Porque o fazemos?

A Gradiva acaba de publicar "HOT. A Ciência debaixo dos lençóis" da italiana Alice Page. Transcrevemos o início do cap. 1 sem caixas de texto nem ilustrações:

Porque o fazemos?

"ESTOU COM SONO. AMANHÃ TENHO DE ACORDAR CEDO. DÓI‑ME A CABEÇA. CADA UM DE NÓS, QUANDO NÃO PODE OU NÃO QUER FAZÊ‑LO, TEM A SUA PRÓPRIA LISTA DE MOTIVOS RACIONAIS E FISIOLÓGICOS DA QUAL PESCA UM PARA PODER DIZER QUE NÃO. MAS SE, PELO CONTRÁRIO, VOS PARASSEM NO MEIO DA RUA E PERGUNTASSEM POR QUE RAZÃO NÓS, SERES HUMANOS, NA INTIMIDADE DOS NOSSOS QUARTOS, NA CAMA, NOS BANCOS DESCONJUNTADOS DE UM AUTOMÓVEL OU NO MEIO DE UMA PRAIA DESERTA, SOMOS ARREBATADOS PARA O SEXO E O FAZEMOS LOGO ALI, DARIAM SEM DÚVIDA UMA RESPOSTA BEM DIFERENTE DA QUE VAI AQUI ABAIXO. E, MUITO PROVAVELMENTE, MAIS SEXY. MAS PODERIAM DEMONSTRÁ‑LO CIENTIFICAMENTE?

 Porque os genes querem Agora que já terá pensado um pouco no assunto, talvez lhe tenha passado pela cabeça que, se elaborámos esta estratégia tão agradável para estarmos juntos, é para nos reproduzirmos e garantirmos a sobrevivência da espécie. E pronto, eis‑nos perante o caso mais clássico de incompreensão de toda a teoria da evolução. Sim, é um conceito errado — nenhum organismo se reproduz apenas para garantir a sobrevivência da espécie. Quem, por seu lado, se dedica ao estudo da evolução vai direito ao ponto: a razão pela qual, tal como a quase totalidade dos mamíferos — ou melhor, dos vertebrados —, o ser humano encontra o tempo e o desejo de copular é porque se trata do sistema mais eficiente para passar os próprios genes às gerações futuras, recombinando de forma particular as duas metades do património dos pais.

O contributo genético que homem e mulher disponibilizam para gerar a prole é repartida a 50 por cento entre os cromossomas de cada um, ou seja, 23 dos 46 cromossomas totais, encerrados, respectivamente, no núcleo do espermatozóide e  no óvulo — os chamados gâmetas. Somente pela reprodução sexuada os gâmetas entram em contacto uns com os outros e têm oportunidade de fundir os próprios núcleos numa célula completamente nova, chamada zigoto. Desta célula, por meio de um mecanismo de multiplicação — a mitose — irá desenvolver‑se um indivíduo independente, dotado de um conjunto de cromossomas completo e nunca idêntico ao pai e à mãe, como cada um de nós.

A montante desta cascata de eventos está a meiose, o processo de divisão que, «rasgando» ao meio o conjunto cromossómico de uma célula parental (diplóide), leva à formação dos gâmetas. Estes acabam por possuir um conjunto cromossómico reduzido a metade (são por isso chamados haplóides), mas em combinações sempre novas, abrindo caminho à variabilidade genética que está subjacente à selecção natural e à evolução. E quando eles se encontram, dando origem à fertilização, surge ainda outra combinação de cromossomas. Através desta alternância entre meiose e fusão de gâmetas, as anteriores combinações de genes desfazem‑se e dão lugar, no fluxo das gerações, a novas combinações, que se reflectem em características sempre diferentes de indivíduo para indivíduo e assim são «testadas».

Sexo, quanto me custas

Durante as férias na praia já lhe aconteceu seguramente ver, deitada numa pedra ou num fundo de areia, uma estrela‑do‑mar. Ou em cestas, nos lugares do mercado, as esponjas naturais, muito suaves, com os seus mil poros. Sabia que algumas destas estrelas são capazes de se regenerar completamente, nem que seja de apenas um braço? E que aquelas esponjas, em determinadas circunstâncias, se multiplicam a partir de pequenos rebentos que se libertam da sua superfície?

 Se o nosso olhar nos permitisse então observar de perto, como fazemos com o microscópio, as formas de vida mais pequenas, como as bactérias, perceberíamos que imensos organismos podem reproduzir‑se sem acasalamento. Entre estes, encontram‑se muitas plantas e alguns animais, como, por exemplo, a planária, um pequeno verme plano que, se cortado ao meio, pode regenerar‑se, dando origem a dois novos indivíduos distintos, sendo um o espelho do outro.

 É evidente que na Natureza não é estritamente necessário acasalar para produzir novos indivíduos da sua própria espécie e colonizar novos ambientes. Ainda por cima, fazendo um balanço meramente económico, a reprodução assexuada é muito menos dispendiosa do que a sexuada. Do ponto de vista do tempo, é claramente mais rápida, já que o processo de formação de gâmetas não é necessário. Quanto aos recursos, não requer o aparato complicado no qual assenta o caminho da fertilização, como, por exemplo, os machos, que de facto em algumas espécies nem sequer existem. Além disso, este tipo de reprodução pode ser considerado mais seguro: envolvendo processos mais simples a cargo do genoma, deveria ser menos susceptível a erros.

