-se que "o projeto já "impactou mais de 10.000 alunos" de todo o país só durante este ano letivo de 2025/2026. É obra!

 

O discurso é o mesmo que todas as outras empresas usam, adaptado ao caso, evidentemente. Puro altruísmo! Ver aqui, os destaques são meus...

Projeto (...) para promover hábitos alimentares saudáveis, educação alimentar e a valorização da gastronomia portuguesa junto de crianças e jovens (...) reforça a importância da alimentação escolar enquanto ferramenta de educação, bem-estar e promoção de hábitos alimentares saudáveis e sustentáveis. 

O projeto passou por várias escolas, colégios e municípios, envolvendo crianças e jovens desde o pré-escolar ao ensino secundário. 

Através dos pilares Sabor, Saber e Viver, a marca alia qualidade nutricional, educação alimentar e responsabilidade ambiental e social, transformando as refeições escolares em momentos de aprendizagem, convívio e partilha.

Além dos alunos, a iniciativa tem permitido envolver professores, pessoal não docente e comunidades educativas, reforçando a ligação entre escola, família e alimentação (...) uma iniciativa diferenciadora no panorama da alimentação escolar em Portugal, promovendo hábitos alimentares mais conscientes desde as idades mais precoces e contribuindo para a formação de gerações mais informadas e saudáveis.

"POR UMA IA AO SERVIÇO DO POVO!"

Segunda parte do muitíssimo esclarecedor artigo de André Carmo, recentemente publicado no Maio, jornal online (aqui). A primeira parte pode ser encontrada aqui.

 

Educar na Complexidade

Prestando homenagem a Edgar Morin, o jornal Público de hoje, 31 de Maio, traz testemunhos e textos de opinião de vários autores.

Destaco aqui o artigo de António Teodoro com o título "Edu­car na com­ple­xi­dade. O legado de Edgar Morin", que pode ser lido na totalidade aqui.

António Teodoro centra-se, neste seu artigo, no livro publicado em 1999 "Os sete Saberes para a Educação do Futuro", resumindo os aspectos essenciais, e actuais, do Mestre que nos deixou, fisicamente, há dois dias.

Transcrevo alguns parágrafos que resumem e comentam a ideia de E.Morin sobre Educação:

"A morte de Edgar Morin (1921-2026) encerra sim­bo­li­ca­mente um ciclo inte­lec­tual euro­peu que atra­ves­sou o século XX sem nunca desis­tir de pen­sar o humano em toda a sua com­ple­xi­dade. Soci­ó­logo, filósofo, resis­tente anti­fas­cista, pen­sa­dor da ciên­cia, da polí­tica e da cul­tura, Morin recu­sou sem­pre as fron­tei­ras rígi­das entre dis­ci­pli­nas e os sis­te­mas fecha­dos de pen­sa­mento."

"Nenhum saber é neu­tro, com­pleto ou definitivo. Todo o conhe­ci­mento sele­ci­ona, orga­niza e inter­preta a rea­li­dade. Num tempo mar­cado pela cir­cu­la­ção ins­tan­tâ­nea de infor­ma­ção, pela mani­pu­la­ção algo­rít­mica e pela trans­for­ma­ção das opi­ni­ões em ver­da­des abso­lu­tas, esta pro­posta ganha uma atu­a­li­dade evi­dente. A edu­ca­ção não pode limi­tar-se à trans­mis­são de con­te­ú­dos; deve for­mar inte­li­gên­cias capa­zes de dis­cer­ni­mento, dúvida e jul­ga­mento."

"Quando a escola é redu­zida à lógica da per­for­ma­ti­vi­dade, da com­pa­ra­ção per­ma­nente e da ges­tão por indi­ca­do­res, tende a for­mar exe­cu­tan­tes eficazes, mas não neces­sa­ri­a­mente sujei­tos capa­zes de pen­sar cri­ti­ca­mente o mundo que habi­tam."

