A EDUCAÇÃO DURANTE O ESTADO NOVO (2)

Segundo texto de uma série de doze, retirados do livro Antes dos Cravos doo Professor António Galopim de Carvalho (em continuação do anterior).

 

O Ensino

 

O ensino no Estado Novo tinha uma orientação autoritária, nacionalista, católica e conservadora. Os programas escolares valorizavam: a obediência, a disciplina e o respeito pela autoridade; o patriotismo e a exaltação da História de Portugal; a religião católica; o mundo rural; os papéis tradicionais da família; a preparação das raparigas para a vida doméstica e dos rapazes para o trabalho fora de casa e para a vida pública. Organizações como a Mocidade Portuguesa e a Mocidade Portuguesa Feminina completavam a educação escolar, promovendo os ditos valores, exercício físico e múltiplas actividades de recreio e de preparação para a vida adulta.

Apesar de algumas campanhas contra o analfabetismo, muitas crianças abandonavam cedo a escola, especialmente nas zonas rurais e o acesso ao ensino secundário e superior estava, sobretudo, ao alcance das famílias com mais recursos.

Durante o Estado Novo o ensino foi fortemente controlado pelo Estado e usado, não só para exercer a aprendizagem das matérias estabelecidas nos programas curriculares como também para transmitirem os valores sociais, políticos e morais caros ao regime. O sistema educativo era centralizado. Os programas, os manuais escolares, a formação e o trabalho dos professores eram supervisionados pelo governo. A religião e a moral católicas faziam parte da educação, sobretudo depois da Concordata de 1940, numa demonstração da forte influência da Igreja Católica.

Visando banir os projectos educacionais da Primeira República, o Estado Novo alterou a formação de professores, substituiu os programas, adaptando-os à nova ideologia, separou os sexos, nas localidades onde isso foi possível, além de que reduziu a escolaridade obrigatória de 4 para 3 anos.

 

Entre as principais matérias encontravam-se a língua portuguesa, que incluía leitura, escrita, redacção, caligrafia e episódios da história nacional, a aritmética, o sistema métrico. Esta organização curricular revelava uma concepção limitada e utilitária da educação das classes populares, particularmente nas zonas rurais, onde se considerava suficiente que as crianças adquirissem conhecimentos básicos de leitura, escrita e cálculo. Aí, onde, em muitas escolas, o ensino era ministrado pelas chamadas regentes escolares, o currículo foi concentrado nos conteúdos considerados essenciais para a vida quotidiana.

O papel da escola foi reforçado na orientação política e religiosa dos alunos, no culto das virtudes nacionalistas, no elogio da vida modesta e rural e na secundarização da mulher face ao homem. O fervor patriótico e o cunho religioso enquadrados na ideologia oficial do Estado Novo estavam diluídos nas matérias curriculares, nomeadamente, na Leitura, na História e na Geografia, no propósito de, a partir dos bancos da escola, então com início aos sete anos de idade, estimular estas virtudes nos homens e mulheres do futuro. Este ensino terminava por volta dos 10 ou 11 anos, idade em que muitas crianças abandonavam a escola para, em especial no mundo rural e agrícola, ingressarem no trabalho infantil. Nas cidades era frequente vê-los como aprendizes em diversos ofícios ou como marçanos, geralmente, de mercearias e drogarias.

Na segunda metade dos anos de 1930, quando eu a frequentei, o ensino obrigatório terminava com o exame da 3.ª classe (3.º ano, como agora se diz), certificado pelo então “Diploma do Primeiro Grau”, exigível, por exemplo, para ingresso nos lugares mais humildes da função pública, no comércio, como caixeiro, nos correios, como carteiro ou boletineiro e, até, para ser eleitor. Ler, escrever e contar era tudo o que o cidadão comum necessitava para fugir à vida do campo, ao aprendizado artesanal ou oficinal e a outros trabalhos que apenas fizessem uso da força braçal. No discurso proferido em 12 de maio de 1935, na sede da Liga 28 de Maio, Salazar disse:

- Oiço muitas vezes dizer aos homens da minha aldeia «Gostava que os pequenos soubessem ler para os tirar da enxada». E eu gostaria bem mais que eles dissessem: «Gostaria que os pequenos soubessem ler, para poderem tirar melhor rendimento da enxada»”.

A partir de 1956, o Decreto-Lei n.º 40 964 alargou a escolaridade obrigatória à 4.ª classe (o 2.º Grau), mas apenas para os rapazes. Só em 1960 essa obrigação foi estendida às raparigas, revelando a desigualdade de género existente na política educativa do regime.

Em 1964, o Decreto-Lei n.º 45 810 aumentou formalmente a escolaridade obrigatória para seis anos e até aos 14 anos de idade, aplicando-se a rapazes e raparigas. Contudo, faltavam escolas, professores, transportes e condições económicas, sobretudo nas áreas rurais, havia pobreza e trabalho realizado por menores de idade, pelo que muitas crianças continuaram sem completar os seis anos previstos na Lei. Em 1973, a reforma Veiga Simão previa o aumento para 8 anos, mas não chegou a ser plenamente aplicada antes do 25 de Abril de 1974.

Durante os seis anos do governo de Marcelo Caetano ocorreram algumas tentativas de modernização. A economia portuguesa precisava de trabalhadores mais qualificados, o que aumentou a preocupação com a expansão do ensino. Mas só depois da Revolução de 1974 o sistema educativo se tornou mais democrático e acessível.

A ideologia nos manuais de ensino

 

Durante o Estado Novo, o Ministério da Educação impôs o uso de manuais únicos em muitas disciplinas, concebidos para incutir nos alunos os valores próprios da ideologia do regime. Era assim, em especial, nos livros de leitura da 1.ª à 4.ª classes, mas também nos de Geografia e de História de Portugal e, ainda, nas capas de cadernos e livros e, até, nos impressos oficiais dos diplomas. 