Mas se é tão dispendioso, e se há uma alternativa, por que razão segue a esmagadora maioria dos organismos a via sexuada? Trará na verdade benefícios tão importantes? Como referimos, a reprodução não sexual é um fenómeno conservador: gera filhos geneticamente idênticos aos pais. A reprodução sexuada, que determina a mistura ao acaso dos genomas dos dois pais, pelo contrário, introduz novas características, isto é, mudanças potenciais nas espécies. Isto significa que, se uma criatura assexuada tem genes bem adaptados a um ambiente preciso, os seus filhos (no mesmo ambiente) sobreviverão bem. Mas quando o ambiente muda, o que por norma acontece de forma imprevisível, os organismos sexuados, graças precisamente às novas características, terão maiores hipóteses de sobrevivência, ou seja, uma maior capacidade de adaptação a novas condições.

Em suma, a reprodução permite‑nos formar uma combinação ideal de genes, ainda que, é certo, ela seja inevitavelmente recombinada na geração seguinte. A vantagem particular da recombinação está, acima de tudo, na eliminação de mutações deletérias e na formação de novas e diferentes combinações que permitam resistir cada vez melhor à capacidade de os parasitas e doenças de evoluírem mais rapidamente do que seus hospedeiros.

Ainda que não exista por enquanto uma resposta universalmente aceite no campo do debate científico (e, na verdade, nem sequer saibamos exactamente quando ela surgiu entre os seres vivos), a hipótese de que a via sexual seja a mais difundida precisamente porque aumenta a variabilidade genética e, portanto, a velocidade de adaptação das populações permanece, em suma, do ponto de vista evolutivo, a mais creditada. Fazer sexo, na prática, não seria simplesmente uma maneira de nos reproduzirmos, mas antes a estratégia que desenvolvemos para abarbatarmos o bilhete de entrada no próximo estádio de evolução.

As 1001 formas do desejo

Mas ainda não respondemos ao porquê de gostarmos de fazer isto, ou seja, qual a razão por que o desejo sexual é gerado, ou melhor, qual a razão evolutiva pela qual o desejo sexual foi escolhido. Uma explicação comummente aceite é que este será o resultado da selecção em ambos os sexos para aumentar a confiança de paternidade nos machos da nossa espécie (isto é, a ideia de ser realmente o pai de uma putativa criança), e que isto aconteça graças a um contacto físico prolongado entre macho e fêmea ligado, fundamentalmente, à impossibilidade de o macho determinar o momento da ovulação, isto é, o momento certo da concepção.

Sobre o mecanismo que depois, em cada um de nós, gera desejo sexual, o discurso torna‑se (se possível) ainda mais complicado. Os mais desinibidos já o terão exclamado, muitos outros o confirmarão agora: seguramente que, na grande maioria dos casos, não é a intenção de procriar. Com todo o respeito pela recombinação dos genes. De outra forma não se explicaria a existência de contraceptivos, tal como de sexo fora da idade fértil. Ou de todas as práticas e posições (sim, mais tarde vamos descrevê‑las em pormenor) que em nada estão relacionadas com a concepção e que, no entanto, fazem parte integrante da esfera íntima.

 O facto é que, se é verdade que é necessário para a reprodução, o sexo é também uma componente fundamental de situações nas quais a reprodução é o último dos nossos pensamentos e em que o que se busca é exclusivamente o prazer em si mesmo.

Uma das hipóteses avançadas é que somos levados a fazê‑lo precisamente, e acima de tudo, porque gera prazer. Uma ideia que à primeira vista não pareceria descabida, mas que mesmo assim não é exaustiva: o sexo não é sempre, e automaticamente, agradável. E pensemos na masturbação: se é mesmo só o prazer que desejamos, não podemos alcançá‑lo também sozinhos? Seria até muito mais fácil. Porquê preocuparmo‑nos em encontrar um parceiro ou uma parceira?

Uma das teorias mais interessantes formuladas por cientistas para explicar a nossa necessidade é que, além da necessidade de resolver uma tensão física, o desejo de amalgamar o nosso corpo com o de outra pessoa faz parte de outro muito mais amplo: o de estabelecer vínculos e pôr em movimento dinâmicas interpessoais. E, com efeito, pensando bem, mesmo enquanto procuramos o prazer com a masturbação dificilmente fantasiamos com prados de flores ou céus azuis, mas antes, mais provavelmente, com o contacto com outra pessoa. Segundo alguns estudiosos, o que nos leva acima de tudo a fazer sexo será, em suma, a busca de uma ligação com os outros, e, portanto, um efeito do contexto e do espírito sociais próprios do ser humano.

Na tentativa de procurar respostas no terreno, uma intrépida dupla de investigadores da Universidade de Austin, no Texas, conduziu há alguns anos um inquérito numa grande amostra, constituída por estudantes da instituição e voluntários, perguntando‑lhes os motivos principais pelos quais faziam ou tinham feito sexo. A lista, depois publicada na revista Archives of Sexual Behavior, foi, no mínimo, interminável — um sinal de que, mesmo apenas entre os mecanismos psicológicos, as respostas são na verdade muito menos óbvias do que o esperado. Do generoso «queria satisfazer o meu parceiro», ao espiritual «Queria sentir‑me mais perto de Deus», passando pelo pérfido «Queria vingar‑me do meu parceiro por ele me ter mentido» até ao honesto «Estava bêbado», os cientistas recolheram neste estudo até 237 razões diferentes, num total de 444 inquiridos. Analisadas mais de perto, podem ser agrupadas de acordo com quatro tendências principais, cada uma com declinações internas:
·· Razões físicas, como a necessidade de reduzir o stress («É como fazer um bom exercício»), proporcionar prazer («É excitante »), experiência («Fiquei curioso») e atracção física pelo parceiro («A pessoa com quem o fiz dançava bem»).
 ·· Um objectivo preciso a alcançar, relativo ao plano prático («Queria ter um bebé»), estatuto social («Queria ser popular ») ou vingança («Queria passar uma doença venérea a alguém»).
·· Emoções como o amor, o estabelecer de um relacionamento («Queria sentir‑me ligado») e gratidão («Queria agradecer»).
 ·· Insegurança, ou seja, questões relacionadas com a auto‑estima («Queria ser objecto de atenções»), um sentido do dever ou pressões («A outra pessoa continuava a insistir»), o medo de ser abandonado («Queria impedir o meu parceiro de me deixar»).