"Morin insis­tia, por isso, na neces­si­dade de reli­gar conhe­ci­men­tos. A grande tarefa edu­ca­tiva do século XXI seria supe­rar a sepa­ra­ção artificial entre ciên­cias, huma­ni­da­des, ética, cul­tura e polí­tica. Não para dis­sol­ver dis­ci­pli­nas, mas para criar inte­li­gên­cias capa­zes de cir­cu­lar entre elas e de com­pre­en­der as inter­de­pen­dên­cias que estru­tu­ram a vida con­tem­po­râ­nea. Essa pers­pe­tiva apro­xima-se das atu­ais dis­cus­sões sobre cur­rí­culo, cida­da­nia e sus­ten­ta­bi­li­dade, que pro­cu­ram devol­ver à escola uma fun­ção cul­tu­ral e demo­crá­tica mais ampla do que a mera pre­pa­ra­ção para o mer­cado de tra­ba­lho."

 

"Morin não ofe­re­cia recei­tas peda­gó­gi­cas rápi­das nem mode­los admi­nis­tra­ti­vos de reforma. Pro­pu­nha algo mais difí­cil: uma trans­for­ma­ção da pró­pria maneira de pen­sar a edu­ca­ção."

 

"O último saber pro­põe uma ética do género humano. Não uma moral abs­trata, mas a cons­ci­ên­cia con­creta de que par­ti­lha­mos um des­tino comum. Morin nunca acre­di­tou numa edu­ca­ção neu­tra ou pura­mente téc­nica. Para ele, toda a edu­ca­ção envolve esco­lhas éti­cas e polí­ti­cas sobre o tipo de socie­dade que dese­ja­mos cons­truir."

In Memoriam — EDGAR MORIN

Edgar Morin (pseudónimo de Edgar Nahoum), Paris , 8 de Julho de 1921 — 29 de Maio de 2026

Lembrar o seu pensamento:

— "O progresso não é automaticamente assegurado por nenhuma lei da história. O devir não é necessariamente desenvolvimento. O futuro chama-se de ora avante incerteza."

— "Vivemos conjuntamente a crise do Passado, a crise do Futuro, a crise do Devir. A crise do Passado, a dos Fundamentos, havia sido aberta pela própria modernidade. A crise do Futuro e a do Devir puseram em crise a modernidade"

— "As nossas sociedades acham-se confrontadas com outro problema de monta, nascido do desenvolvimento dessa enorme máquina onde ciência e técnica estão intimamente associadas naquilo a que se convencionou agora chamar tecnociência. Esta enorme máquina não produz apenas conhecimento e elucidação, também produz ignorância e cegueira."

— "Há a urgência de uma tomada de consciência política da necessidade de agir em prol de uma democracia cognitiva"

in Os Problemas do Fim de Século (1991)

— "As ameaças mais graves em que a Humanidade incorre estão ligadas ao progresso cego e descontrolado do conhecimento (armas termonucleares, manipulações de todas as espécies, desequilíbrio ecológico, etc.)"

— "Aproximamo-nos de uma mutação espantosa no conhecimento: este está cada vez menos preparado para ser reflectido e discutido pelos espíritos humanos, e cada vez mais preparado para ser incorporado nas memórias informacionais e manipuladas pelos poderes anónimos, nomeadamente os Estados."

— "Estamos sempre na pré-história do espírito humano. Apenas o pensamento complexo nos permitirá civilizar o nosso conhecimento."

in Introdução ao Pensamento Complexo, (1990; citações da 6.ª ed., 2017)

— Hoje, os problemas da educação tendem a ser reduzidos em termos quantitativos: "mais créditos" "mais docentes", "menos constrangimentos", "menos matérias no programa", "menos carga". Tudo isto, certamente, é necessário. São necessários mais créditos, mais docentes. É preciso respeitar um optimum demográfico na sala de aula para que o docente possa conhecer individualmente cada aluno e ajudá-lo na sua singularidade. São necessárias reformas flexíveis, alívio de carga, ordenamento, mas estas modificações sozinhas apenas são reformazitas que ocultam mais ainda a necessidade da reforma do pensamento."

— "O ensino deve voltar a ser, não apenas uma função, uma especialização, uma profissão, mas uma tarefa de salvação pública: uma missão.

Uma missão de transmissão."

— "A reforma de pensamento é uma necessidade histórica chave."

in Reformar o Pensamento — a Cabeça Bem Feita (1999; trad. port.2002).