 

Os livros, seguiam o modelo pedagógico conservador, com textos curtos, simples e moralizadores e ilustrações simbólicas, como bandeiras, heróis nacionais e outras. Tinham três funções centrais: alfabetizar e dar noções básicas; incutir valores de disciplina e obediência; promover o culto da Pátria, da História de Portugal e do “Chefe”. 

 

Por outras palavras, além de suportes de aprendizagem curricular básica, os manuais escolares eram ferramentas de doutrinação, obrigatoriamente, aprovados pelo Ministério da Educação Nacional. O Estado Novo criou, para tal, uma comissão encarregada de avaliar os conteúdos desses manuais e garantir que os textos e as imagens reflectiam fielmente a ideologia do regime, exaltando a família tradicional, a obediência ao professor, aos pais e ao Estado, o amor à Pátria e o respeito pela religião. A figura de Salazar surgia frequentemente, através de referências sempre elogiosas a ele e à sua obra. 

 

No conjunto, estes textos apresentavam o povo português como trabalhador, ordeiro, humilde e devoto, constituindo uma identidade nacional idealizada, e o Império Português, do Minho a Timor, como um facto natural, inseparável dessa identidade. Entre as muitas mensagens doutrinadoras destacavam-se: “Salazar pôs ordem no país”; “A Pátria é como uma família”; “Os Portugueses levaram a fé e a civilização a outros povos”; “Devemos amar o nosso país acima de tudo.”

Nos livros de História, a narrativa reforçava valores, como patriotismo, disciplina, fé cristã e sacrifício pela Pátria, e exaltava os nossos feitos e os nossos heróis. O passado negativo era omitido ou suavizado. Os conteúdos, expostos de forma linear, heróica e sem espírito crítico, valorizavam sobremaneira a cruzada contra os infiéis, na reconquista cristã, as lutas contra os castelhanos, na defesa da independência nacional, e os Descobrimentos, conjunto de glórias apresentadas como exemplos do destino ou vocação nacionais e alcançadas sob protecção divina. Recorde-se as Batalha de Ourique (1139) e de Aljubarrota (1385) e toda a epopeia marítima, reforçando a ideia de que Portugal tinha uma missão civilizadora no mundo. Destacavam a grandeza de Portugal como “nação, pluricontinental e multirracial” e davam ênfase a figuras, como D. Afonso Henriques, Nuno Álvares Pereira e Infante Dom Henrique.

Os livros de Geografia reforçavam o orgulho nacional. Incluíam descrições elogiosas do território e mostravam imagens idealizadas do meio rural, considerado o coração moral da Pátria. A vida no campo era frequentemente descrita como o ideal português, saudável e moralmente pura. O mundo urbano, industrial e moderno não tinha esse tratamento. Os livros transmitiam os valores da expansão territorial de Portugal e a missão civilizacional no Império. Os territórios ultramarinos eram apresentados como parte inseparável da nação. O discurso salientava as riquezas naturais, a bondade da presença portuguesa nesses territórios e a ausência de conflitos. Os povos colonizados eram representados de forma paternalista. O objectivo era legitimar o Império português e a ideia de Portugal como “país pluricontinental”. O mapa do Império Colonial Português, pendurado na parede da sala de aula, realçava toda a extensão territorial do Portugal do Minho a Timor.
 

Os livros de Moral e Religião reforçavam o alinhamento entre o Estado e a Religião Católica, promoviam a humildade, a submissão e a aceitação da ordem estabelecida. A mulher aparecia sempre e por tradição ligada ao lar, à maternidade e à caridade, reflectindo o ideal feminino defendido pelo regime.

Em síntese, os manuais escolares do Estado Novo, em particular os do ensino primário, foram instrumentos fundamentais para a manutenção e reprodução da ideologia do regime. Ao controlar o conteúdo ensinado nas escolas, o governo procurou moldar mentalidades e assegurar a continuidade de um sistema baseado na ordem e na exaltação nacionalista, numa imagem de Portugal ajustada aos valores do Estado Novo católico, rural, disciplinado, hierárquico e imperial.

PENSAR E VIVER SEM TRINCHEIRA

Texto do meu colega e amigo Andrés Palma Valenzuela, professor na Faculdade de Ciências da Educação da Universidade de Granada. Foi recentemente publicado no jornal abaixo identificado e pode ser consultado aqui.

A Espanha atravessa um momento em que a diversidade já não é uma riqueza, mas sim motivo de alarme. Há mais desarmonia do que harmonia, mais trincheiras do que pontes. 

 O que antes associávamos à vida universitária — um clima de debate vivo, de contraste fundamentado e de busca partilhada da verdade — foi-se diluindo até se tornar uma sombra que cobre grande parte da nossa vida pública. Onde antes se discutia, agora suspeita-se. Onde antes se ouvia, agora rotula-se. 

E o que deveria ser um espaço de conversa madura tornou-se um espaço onde proliferam as lealdades incondicionais e as narrativas fechadas. O que inquieta não é apenas a falta de coincidências, mas a crescente dificuldade em encontrar pontos de encontro. 

Em muitos âmbitos — política, universidade, meios de comunicação e relações familiares —, impõe-se uma obediência silenciosa à narrativa própria. Discordar é interpretado como uma forma de traição. E muitos, por medo ou por comodidade, optam por submeter-se a essa narrativa, renunciando à liberdade crítica que qualquer comunidade adulta deveria sustentar.

Convém recordar algo que é básico: ninguém apreende a realidade na sua totalidade. Cada pessoa observa o mundo a partir da sua própria janela, e é a soma dos diversos olhares que permite intuir a verdade.

O problema surge quando confundimos a nossa janela com toda a paisagem e deixamos de admitir que o outro pode estar a ver aquilo que nós não conseguimos perceber. Em Espanha, esta confusão tornou-se demasiado comum. Cada grupo político ou círculo ideológico, cada bolha digital, está convencida que o seu ponto de vista é o único legítimo. 