 Quais as mais populares? Interrogando mais de 1500 candidatos para obter uma lista completa, foi possível elaborar uma verdadeira classificação das razões mais frequentes, divididas entre homens e mulheres. Pode consultá‑las abaixo. (...)"

Chernobyl (2019) | Official Trailer | HBO

The Current War Official Trailer #1 (2017) Benedict Cumberbatch, Tom Hol...

SOUSA MARTINS - (Trailer oficial PT)

UMA CONVERSA SOBRE O SAL

A palavra sal foi-nos deixada pelos latinos ("sal, salis"), que tanto a empregavam para designar o produto material extraído, por evaporação, da água do mar, como para aludir, em sentido figurado, à vivacidade, à finura cáustica, ao espírito picante, ao bom gosto, à inteligência. E foi assim, com estes dois sentidos, que o sal entrou na nossa linguagem quotidiana, da menos à mais erudita.

Salada, no feminino é um prato de vegetais em cujo tempero entra o sal, mas no masculino, salado, significa salgado, do mesmo modo que salão é terreno salgadiço, salgadio ou salino. Salário, já o dissemos, foi ração de sal e é hoje significado de remuneração. Salé é carne salgada e saleiro tanto é o recipiente onde se guarda o sal, com o qual salpresamos ou salpicamos os alimentos no prato, como é o homem que vende sal ou o que o produz, isto é o salineiro ou marnoto. 

Mas saleira é o barco de fundo chato, do Vouga, que transporta o produto do seu trabalho. Salga é o acto de salgar, que o que os nossos pais faziam aos toucinhos e outras carnes, após a matança do porco, e às sardinhas que acomodavam em barricas para abastecer as populações do interior. Salgadinhos, comemo-los como aperitivos ou fazem o almoço frugal de muitos e salganhada ou salmonada é a falta de arrumo, é confusão. Salgados são as terras baixas, alagadiças invadidas por águas cuja salinidade ou salugem as torna salgadiças, sendo nestas baixas que, preferencialmente, se instala a salicultura ou salicicultura. Salicáceas são as plantas de uma família botânica, salicórnia é o nome vulgar de uma delas e salinómetro é o aparelho que mede o teor de sal. Salícula ou salífero é o terreno que produz sal. Salmoura é água mais ou menos saturada de sal, como a que conserva o atum e salmoeira, a vasilha. 

É ainda a água salgada que percorre o pipeline de Matacães até à Póvoa de Santa Iria, e salmurdo é sinónimo de sonso ou matreiro. Salobra ou salmaça diz-se da água mais ou menos contaminada com sal. Salsa, como adjectivo, é o mesmo que salgada; como substantivo é a erva que usamos como tempero de muitas confecções culinárias, mas é também sinónimo de molho. E, para terminar, salsicha e salpicão são nomes de enchidos temperados com sal.

Tal não aconteceu com "halós" a palavra dos gregos sinónima de sal. A passagem deste povo pela península, muito anterior à dos romanos, não teve nem a duração nem a importância da ocupação romana. Apenas no jargão científico e tecnológico dispomos de vocábulos construídos com base neste outro étimo. Diz-se que um solo é halomórfico quando salgado, que um organismo é halofílico quando suporta bem a presença de sal e dá-se o nome de halófitas às plantas desse conjunto. Chama-se halite ao sal-gema, halogenetos aos minerais salinos e haloquinese à deformação tectónica induzida pela presença de rochas salinas no seio das sequências afectadas. Hiper-halino, hipo-halino, termo-halino, euri-halinos, esteno-halinos, etc., são mais alguns desses termos, nestes casos usados em oceanografia.

Para os químicos, o sal é um composto resultante da interacção de um ácido com uma base, como, por exemplo, a do ácido clorídrico com a soda cáustica,

HCl+Na(OH)→NaCl+H2O
ou da acção de um ácido sobre um metal, exemplificada pela reacção do mesmo ácido sobre o estanho,
2HCl+Sn→SnCl2+H2↑

Cloretos, sulfatos, brometos, iodetos, carbonatos, fosfatos, etc. são sais. Porém, todos eles necessitam de um qualificativo que os distinga dos restantes.

Sal amargo ou sal de Epson – cloreto de magnésio
Sal de Bertholet – clorato de potássio
Sal de Fischer – cobaltonitrito de potássio
Sal de Glasser – sulfato de potássio
Sal de Glauber – sulfato de sódio
Sal de la Hiquerra – sulfato de magnésio
Sal de la Rochelle – tartarato de sódio e potássio
Sal de Vichy – bicarbonato de sódio.

Só o cloreto de sódio dispensa esse cuidado. Basta-lhe a palavra sal dita ou escrita isoladamente.

A. Galopim de Carvalho

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA GEOLOGIA NAS NOSSAS ESCOLAS

Se há matérias que têm características passíveis de serem ministradas numa política de regionalização do ensino e que muito conviria considerar, a Geologia satisfaz esta condição.

Portugal, de Norte a Sul e nas Ilhas, dispõe de uma variedade de terrenos que cobrem uma grande parte do tempo geológico, desde o Pré-câmbrico, com mil milhões de anos, aos tempos recentes.

No que se refere à diversidade litológica, o território nacional exibe uma variedade imensa de tipos de rochas, entre ígneas, metamórficas e sedimentares e, no que diz respeito aos minerais, o número de espécies aqui representadas é, igualmente, muito grande, e o número de minas espalhadas pelo território e hoje abandonadas ultrapassa a centena.