Mesmo na universidade — e isto é algo que me custa aceitar — esquece-se frequentemente uma ideia essencial que Karl Popper formulou há décadas: a possibilidade de um estar errado e o outro ter razão, e de o diálogo permitir que nos aproximemos juntos da verdade. 

A política, e com ela grande parte da vida pública, deixou de ser um exercício de razão para se tornar um ato de fé. Proliferam dogmas, ortodoxias, hereges e excomunhões. O adversário deixa de ser um interlocutor para se tornar um inimigo. É facilmente descartado com rótulos como «fascista», «comunista», «progressista», «de extrema-direita», sem que se ouçam os seus argumentos. O insulto substitui a razão porque desacreditar é mais cómodo do que compreender.

Eu próprio vivi esta deriva. Num debate científico na minha Faculdade, alguém decidiu excluir os meus argumentos com uma frase que não admitia réplica: «Essa voz vem do século XIX». Não houve discussão, apenas uma desqualificação que fechava a porta a qualquer matiz. Não se tratava de debater, mas de silenciar.

E, no entanto, no meio desta atmosfera tensa, há um empenho que mantenho há mais de três décadas: educar e formar as novas gerações de professores e educadores para um diálogo aberto, respeitoso e sereno. É uma tarefa estimulante, mas nem sempre fácil. Há dias em que é difícil manter o ânimo e a esperança viva, sobretudo quando o vento social parece soprar na direção contrária.

Nesses momentos, recorro a duas máximas do catedrático da Universidade de Granada Andrés Manjón, talvez o maior educador desta instituição com cinco séculos de história. Manjón repetia que a chave está em educar ensinando e ensinar educando, e que quem não sabe amar não sabe educar. Não são frases retóricas, mas princípios que sustentam uma forma de estar no mundo. Quando o ruído exterior ameaça inundar tudo, essas palavras orientam e lembram que a educação é, acima de tudo, um ato de cuidado.

Uma metáfora clínica ajuda a compreender o fenómeno que nos afeta. Na hemiplegia, metade do corpo perde a sua capacidade funcional e o doente tem de se desembaraçar com a outra metade. Algo semelhante acontece com o pensamento sectário, não porque quem o apresenta seja menos inteligente, mas porque reduziu voluntariamente o seu campo de visão. Atribui valor aos factos que confirmam as suas convicções e rejeita aqueles que as contradizem.

A realidade deixa de ser complexa para se tornar um relato simples, em que os bons estão sempre do nosso lado e os maus habitam invariavelmente o lado oposto.

Mas o mais inquietante é a incapacidade de reconhecer a redução do campo de visão. O perigo do fanatismo não reside apenas em contemplar metade da realidade, mas em perder a consciência de que se está apenas a contemplar metade da realidade. Em Espanha, diagnosticamos rapidamente a hemiplegia intelectual do adversário, enquanto estamos cegos para a nossa. Reconhecemos o fanatismo alheio com a precisão de especialista e justificamos o nosso com a indulgência de um advogado de defesa.

Se queremos reconstruir pontes, precisamos de algo mais do que análise: precisamos de coragem. A autocrítica e a reconciliação, inclusive a intelectual, exigem a coragem de quebrar as correntes do ressentimento e do preconceito. E isso requer força e um equilíbrio interior capaz de impedir que o mal, ou a memória do mal, nos arraste, sobretudo quando as feridas são profundas e ainda doem. 

Reconciliação não é esquecer nem justificar, é assumir a responsabilidade pelo outro, mesmo quando os seus comportamentos são difíceis de aceitar. É assumir que o futuro da nossa sociedade não está na uniformidade, mas na convivência das diferenças, em transformar a ferida do passado numa fenda por onde a luz possa filtrar-se.

A literatura, os meios de comunicação e as redes sociais, com os seus inevitáveis algoritmos, oferecem uma lição útil para este tempo.

Há uma forma de ler, de nos informarmos, de ouvir, que consiste em procurar testemunhas a nosso favor: escolhemos autores com quem concordamos, comentadores previsíveis, jornalistas que confirmam aquilo que já pensamos. Sublinhamos o que nos dá razão e reunimos informação sem sairmos de nós próprios. Os algoritmos fazem o resto, selecionando aquilo que se encaixa nas nossas preferências e eliminando o que nos possa incomodar.

Mas existe outra forma: a leitura autêntica e a informação completa obrigam-nos a entrar na vida de alguém a quem talvez nunca tivéssemos dado ouvidos. Obrigam-nos a rever os nossos juízos, a compreender antes de julgar, a dar tempo ao outro para se explicar. Essa é a escola da humildade intelectual, a única capaz de nos devolver um olhar mais amplo do que as nossas próprias certezas e mais generoso do que os nossos preconceitos.

Toda a hemiplegia precisa de reabilitação. Também esta. O seu tratamento não passa por convencer o adversário, mas sim por recuperar uma virtude rara: aceitar que ninguém — nem um partido, nem um líder, nem um académico, nem um cidadão — detém o monopólio da verdade. Por vezes, convém deixar sobre a mesa o livro que íamos abrir, a estação de rádio ou o canal de televisão que pensávamos ouvir, ou o jornal que tínhamos previsto ler, e escolher outro diferente. E fazê-lo devagar. Permitir que uma frase nos acompanhe até à rua, até a uma conversa pendente, até ao rosto de alguém que pensávamos conhecer.

Não me resigno a uma sociedade amordaçada, com cidadãos que praticam a autocensura e se deixam convencer sem qualquer análise prévia. Recuso-me a aceitar que a polarização seja uma lesão irreversível. Mas sei que, se não for tratada a tempo, pode deixar sequelas permanentes.

Porque no dia em que uma comunidade deixa de procurar a verdade e se contenta com a metade que confirma os seus preconceitos, deixa também de precisar de argumentos: só precisa de inimigos. 

E quando o adversário se torna inimigo, a verdade deixa de ter duas metades; começa a não ter nenhuma. José Cobo Cano, de Madrid, recordava-o há alguns dias: «é bom discutir ideias, mas, por vezes, queremos aniquilar as pessoas».

A EDUCAÇÃO DURANTE O ESTADO NOVO (1)

Primeiro texto de uma série de doze, retirados do livro Antes dos Cravos que o Professor António Galopim de Carvalho teve a amabilidade de nos enviar.

A Reforma Carneiro Pacheco, de 1936

Falar da Educação em Portugal durante o Estado Novo tem, obrigatoriamente, de começar por apresentar António Faria de Carneiro Pacheco (1887-1957) e a sua Lei de Bases da Educação.

Este político, com obra capital na sociedade portuguesa, na medida em que, como alguém disse, a educação é a estrada por onde passam todas as profissões. António Faria de Carneiro Pacheco foi professor de Direito na Universidade de Lisboa e, entre outras funções, foi deputado à Assembleia Nacional, entre 1934 e 1938, e procurador à Câmara Corporativa, por designação do Conselho Corporativo. Profundamente católico e ligado ao sector conservador e fascizante do Estado Novo, foi designado, em 1934, vogal e depois presidente da Comissão Executiva da União Nacional. Posteriormente, exerceu funções diplomáticas, como embaixador de Portugal junto da Santa Sé, entre 1940 e 1945, tendo participado na negociação da Concordata de 1940.

Germanófilo convicto e ostensivo, distinguiu-se na concretização dos fundamentos da política de educação do Estado Novo, estampada na chamada Reforma Carneiro Pacheco, 1936, concretizada na Lei de Bases da Educação do Estado Novo (Lei n.º 1941, de 11 de abril de 1936), diploma que estruturou as políticas educativa, cultural e de investigação científica do regime, que concebeu e pôs em prática.

Nomeado Ministro da Instrução Pública, em 1936, transformou o Ministério da Instrução Pública em Ministério da Educação Nacional, levou a cabo uma profunda reforma da política educacional, cultural, científica e de juventude promovida pelo regime. Fundou a Mocidade Portuguesa, a Mocidade Portuguesa Feminina e a Obra das Mães pela Educação Nacional, criou a Junta Nacional da Educação, o Instituto para a Alta Cultura, a Academia Portuguesa da História e o Instituto Nacional de Educação Física. A sua grande reforma do sistema educativo deixou um legado que marcou decisivamente a educação portuguesa até à Revolução dos Cravos, sendo ainda possível encontrar muitos dos seus traços na actualidade. Carneiro Pacheco introduziu a obrigatoriedade de afixação do crucifixo nas salas de aula e sujeitou o casamento das professoras à autorização do Estado.

A Junta Nacional da Educação (JNE) foi incumbida de “estudar todos os problemas inerentes à formação do carácter, ao ensino e à cultura”. Organizada em várias secções, ocupou-se dos ensinos primário, secundário, superior, técnico e de Belas Artes. Ocupou-se, ainda da investigação científica e das relações culturais. Extinguiu, entre outros, o Conselho Superior de Instrução Pública e o Conselho Superior de Belas Artes.

Estabeleceu um novo quadro para o ensino liceal, com organização e currículos pensados como espaço de formação das “elites”, de modo a servir os objectivos do regime. A sua lei procurou estruturar não só o sistema formal de ensino, mas também a ideologia cultural e moral do Estado Novo, estabelecendo ligação explícita entre educação, cultura, ciência, juventude e desporto.

O regime pretendia e esta lei procurou formar cidadãos moral e civicamente segundo os valores do regime e de assumida lealdade ao Estado. O ensino não era visto apenas como meio de instrução técnica ou intelectual, mas como instrumento de “formação moral e cívica”, de coesão nacional e de legitimação cultural do regime. A centralização e o controlo estatal da educação ficavam, assim, reforçados e a uniformidade e direcção ideológica, por parte do Estado, garantida.

A Lei de 1936 é um marco na institucionalização da educação nacional sob o regime autoritário, não apenas como uma reforma de ensino, mas como um instrumento de controlo ideológico, cultural e social. Demonstra como o Estado Novo procurou fazer da escola um agente de uniformização cultural e moral, de formação de elites alinhadas com o regime.

UMA CONSULTA PÚBLICA QUE INCLUI A OCDE

 

 

Cumpre-se a formalidade: está em consulta pública um conjunto de documentos designados por Orientações para a utilização responsável da IA em contexto educativo, destinado à Educação Pré-escolar e aos Ensinos Básico e Secundário. 

Convido o leitor a explorar:

1) O comunicado do Ministério da Educação, Ciência e Inovação (aqui).

2) A página do Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação (EduQA) que dá acesso aos quatro os documentos em apreciação (aqui):

- Orientações para a utilização da IA na Educação (aqui);
- Instrumentos de apoio (aqui);
- Glossário de conceitos e enquadramento jurídico (aqui);
- Folheto de orientações essenciais (aqui).

E ao formulário para submissão de contributos (aqui).

Foi, evidentemente, solicitado parecer à Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) cujos "princípios sobre IA" (patentes em Recomendação do Conselho da OCDE) são invocados nos diversos documentos:

 

"... crescimento inclusivo e bem-estar; valores centrados nas pessoas e equidade; transparência e explicabilidade; robustez, segurança e proteção; e responsabilização. [A OCDE] estabelece estes princípios como orientação internacional para uma IA inovadora e de confiança (...). São orientação de política, não direito vinculativo."

 

O que dizer desta prosa? Sempre a ouvi-la e a lê-la, deixámos de a interrogar.
 

Mas devíamos fazê-lo, até porque é ela que dá substrato aos referidos documentos (que, confesso, não li em pormenor). Ainda que a tutela tenha o cuidado de notar que as orientações da OCDE não são vinculativas (ou seja, não há uma obrigação legal de as cumprir), a verdade é que aquilo que a OCDE diz, declara, emana... se não é lei, há-de torna-se lei.