Temos, muito bem documentadas, as duas últimas grandes convulsões orogénicas.

A Orogenia Hercínica ou Varisca, que aqui edificou parte da vasta e imponente cadeia de montanhas de há mais de 300 Ma e hoje quase completamente arrasada pela erosão, e a Orogenia Alpina que, nas últimas dezenas de milhões de anos, entre outras manifestações, elevou o maciço da Serra da Estrela, à semelhança de uma tecla de piano que se levanta acima das outras, e dobrou o espectacular anticlinal tombado para Sul, representado pela serra da Arrábida.

Podemos mostrar aos nossos alunos muitas e variadas estruturas tectónicas, como dobras, falhas, cavalgamentos, carreamentos e uma excepcional discordância angular.

Temos, à nossa disposição, múltiplos aspectos de vulcanismo activo e adormecido (nos Açores) e extinto, de um passado recente (na Madeira, há 7 Ma, e Porto Santo, há 14 Ma) e antigo de cerca de 70 Ma, entre Lisboa e Mafra. Temos fósseis de todos os grandes grupos sistemáticos e de todas épocas.

Temos dinossáurios em quantidade e algumas das pistas com pegadas destes animais entre as mais importantes da Europa e do mundo.

Tudo isto para dizer que, no ensino da Geologia, para além de um conjunto de bases gerais consideradas essenciais e comuns a todas as escolas do país, as do ensino secundário, deveriam ministrar um complemento criteriosamente escolhido sobre a geologia da região onde se inserem.

Assim, e a título de exemplo, as escolas das regiões autónomas, aproveitando as condições especiais que a natureza lhes oferece, deveriam privilegiar o ensino da geologia própria das regiões vulcânicas, incluindo a geomorfologia, a petrografia, a mineralogia, a geotermia e a sismicidade (estas duas, nos Açores).

Do mesmo modo, o citado vulcanismo extinto, entre Lisboa e Mafra, o maciço subvulcânico de Sintra (possivelmente um lacólito), o mar tropical pouco profundo que aqui existiu, durante uma parte do período Cretácico, deveriam ser objecto de estudo dos alunos da “Grande Lisboa”. Os exemplos são muitos e cobrem todo o território.

O termalismo em Chaves, São Pedro do Sul e em muitas outras localidades, os vestígios de glaciações deixados nas serras da Estrela e do Gerês, o complexo metamórfico e os granitos da foz do Douro, os “grés” de Silves, os quartzitos da Livraria do Mondego e a discordância angular da Praia do Telheiro (Vila do Bispo) deveriam constar dos programas das escolas das redondezas.

Estes e muitos outros exemplos reforçam a ideia da possibilidade de uma adequada informação sobre a geologia regional a complementar um bem pensado programa de base comum a todas as escolas.

A. Galopim de Carvalho

O remorso de Fellini sobre a sua relação com o corpo

Meu artigo publicado hoje no "Diário as Beiras":

"Mas depressa me arrependi. 

Se eu tivesse sido o Super-Homem, 

teria sido capaz de intervir em inúmeras injustiças monstruosas” 

Frederico Fellini. 

Prisioneiro de uma má recordação por ele próprio confessada numa entrevista publicada no prestigiado diário italiano La Stampa - “eu sempre me senti bastante distante do meu corpo; era a única forma de escapar àquela marca da educação física fascista e à obsessão católica com as questões carnais” -, em seu leito de enfermo, diminuído fisicamente e em sofrimento psíquico por um acidente vascular cerebral de que viria a falecer poucos dias depois, Frederico Fellini (1920-1993) deu um impressionante testemunho que merece ser revisitado por fazer parte de um comovente texto de remorso pela sua desagradada relação com o Corpo.

Nesse testemunho não se esquiva, esse monstro sagrado de uma cultura cinematográfica sem pátria, a uma contrição sobre o distanciamento que sempre manteve como o seu Eu corporal: “Mas depressa me arrependi. Se eu houvesse sido o Super-Homem, teria sido capaz de intervir em inúmeras injustiças monstruosas”.

E prossegue, num leito de sofrimento que se viria a tornar antecâmara da morte: “A minha relação com o meu corpo mudou. Eu costumava considerá-lo um servidor que me devia obedecer, funcionar, dar prazer. Na doença apercebemo-nos de que os senhores não somos nós, mas sim o nosso corpo que nos mantém prisioneiros”.

Aliás, deve-se a Platão a progenitura destas grilhetas quando considera “o corpo túmulo em vida da alma”. Estranhamente, assume o corpo uma inesperada dignidade quando matéria pútrida, sem sopro de vida ou nobreza d’alma. Logo, parece-me que a pompa das cerimónias fúnebres se assume como tardio remorso pelo desprezo que lhe é votado em vida.

Em resumo, para o corpo rejeição em vida e homenagens fúnebres que perduram na memória civilizacional.

Em contrapartida, o corpo humanizado, que ri e que chora, que se movimenta e expressa corporalmente, personificado na figura dum Atlas, ajoujado ao peso de falsas convicções e preconceitos sem fim, tarda em libertar-se duma funesta sombra que a contemporaneidade se esforça em dissipar: “O nosso século apagou a linha divisória entre o corpo e o espírito e vê a vida humana como espiritual e corporal ao mesmo tempo e sempre apoiada no corpo” (Merleau-Ponty, 1908-1961).

Perante uma angústia que se lhe estampa no rosto, à pergunta do que sente mais a falta, a resposta surge sem qualquer hesitação: “De mim próprio. Daquilo que eu era”.

Na verdade, a doença e a velhice com os seus achaques e decrepitudes fazem o espírito incapaz de manter uma ilusória tutela sobre o corpo que nunca chegou a ser efectiva. Unicamente alimentada pelo ledo e doce engano de que a juventude e a saúde são eternas porque somos jovens e saudáveis.

E, quando em infortúnio, o espírito deseja o corpo forte, rebelde e combativo, qual Espartaco, a doença, a velhice, a fealdade, depois de combates perdidos, vencem-no em batalha final. Sem honra, nem glória!

Que educação pretendemos?

Na continuação de texto anterior do Professor Manuel Alte da Veiga (aqui), reproduzo abaixo um outro de grande interesse:

Como quase tudo na vida, o processo educativo é um equilíbrio das forças. Para que seja mais do que um pobre equilíbrio, é necessário procurar a visão global dessas forças. 

O pedagogo e filósofo Dewey desenvolveu com muito interesse o conceito de «grupo perfeito»: um grupo formado livremente e em que as pessoas se exercitam a partilhar as suas posições, num espírito de aceitação pelas diferentes perspectivas mesmo se contraditórias. Por outro lado, permite reflectir no que pode haver de verdade ou de erro nas afirmações ou meras opiniões. Consegue-se assim atingir um nível superior de conhecimento, uma visão longe da mesquinhez; e gera-se o consenso necessário, porque bem fundamentado, para se elaborar um plano de acção realista e eficaz. 

Não desenvolvendo esta capacidade, ficamos isolados e ignorantes, com muito menos capacidade para «sobreviver» num mundo em que os «ditadores» parecem cada vez mais omnipresentes, não aceitando o pensamento dos outros e provocando autênticas «lavagens ao cérebro». É característica do grupo perfeito não aniquilar a fonte de criatividade e organização, que é o sujeito. 

Esta tomada de consciência global é imprescindível para a formação pluridimensional quer dos professores, quer dos alunos, quer ainda de todos os grupos sociais que pretendem desenvolver a dignidade de cada pessoa. 

Consequentemente, é essencial não se guiar por princípios deterministas ou utilitaristas, facilmente manipulados por interesses políticos, económicos, religiosos e outros. Colar-se a estes princípios é alienar o projecto individual de cada pessoa, sendo também atentatórios da liberdade de todos os intervenientes no processo educativo ou outro. 

Cabe a cada qual construir um futuro, uma intervenção na sociedade, de modo a que os talentos pessoais se combinem com as necessidades e vantagens da sociedade. Mais uma vez se pode ver como a especialização só respeita a dignidade humana e sua capacidade de progresso se tem consciência da vastidão e alcance do leque de saberes.

À margem do sistema de ensino

No início deste mês saiu no jornal Público um texto de opinião com o título À espera de Agosto, assinado por um jovem jornalista e escritor que eu não conhecia. O seu nome é Fábio Monteiro.

Deduzindo-se da leitura que tenha estudado em Portugal, é um texto que conduz à pergunta: onde e como teve o autor contacto (que se afigura profundo) com a cultura clássica? Na escola pública, numa das pouquíssimas, que disponibiliza Latim e/ou Grego? Aprendeu por si, a partir da curiosidade que teve?

Na verdade, num país que segue (como, de resto, outros do mundo ocidental) a via única de preparação dos alunos para o/um certo futuro, para o mercado de trabalho, para serem empreendedores de si mesmos, para procurarem no "google" todo o conhecimento de que precisam, para serem "criativos" e "felizes"... é estranho perceber que alguém recentemente saído do sistema segue noutro sentido. 

É estranho ou talvez não: pode ter tido professores que continuam a valorizar o conhecimento ("só") pelo valor que ele efectivamente tem e, não menos importante, pelo valor que pode ter na compreensão de nós mesmos e das relações com o mundo. 

Quem tem responsabilidade na escola (em concreto, no currículo), esteja em que nível do sistema estiver, não deveria, em circunstância alguma, descartar este conhecimento "inútil", dada a sua inegável "utilidade" (não comercial, é certo).

Eis abaixo as palavras que iniciam e finalizam do belo texto a que me refiro, sendo que entre elas estão muitas outras que merecem a atenção do leitor:

"Sempre achei revelador que a espera de Telémaco, na Odisseia, fosse considerada menor, em detrimento da de Penélope; como se a ignorância quanto ao que perdeu o tornasse incapaz de reconhecer a ausência, que o amor filial fosse ignorado em prejuízo do conjugal. Como narra o poema épico de Homero, o filho de Odisseu nasceu pouco antes de o herói partir para a Guerra de Troia. Ainda assim, durante 20 anos aguardou, com a mãe, o retorno do pai. Pouco depois de eu ter nascido, o meu pai emigrou para a Suíça, com a promessa de logo regressar; foi trabalhar na construção civil. Três décadas depois, ainda lá está (...).

Nas suas palavras, ouço o contra-relógio de uma vida adiada. Como Por uma semana, voltarei a ser filho; é impossível escapar ao ascendente na presença dos pais, sejam as relações mais próximas ou distantes. Diante do mar, numa esplanada ou talvez à mesa de jantar, ficarei a conhecer as suas últimas façanhas em terras helvéticas, o tempo que marca o contra-relógio do regresso. Contarei muito pouco da minha vida. Não admitirei que tive saudades. Telémaco também nunca o fez".

Uma ética de excelência para a Educação

Que me desculpem os amigos quando, amavelmente, me oferecem livros escritos pela sua mão e que, por me parecer não estarem directamente ligados ao trabalho, guardo para leitura de férias. Não porque entenda esse tempo propício a leituras mais leves, mas por ser o único tempo que permite ler no sentido mais amplo da palavra.

Um dos livros que fiz esperar foi-me oferecido por Carlos Fernandes Maia, seu autor. O título é Sentido: sentimentos de verdade e foi editado em 2016 pelo Sindicato Nacional dos Professores Licenciados.

Trata-se de um livro de poesia, mas não é sobre o seu sentido global que me pronuncio neste breve texto, nem sobre a comovente e pessoal dedicatória e justificação que o abre. 