 

Tendo as Orientações agora em discussão pública sido elaboradas em função de princípios da OCDE, presume-se que o parecer da OCDE seja... favorável! Logo, que sentido tem o trabalho, sempre moroso e difícil, de análise de documentos que à partida estão decididos?

O "HOMEM COMUM" E O "CIDADÃO"

Acabo de ler um texto de Rui Bebiano, historiador e professor, publicado no jornal As Beiras de hoje, que vejo de grande interesse para se perceber, entre outras coisas, o sentido de "cidadania" que falta na Educação para a cidadania, tal como consta no currículo da escolaridade obrigatória. O seu título é O poder sombrio do “homem comum”. Tomo a liberdade de reproduzir as passagens mais relevantes no que respeita a esse interesse.

"Foram (...) os ideais do liberalismo político, do romantismo, do marxismo e do pensamento libertário, associados ao crescimento dos direitos do trabalho, ao alargamento da classe média, à emergência do Estado-Providência e da educação pública, e à afirmação do intelectual como agente da mudança, a dar consistência a sociedades onde saber, pensar, ler, escrever ou criar passaram a ser reconhecidos como fatores decisivos do progresso social, agora acessíveis a um volume crescente de pessoas (...).

A partir dos anos noventa esse panorama começou a alterar-se rapidamente (...) com a afirmação de uma era pautada pelo individualismo e pelo egoísmo associada à expansão da economia neoliberal, apresentada como etapa definitiva da evolução da humanidade. Continuou com a mercantilização consumista e a naturalização da desigualdade social. E culminou com a afirmação, imposta pela nova extrema-direita populista, de um interesse geral pautado pela valorização das emoções mais básicas, pelo destaque dado à ignorância como «direito» e por um primarismo comunicacional que hipervaloriza o comportamento instintivo e a linguagem do ódio, desdenhando o saber como motor do progresso humano.

Neste processo tem lugar central a afirmação, potenciada pelas redes sociais, da figura do «homem comum» (...). Este representa o sujeito-padrão, anónimo, moldado pelas rotinas do trabalho, pela hierarquia, pela insciência e pela tirania do hábito, esse «sistema de disposições duráveis» do qual falou Pierre Bourdieu. O que não se distingue por uma qualidade peculiar, nem pela prática regular da cidadania, mas por uma «mediania» ancorada no simples e no banal. É em seu nome que ousam falar os líderes populistas, incentivando junto dele, com a intervenção da informação manipulada, a desconfiança e o ódio perante quem está «acima» apenas porque sabe mais ou tem algum poder.

Este padrão de «homem comum» não é o cidadão que se bate pela igualdade e pelos seus direitos, mas aquele que adota o nível mais baixo de exigência, formação, intelecto, gosto ou moralidade, capaz de se juntar a muitos outros sob um projeto político que não entende na plenitude, mas reconhece como «seu» e jamais questiona. Um padrão que configura um enorme recuo da consciência política, da sensibilidade e da cultura, contra o qual é imperativo erguer uma forte mobilização cívica. Só desta forma será possível impedir a instalação da animosidade contra «o outro» e contra o saber (...)".

A MORTE EM DIRECTO: SEGUNDA ADENDA

Nota na sequência do texto.

O presidente do país que aprovou a transmissão pela internet da execução de um condenado à morte, voltou atrás na decisão (ver aqui um texto de Inês Prazeres Reis, editado por Mafalda Ganhão).

Por razões morais? Parece que não: por razões estratégicas.

Terão sido os resultados de uma sondagem conjunta (The Washington Post, ABC News e Ipsos) que o fizeram vacilar: 80% dos inquiridos disse-se contra a transmissão e alguns membros do governo fizeram o mesmo, incluindo o vice-presidente. 

Provavelmente o que mais pesou na segunda decisão foi a manifesta falta de apoio popular pois, ao que se vê, membros do governo são fáceis de descartar. Se a sondagem fosse favorável, era quase certo que a transmissão aconteceria. 

Julgo que este caso não é apenas um caso, daqueles que desaparecem da nossa lembrança tão depressa como apareceram. Há nele um sério desequilíbrio (mais um) para o lado da barbárie, mas há também um descendimento alargado de que esse lado é demasiado negro e tem lastro.

Gente bem colocada no sistema político disse: "uma civilização entra em decadência quando cultiva o gosto pelas execuções como forma de entretenimento"; e a transmissão “está abaixo da dignidade e da decência”. 

Não sou capaz, neste caso, de dizer como Sygmund Bauman que “tenho esperança na razão e na consciência humana, na decência”, mas admito que alguma coisa tocou muitas pessoas de um país, de um mundo, que parece andar à deriva.

A MORTE EM DIRECTO — ADENDA

Adenda ao texto.

 

Hoje, em Inglaterra, um homem foi morto por um tigre num parque de vida selvagem. A polícia apelou às pessoas para não partilharem os vídeos do incidente que circulam na internet (ver aqui).

 

Da notícia deduz-se que, num país europeu, civilizado, pessoas comuns com aptidões suficientes para usarem um aparelho de gravação, talvez apegadas a animais, foram capazes de

1) registar um acontecimento que se presume ser tão terrível, o que obrigaria a manter o olhar firme;
2) divulgar o registo do acontecimento para todo o mundo e para sempre, o que obrigaria à sua revisitação.

 

O registo em directo e a divulgação de tudo, até de uma morte atroz, já entrou na zona do normal. O impulso para o fazer sobrepõe-se à mais banal compaixão.

 

Eis o paradoxo: quanto maior a sofisticação tecnológica, menor a sensibilidade humana. A lógica é: se posso fazer, então faço, sem qualquer travão pelo meio.

 

ANTES DOS CRAVOS. UMA HOMENAGEM

Informação que nos foi enviada pelo Professor Galopim de Carvalho e que muito agradecemos.

"ANTES DOS CRAVOS" surge num momento em que o panorama político de Portugal deixa muito a desejar, por culpa dos políticos (a quem o poder lhes foi entregue, "de mão beijada", pelos honrados "Capitães") que não souberam entender-se para que se cumprissem as "promessas de Abril". Tudo isto trouxe-me ao presente as minhas memórias como cidadão consciente do mundo à minha volta, digamos a partir dos 15 anos (em 1947). 

Até 1974, foram 28 anos de privação da liberdade, de vigilância e repressão políticas, receios de tudo e mais alguma coisa. Foi com este conjunto de lembranças de situações vividas e presenciadas a que acrescentei um manancial de elementos retirados criteriosamente da internet, que me sentei frente ao monitor.

Todos os meus leitores e amigos sabem que não sou historiador e que, portanto, me limito a abordar, com o rigor possível, as generalidades. Por outro lado, todos sabemos que conhecer as generalidades é melhor do que passar pelo mundo "de olhos fechados". Foi isso que me motivou a escrever este livro. Todos os meus leitores e amigos sabem que gosto de ler, aprender e, sobretudo, comunicar o que vou aprendendo. 

Fui professor durante muitos anos, continuo a sê-lo, à distância, através da internet, e ficou-me o gosto compulsivo de aprender e ensinar. Dizem-me que comunico bem e com simplicidade, que torno fácil o que, à primeira vista, parece difícil, e eu sei que o faço com o mesmo cuidado e atenção com que, como académico, também fiz investigação científica numa área específica da Geologia. 

 

"ANTES DOS CRAVOS" expressão escolhida para título deste livro, é uma homenagem, a todos, os militares, dos soldados aos oficiais superiores, incluídos na feliz e justa expressão "Capitães de Abril". Este título assenta numa breve história que envolve uma cidadã de Lisboa, Celeste Martins Caeiro (1933-2024), de seu nome, empregada num restaurante da Rua Braamcamp. 

Este estabelecimento, inaugurado a 25 de Abril de 1973, festejava, nesse dia, um ano de abertura, pelo que a gerência planeara oferecer cravos às habituais muitas clientes. Em virtude do golpe de militar, o restaurante não abriu e o gerente disse às empregadas que levassem consigo os cravos, já que não poderiam ser distribuídos pelas ditas clientes. 

Ao regressar a casa, com um braçado de flores, Celeste deparou-se, na Rua do Carmo, com uma imensa coluna de militares armados, envolvidos numa multidão de povo, em êxtase de alegria, que, lenta e festivamente, iam abrindo caminho no sentido do Largo do Carmo. Impressionada e curiosa, perguntou a um dos soldados, o que se estava ali a passar, ao que o militar terá respondido, sorridente,

Isto é uma revolução!

Celeste pôs-lhe um cravo no cano da espingarda, operação que repetiu até esgotar todos os que tinha consigo.

Já está disponível no site da Âncora Editora,

ISTO FAZ UM AUTOR

A linhas tantas, diz André Carmo, professor da Universidade de Évora, num artigo publicado na revista Visão de 8 de Outubro (páginas 86-87), com o título E é aqui que isto se torna um texto. Apelo de um leitor comum em tempo de IA:

"Gosto de seres humanos que puxam pela cabeça, que escrevem e reescrevem. Que fazem textos imperfeitos e com arestas aguçadas. Que falham. Que lidam com o problema da página em branco, das encruzilhadas que só um texto humanamente criado lhes coloca pela frente. Isso, diria eu, e admito estar errado, faz um autor (...).
De um lado, esforço, autenticidade, sacrifício e treino; do outro, tecno-chico-espertice. É difícil compreender onde está a necessidade, sobretudo se estes textos são produzidos por gente crescida e com provas dadas. Gente que até pode já nem ter necessidade de sucumbir ao 'publicar ou perecer' que se impõe tanto na academia como na opinião publicada.
Admiro aqueles que têm de superar os anos-luz que distam entre o aparecimento de uma ideia e o gesto que a transporta até à sua forma escrita definitiva. Que, em boa verdade, nunca o é. Que se deparam com a fricção e a sinuosidade, a incerteza e a dúvida. Sem atalhos nem facilitismos. 
Antecipo a crítica: poderei ser um lírico inveterado que vai ser devorado pela vertigem do progresso. Aceito. Mas estou cansado dos tecnocratas impolutos que navegam as águas plácidas da hegemonia tecnológica e só se deixam ver quando o vento sopra de feição (...). Sem rasgo nem audácia. Gente que sabe estar sempre na crista da onda. Para quem a preguiça metacognitiva e a atrofia intelectual são problemas menores num mundo em que o cérebro com que se nasce parece começar a ser lastro indesejável. Afinal, está tudo na IA (...).
A todos os autores de carne e osso que não cedem ao facilitismo, o meu eterno reconhecimento e gratidão. Aos mestres da dissimulação powered by AI, reitero o apelo: porque não revelam o chatbot que têm na manga?

E lembrei-me do quadro A paixão da criação de Leonid Pasternak, pintor e professor de pintura, próximo de escritores: pai de Boris Pasternak e amigo de Leo Tolstoi.  

 

Percebo a paixão de escrever assim descrita e assim pintada; não consigo de maneira nenhuma perceber como pode alguém dispensá-la, fazendo crer que escreve ou, despudoradamente, explicando como treina a máquina para escrever por si.

A MORTE EM DIRECTO

Em 2001, Paulo Moura entrevistou, para o jornal Público, a primeira apresentadora do programa de televisão Big Brother (aqui). Todos os anos revisito esta entrevista nas aulas e, à medida que o tempo passa, vejo maior aproximação entre aquilo que a apresentadora disse e a realidade. 

Em certo passo, perguntou-lhe Paulo Moura: "E a morte em directo? Se as pessoas quisessem ver alguém a morrer num programa?"
Resposta: "Vamos acabar por ver isso, acho eu."
Pergunta mais adiante: "Teremos então a morte em directo, mal os estudos digam que as pessoas querem."
Resposta mais adiante: Se a pessoa que está a morrer concordasse..."