Pragmaticamente, detenho-me no reflexo que o "ser professor" tem em pelo menos cinco dos poemas: A escola, (pág. 24), Professor (pág. 25), Novos professores (pág. 31), Lição de humanismo (pág. 52) e Escola com professora (pág. 64).

A sua compreensão requer dois movimentos: por um lado, o afastamento da "espuma dos dias" (perfeita expressão de Boris Vian) que obscurece o(s) sistema(s) de ensino, do linguajar demagógico e inconsequente sobre a educação escolar; por outro lado, uma aproximação ao sentido de Educação veiculado no texto que remata o livro (pág. 98). Eis uma parte dele:

"Todo o pensamento e sentimento da vida giram em torno do conceito de dever (de aperfeiçoar o ser homem e de colocar ao serviço dos outros o maior e melhor número de qualidades estimáveis possível) - donde depende a defesa da primazia do dever sobre os direitos.  

A lógica é simples: a promoção de qualidades estimáveis é um imperativo do ser homem; a dimensão solidário do homem obriga à partilha dessas qualidades - que revelam o grau de realização ou de aperfeiçoamento de alguém; e só existindo essas qualidades desenvolvidas outros podem usufruir delas, isto é, ter direito a esses bens. 

Isto implica uma escola e, no mais geral, uma educação que procure desenvolver ao máximo as potencialidades de cada um - e não se limite a dotar de competências uma pessoa para servir numa função produtiva ou de mera sobrevivência. Uma ética de excelência é condição de uma sustentabilidade ética - sem a qual a humanidade perde sentido e cada um deixa de se considerar responsável pelos demais."

"O que está na Constituição não é que o SNS tenha de ser prestado pelo Estado"

O médico José Fragata sobre o Serviço Nacional de Saúde em entrevista ao Público:

"O hospital público está em crise grave. Deixámos de programar o futuro. Gerimos crises diárias: a crise da falta de vagas, da falta de enfermeiros, da falta de equipamento, da falta de inovação. Isso tem levado ao abandono sistemático de quadros médicos, de enfermagem, técnicos e secretariado para os serviços de saúde privados. Temos dificuldade em competir no mercado global e interno e estamos a competir com o sistema privado. Em vez de nos nivelarmos por cima, queremos acabar com o sistema privado. Não vai ser possível. O lucro ligado à saúde não é pecaminoso.
(...)
Estamos de acordo com a cobertura universal. É preciso saber quem paga e quem paga somos nós. Agora, de que maneira? Por impostos? Directamente? Por seguros? Se é um seguro público básico e seguros aditivos? Qual é o papel supletivo do Estado? Se resolvêssemos isso, tudo o resto acabava. O Estado tem de ser mais regulador, tem de garantir o provimento e não necessariamente a prática de saúde. Mas o que está na Constituição não é que o SNS tenha de ser prestado pelo Estado. O que está é que o Estado tem de garantir a saúde e o acesso a ela."

«Agora a escola ativa é que é o paradigma»

Raul da Silva Mendes (imagem recolhida aqui).

"... os inspetores que iam à minha sala de aulas e diziam: 
«Agora a escola ativa é que é o paradigma». Continuavam como inspetores, mudava o governo, voltavam a aparecer e diziam «agora é a pedagogia por objetivos». 
Eu perguntava-lhes: «mas qual é a diferença?» 
Não sabiam". 

Raul da Silva Mendes, 2019.

Participei numa mesa de certo congresso sobre o "Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular" na altura em que ele, depois de uma fase de experimentação, era implantado a nível nacional. Nessa mesa, entre outros convidados, estava um representante da direcção de um agrupamento de escolas. O seu discursou, muitíssimo elogioso do dito projecto, centrou-se na medida inovadora proposta pela tutela e, de imediato, adoptada pelos professores: o uso de "métodos activos". 

Não tendo entendido como é que na Europa, com uma tradição educativa (considerando apenas a memória escrita) de mais de vinte e cinco séculos, na qual os "métodos activos" ocupam um lugar central, pode haver, em Portugal, um conjunto de escolas que "antes" desta reforma não os usassem? Perguntei-lhe isto mesmo na pausa do café.

Como é costume, a conversa resvalou para os lugares-comuns que se imaginam, mas o resultado foi, de alguma forma, inesperado: "usamos uma nova linguagem", disse-me o meu interlocutor. "Nem a linguagem é nova", disse-lhe eu.

Foi a última vez que me pronunciei, num contexto que não o estritamente académico, sobre a "inovação" designada por "métodos activos" (expressão de finais do século XIX) no novo (mas tão velho) "modelo/paradigma" que se diz ser a base do mencionado projecto.

Desisti tanto deste como de outros diálogos do género por uma razão que me parece ser compreensível: contrapor argumentos de princípio e científicos a dogmas políticos e ideológicos implica sempre um grande esforço, que é proporcional à sua inutilidade.

Veio este texto a propósito da entrevista feita pelo jornalista Carlos Ferro ao autor da frase acima citada, Raul da Silva Mendes, professor reformado, que ao longo dos seus 52 anos de carreira percebeu o "eterno retorno" a um dos grandes atavismos dos sistemas de ensino.
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Nota: A mencionada entrevista - As crianças que não sabiam ler nem escrever eram postas na chamada 'fila dos burros', publicada no Diário de Notícias de dia 13 deste mês pode ser encontrada aqui

Coimbra e o poder da abstenção

Texto de Santana-Maia Leonardo nas Beiras no dia 12/8, que transcrevemos com a devida vénia (contém no final uma proposta original):

Basta ter em conta o impacto nacional que o boicote às eleições de uma pequena, remota e esquecida aldeia remota transmontana causa para perceber que essa é a única arma que o interior norte e o Alentejo, actualmente, dispõem para enfrentar Lisboa e fazer-se ouvir a nível nacional e internacional.