Passados catorze anos, Henrique Monteiro publicava no jornal Expresso uma crónica (aqui) onde dizia:

“Toda a ética da comunicação tinha mudado para o lado do recetor, absolvendo o emissor de qualquer ato menos próprio. E, no fundo (…) quem não concordava com isso? Não seria isso a liberdade? (...) Sem qualquer tecido social que una e, simultaneamente, hierarquize os valores, ser assim ou assado passou a ser uma questão de preferência e – como se passou a dizer – desde que não incomode ninguém, nada se tem a ver com isso.”

A turbulência que este reality show causou ao início, neste e noutros países, depressa desapareceu e coisas piores, bem piores, se lhe seguiram. A morte em directo, o último bastião da dignidade que Paulo Moura conseguiu imaginar, já se concretizou e a internet permite voltar à cena quantas vezes se quiser. Tudo às claras, não estou a falar da dark net.  

O que talvez não estejamos (ainda) preparados para aceitar são as execuções em directo. Por agora, parece-nos demais. Daí a assinalável indignação que está a causar a notícia, divulgada nesta semana pela agência de notícias Reuters, de que o fuzilamento de um condenado, marcado para o final deste ano, vai ser transmitido online.

A determinação não vem de um grupo terrorista ou de um país classificado como totalitário, autocrático; vem dos Estados Unidos da América, que, desde há várias décadas, a Europa toma como referência. "Vai ser fuzilado por soldados, como deve ser, e faremos com que o público possa assistir", anunciou o Secretário da Defesa numa rede social (sublinho, "numa rede social").

Determinações congéneres foram tomadas antes desta, mas o tribunal conseguiu barrá-las. Pessoas individuais, algumas delas bem colocadas na hierarquia política, grupos e organizações, incluindo o Alto Comissariado da ONU para os Direitos Humanos, tentam travar mais este passo de uma nova barbárie.

Há poucos minutos, o jornalista Mário Crespo, em entrevista a um canal de televisão (a partir do minuto 4), dizia que este acto, a concretizar-se, indicia que o país, ou uma parte do mesmo, terá perdido a alma. Sim, concordo, mas não é apenas este país; a alma do mundo não está bem nem se recomenda. Outra vez...

O que podemos fazer? Em última instância, neste caso, aquilo que o vice-presidente do país, em estranha dissidência com o presidente, disse: "Se for transmitida em directo, não vou assistir".

Pragmaticamente, e deixando de lado questões ético-morais, há um raciocínio muito simples que precisamos de ter em conta: quantos mais visionamentos, maior o lucro e, logo, maior a probabilidade de as execuções em directo se repetirem e... normalizarem, como se tem normalizado o que não é, o que não pode ser normal!

NÃO PODEMOS PERDER DE VISTA QUE A ESCOLA PÚBLICA É LAICA, NÃO CONFESSIONAL

Texto na sequência deste.

 

Fotografia de Tiago Miranda publicada no jornal Expresso

A fotografia acima reproduzida não pode deixar de ser estranha quando situada no terreno laico e público em que foi tirada: o Presidente da República, o Primeiro-ministro e o Ministro responsável pela pasta da Educação de um país laico benzem-se, sob a égide do Patriarca, na cerimónia de inauguração das novas instalações de uma escola pública, patrocinada pela Câmara Municipal. Na placa consta que a escola foi “benzida por Sua Eminência Reverendíssima o Patriarca de Lisboa”.

Esta e outras fotografias aproximadas, que enquadram as mais altas figuras do Estado e da Igreja do país, circularam nos jornais que deram a notícia do evento, mas num jornal oficial do patriarcado podemos ver outras não menos desconcertantes. Ainda que não tenham legenda a acompanhá-las é de supor que algumas pessoas que nelas ficaram registadas sejam professoras (talvez membros da direcção e de departamentos, directores de turma) e, como tal, responsáveis por quem entra na escola e nas salas de aula. Não vejo na postura dos fotografados qualquer sinal de constrangimento, o cenário parece festivo,  agradável. 

Numa escola religiosa o evento seria absolutamente normal, nada haveria a dizer. Acontece que, como lembrei aqui, a escola pública é laica.

O que quer tal dizer? Seguindo a letra inequívoca da lei, quer dizer que o ensino público não é confessional, ou seja, não se pode programar a educação em função de princípios, preceitos ou tradições afectas a religiões concretas.

[Nota: com isto estou muito longe de defender que o fenómeno religioso e as suas expressões não devem constar no currículo escolar. Tal como outras pessoas da Educação, defendo essa presença e disso já deixei registo neste blogue. O ensino deveria ficar a cargo de professores com formação sólida na área, num registo estritamente instrutivo-formativo, como acontece com as disciplinas comuns, e não ideológico. Não me refiro, evidentemente, à "Educação Moral e Religiosa", seja de orientação católica, evangélica, budista ou outra, afectas, como se deduz, a grupos particulares e doutrinais].

 

O caso do evento não se esfumou. 

Por exemplo, o jornal Público seguiu-o e na sua edição de 3 de Outubro colocava em título: "é aceitável benzer uma escola pública numa república laica?" 

Álvaro Vieira, que assina a notícia, dá conta de posições e depoimentos importantes. Destaco o seguinte:

O Presidente da República não respondeu às perguntas do jornalista; o Patriarcado, nas respostas que deu, considera não existir qualquer problema; a Câmara apelou, enigmaticamente, à inclusão, à tolerância e a outros valores estimáveis.

Uma constitucionalista, Teresa Violante, católica praticante, disse: “aplicando os princípios com rigidez, não tenho dúvidas em afirmar que há ali uma violação do princípio da neutralidade do Estado (...) imaginemos que, em vez de ser uma cerimónia católica, tinha sido uma cerimónia muçulmana. Se houver uma sensação de choque ou constrangimento, é porque não houve ali verdadeira neutralidade”. 