 Para os residentes na cidade Lisboa-Porto, o voto é uma arma porque tem poder decisório dentro do nosso modelo grego de desenvolvimento assente na Cidade Estado; no entanto, para os residentes no Alentejo e no interior norte, o voto é absolutamente inútil e ilusório, porque não há no nosso espectro político um único partido que levante a voz contra este modelo de desenvolvimento e defenda o modelo de desenvolvimento holandês das cidades médias.

 Para os residentes do Alentejo e do interior norte, só a abstenção em massa e o boicote eleitoral têm capacidade para ter impacto eleitoral, ser notícia e fazer tremer o Terreiro do Paço. Portalegre elege, actualmente, dois deputados (um do PS e outro do PSD, seja qual for o resultado), destinados à última fila do parlamento, a não ser que sejam candidatos do partido residentes em Lisboa e impostos por Lisboa.

Se o distrito se recusasse a participar nas eleições, enquanto Lisboa não olhasse para o distrito como parte integrante de Portugal, Lisboa não tinha outro remédio a não ser olhar, porque um boicote desta dimensão teria um impacto internacional devastador para o governo.

 E então se fosse o Alentejo e o interior norte, o Governo ajoelhava porque a UE teria muito dificuldade em compreender por que razão um país que recebeu tantos fundos de coesão tinha, afinal, acentuado ainda mais os graves e profundos desequilíbrios que os fundos se destinavam a corrigir.

 No entanto, face ao acelerado processo de desertificação que, tal como os incêndios, está a varrer todo o interior de Portugal, apenas a Coimbra, pela sua localização fronteiriça, ou seja, junto à A1 (a verdadeira fronteira de Portugal) e pela força da sua universidade e da sua história (onde D. Afonso Henriques já não dorme paz!), tem ainda capacidade para liderar o último e decisivo combate contra
os fundamentalistas da Cidade Lisboa. 

 Santana-Maia Leonardo

O "mindfulness" como prática de "promoção do sucesso escolar"

Na sequência de dois textos recentemente publicados (aqui e aqui) e de vários outros do mesmo teor.

As reiteradas e pertinentes análises que diversos cientistas têm feito de "terapias alternativas", nomeadamente as respeitantes ao seu reconhecimento e legitimação no sistema público de saúde podem ser, com propriedade, aplicadas a "abordagens pedagógicas" introduzidas nos sistemas públicos de ensino, ao abrigo de orientações/recomendações internacionais e de indicações e directrizes nacionais.

O caso do mindfulness é um dos mais evidentes (ver, por exemplo, aqui e aqui), tanto pela demagogia que a tutela e os seus mentores usam na apresentação que dele fazem, como pelas práticas que o concretizam junto de alunos, professores e encarregados de educação, como, ainda, pela rápida expansão que está a ter nas escolas e nas salas de aulas, envolvendo, sobretudo, autarquias, centros de investigação/universidades e empresas.

Além da questão de princípio, que se traduz, como alguém disse, na transformação da Escola (cuja função é ensinar e aprender certos conhecimentos que robustecem a inteligência), numa clínica de reabilitação (a que todos têm de ser submetidos, no pressuposto de que padecem de algum problema psicológico), há a questão científica, dos efeitos que isso poderá ter, sobretudo nos alunos. Isto para não falar da questão ética e, até jurídica, que é levantada pela intervenção junto da pessoa, como sujeito individual, num contexto que é público.

Justifica-se, portanto, a urgente análise da prática (ou do conjunto de práticas) em causa, à semelhança da que tem sido feita no campo da saúde. Ela terá de ser de ordem filosófica (nomeadamente, sobre os fins da educação escolar e os valores éticos que a devem guiar) e de ordem científica (nomeadamente, sobre a validade dos pressupostos em que assenta e os seus efeitos a curto, médio e longo prazo).

Entendo que, em Portugal, essa análise deve partir daquilo que está instituído pelo Ministério da Educação e que tem sido corroborado pelos seus mais altos responsáveis (ver, por exemplo, aqui, aqui). Por isso, reproduzo abaixo o documento disponibilizado pela Direção Geral da Educação, sublinhando nele as expressões a que deve ser dada particular atenção.

Cópia do documento disponibilizado no sítio
online da Direção Geral da Educação (aqui)

Objetivos- Melhorar o autocontrolo do aluno e das suas competências de autorregulação;- Fortalecer a resiliência dos alunos e da tomada de decisão;- Apoiar o entusiasmo dos alunos para aprender;- Aumentar o sucesso escolar dos alunos;- Desenvolver competências sociais positivas (empatia e compaixão, paciência e generosidade);- Desenvolvimento das capacidades de atenção e concentração;- Redução dos conflitos entre pares. 

Descrição da Medida- O MindUP é um programa compreensivo, baseado em evidência científica, que foi estudado em sala de aula. O programa promove a consciência sócio emocional, aumenta o bem‐estar psicológico e promove o sucesso escolar. É composto por 15 sessões de fácil implementação. Cada sessão do MindUP começa com informação científica sobre o cérebro, seguida de uma atividade na qual os alunos podem ver exemplos concretos sobre como o cérebro funciona, relativamente a cada área específica de concentração. Para além do desenvolvimento das 15 sessões, o programa integra o exercício diário da “prática central” que consiste na atenção plena no som e na respiração em três momentos ao longo do dia: à chegada à escola de manhã, após o almoço e antes de ir embora.
- A sala de aula MindUP é uma sala de aula otimista que promove e desenvolve a atenção plena em si mesmo e na relação com os outros, a tolerância à diferença e a capacidade para que cada membro da comunidade possa crescer como ser humano e aluno.- O projeto é implementado em todas as turmas do 1º ciclo, em regime de oferta complementar, na modalidade semestral dado que o programa está planificado para 15 sessões.  

Vantagens da MedidaO MindUP oferece aos professores e alunos ensinamentos que respondem à atenção natural das crianças, o que conduz à autorregulação dos seus comportamentos. O MindUP assenta na ideia de que as crianças que aprendem a monitorizar os seus sentimentos e sensações tornam‐se mais conscientes e obtêm um melhor entendimento sobre como responder ao mundo de forma refletida em vez de reativa.  

Cuidados na implementação da MedidaOs cuidados a ter com a implementação deste projeto resultam em grande medida da necessidade de dotar os docentes com formação adequada nesta área, de modo a que possam ser realizadas ao longo do dia os vários momentos, para além das sessões específicas de trabalho com os alunos.  

Resultados esperados- Melhorar os níveis de concentração/atenção;- Melhorar os resultados escolares através de mais concentração, menos agitação e melhor comportamento.

Uma nota a terminar: diz-se no texto oficial (ver supra) que a medida/o programa em causa é "baseado em evidência científica", contudo, em vez da referência a trabalhos de relevo, é indicado um "site" onde se poderá "consultar mais informação" (http://preguicamagazine.com/2015/12/09/o‐mindfulness‐a‐mudar‐as‐escolas‐da‐ marinha‐grande/). Abrindo essa ligação (incentivo o leitor a fazê-lo) encontra-se publicidade a uma companhia da aviação que promete à "juventude" um desconto em todos os seus voos!

A charlatanice glorificada na Lei de Bases da Saúde

O meu artigo de opinião no Público de Hoje:

As terapias alternativas deverão ficar reforçadas na nova Lei de Bases da Saúde, aprovada no final de Julho, caso esta seja confirmada pelo Presidente da República, em sentido contrário com os recuos que têm vindo a acontecer noutros países. O governo francês anunciou recentemente que irá deixar de comparticipar remédios homeopáticos por causa da falta de provas da sua eficácia. O sistema nacional de saúde britânico já tinha decidido o mesmo pelas mesmas razões. O governo espanhol avançou este ano com uma campanha de informação pública contra as pseudociências na saúde, enfatizando a falta de provas das terapias alternativas (o hashtag da campanha é #coNprueba). Nós insistimos em andar em contramão. Na versão aprovada pelos deputados, pode ler-se na Base 26:

“1 - O exercício das terapêuticas não convencionais é regulado por lei, efectuado de modo integrado com as terapêuticas convencionais e de forma a garantir a protecção da saúde das pessoas e das comunidades, a qualidade assistencial e tendo por base a melhor evidência científica.

2 - É competência do ministério responsável pela área da saúde e credenciação, tutela e fiscalização da prática das terapêuticas não convencionais, de acordo com a definição aprovada pela Organização Mundial de Saúde.”

Por um lado diz-se que as terapias alternativas devem ter "por base a melhor evidência científica" — caso em que não sobraria nada ou praticamente nada delas. Para logo a seguir dizer que afinal o que conta são os documentos políticos da Organização Mundial de Saúde (OMS).

São duas coisas muito diferentes — a OMS é (também) uma organização política, que tal como a Assembleia da República portuguesa é permeável ao lobby. Se as terapias alternativas tivessem "por base a melhor evidência científica" não precisariam de leis especiais nem desta Base 26. Os seus tratamentos seriam aprovados, como quaisquer outros, em face das provas. 

Mas a nenhum tratamento de nenhuma terapia alternativa é exigido qualquer prova de eficácia para a sua introdução no mercado. Os remédios homeopáticos, por exemplo, são aprovados pelo Infarmed através de um regime simplificado (artigo 137 do Decreto-Lei 176/2006), em que apenas têm de provar que são inócuos — o que não é difícil, pois são apenas água e açúcar e nenhum outro efeito têm a não ser o placebo.

Se os terapeutas alternativos acreditam realmente que as suas práticas têm fundamento científico, então que aceitem sujeitar os seus tratamentos ao mesmo crivo exigido aos medicamentos normais, abdicando de todos os regimes especias.

Esta não é a primeira vez que o poder político encontra atalhos para a falta de provas das terapias alternativas. Uma avalanche de legislação absurda aprovada desde 2013 obriga a Administração Central do Sistema de Saúde a emitir cédulas profissionais para praticantes de medicinas que não funcionam (o equivalente à Direcção Geral de Veterinária creditar amestradores de dragões) e define mesmo conteúdos programáticos para licenciaturas em banha da cobra (uma fraude com o aval do Estado que induz alunos a fazerem essas licenciaturas em terapias alternativas). 

A aspiração agora no horizonte é naturalmente a introdução destas práticas no Serviço Nacional de Saúde, pondo os contribuintes a pagar tratamentos que não funcionam e que colocam em risco a saúde e a vida dos doentes. Por exemplo, no caso do cancro, um estudo realizado com quase dois milhões de pacientes publicado na revista científica JAMA Oncology no ano passado, revelou que os doentes oncológicos que recorrem às terapias alternativas em complemento aos tratamentos convencionais têm uma mortalidade duas vezes superior aos que recorrem apenas aos tratamentos convencionais. Isto acontece, entre outras coisas, porque atrasam o início dos tratamentos que realmente lhes podiam salvar a vida.

A Lei de Bases da Saúde deixa implícito que as terapias alternativas têm fundamento  científico, o que não é verdade. O Presidente da República vetou recentemente o estatuto de interesse público da Escola Superior de Terapêuticas Não Convencionais por considerar que não existe “validade cientificamente comprovada”. As mesmíssimas razões se aplicam neste caso e justificam que o Presidente da República devolva esta Lei de Bases ao parlamento, para que possa ser melhorada.

David Marçal

Bioquímico e divulgador de ciência