 

Pelo menos outro constitucionalista, que ouvi em entrevista, discorda desta posição, o que não deixa de ser normal: a lei pode ter várias leituras.

 

No dia 9 de Outubro a Comissão da Liberdade Religiosa, na sequência de queixas que recebeu de pessoas individuais e colectivas, como da Associação República e Laicidade, emitiu um parecer no qual recorda que:

- na alínea 4 do artigo 41.º da Constituição da República Portuguesa: “as igrejas e outras comunidades religiosas estão separadas do Estado e são livres na sua organização e no exercício das suas funções e do culto”.

- na Lei da Liberdade Religiosa (Lei n.º 16/2001, de 22 de Junho) se estabelece que o Estado não privilegia qualquer confissão nem obriga ninguém a professar ou a assistir a actos de culto de qualquer crença, prescrevendo-se no seu artigo 4.º (Princípio da não confessionalidade), na sua alínea 2 que “nos actos oficiais e no protocolo de Estado será respeitado o princípio da não confessionalidade”. 

Em suma, este caso, tal como outros que têm vindo a lume, deve levar-nos a pensar no seguinte: 

- que "agentes" da sociedade podem, com legitimidade, entrar na escola pública (múltiplos são aqueles que o fazem por iniciativa própria ou que são convidados a fazê-lo);
- com que intenções entram lá (só as intenções educativas são válidas, nunca as ideológicas, doutrinais); 
- quem solicita ou autoriza essa entrada (até ver, são os directores, professores e outros educadores que têm a última palavra).

CRISTIANISMO, HUMANISMO, POSITIVISMO E MARXISMO, PONTOS DE APROXIMAÇÃO E DE AFASTAMENTO

Texto do Professor A. Galopim de Carvalho

O elitismo académico já teve o seu tempo. Agora é tempo de abordar “todos os saberes” “com toda a humildade e todo o rigor científico”, mas nos níveis de apresentação compatíveis com a generalidade média dos que me seguem, ou seja, “em trajes populares”. Aos mais sabedores, peço que nos ensinem através dos seus comentários.

Falemos agora de religiões como importantes sistemas socioculturais, através das quais e de um modo geral, o ser humano tem procurado compreender: a origem e o destino da vida, o sentido da existência, o significado da morte e o que está para além dela; distinguir o bem e o mal e meditar sobre aquilo que considera sagrado ou transcendente.

As religiões apresentam uma grande diversidade de crenças e práticas. Algumas, como as antigas grega e latina, nas respectivas mitologias, reconhecem várias divindades, outras afirmam a existência de um único Deus e outras, ainda, não colocam um Deus criador no centro da sua tradição.

Entre as principais religiões destacam-se o Cristianismo, o Judaísmo e o Islamismo, ditas abraâmicas, que partilham uma origem comum baseada na figura bíblica do patriarca Abraão, reconhecido por todas elas como um patriarca, profeta ou mensageiro de Deus, servindo como o elo espiritual e histórico fundador destas crenças. Destacam-se, ainda, como religiões importantes, o Hinduísmo e o Budismo, sobre as quais poderemos, eventualmente, abordar, mais tarde. Apesar das diferenças profundas entre elas, todas procuram responder a algumas das questões mais profundas do pensamento humano, havendo, em todas, comunidades religiosas, princípios e práticas destinados a orientar a conduta dos respectivos seguidores.

De momento, como anunciei, o meu propósito é debruçar-me sobre o Cristianismo e, em especial, na figura de Jesus Cristo, com particular atenção à tida por verdade histórica, sem, contudo, menosprezar o relato dos textos ditos sagrados, nos seus aspectos culturais. No Cristianismo, o essencial encontra-se na narrativa oficial sobre a pessoa e a mensagem de Jesus Cristo, na relação com Deus e no apelo ao amor a Deus e ao próximo, tendo a morte e a ressurreição de Jesus como acontecimentos centrais da fé cristã.

São livros sagrados do Cristianismo, o conjunto de todos conhecido como a Bíblia, dividido em Antigo Testamento, profundamente ligado à tradição judaica, contendo textos anteriores ao Cristianismo, e Novo Testamento, que inclui os quatro Evangelhos, os de Mateus, Marcos, Lucas e João, outros escritos sobre as primeiras comunidades cristãs e textos como as cartas atribuídas a Paulo e a outros autores cristãos. Recordemos que o Cristianismo surgiu no século I e tem como figura central Jesus de Nazaré, um precursor do Humanismo. 

Jesus nasceu em Belém, por volta do ano 3 d.C., no contexto do Judaísmo. Em adulto, com cerca de 30 anos era pregador em Nazaré e, a partir dos primeiros discípulos, depois apóstolos, difundiu a sua doutrina, progressivamente pelo Império Romano, onde se afirmou a partir do século IV, durante o reinado do imperador Constantino, que concedeu liberdade de culto aos cristãos através do Édito de Milão, em 313, tendo-se consolidado como religião oficial do Império durante o reinado do imperador Teodósio I, em 380.

O núcleo da fé cristã é a crença em Deus e em Jesus Cristo como Filho de Deus e Salvador. Segundo a fé cristã, Jesus anunciou o Reino de Deus, ensinou o amor a Deus e ao próximo, o perdão, a misericórdia e a justiça. A sua morte por crucificação e, sobretudo, a crença na sua ressurreição constituem o centro da mensagem cristã.

Há pontos de aproximação e de afastamento entre o Cristianismo e três outras importantes doutrinas sociais: o Humanismo, o Positivismo e o Marxismo, um tema a desenvolver.

Cristianismo versus Humanismo 

Começando pela relação do Cristianismo com o Humanismo, ambos defendem a dignidade humana, princípios como a igualdade, o respeito pela vida e a preocupação com os mais vulneráveis. 

O Humanismo valoriza a autonomia e a liberdade humanas, o Cristianismo também reconhece o livre-arbítrio e a responsabilidade de cada um pelas escolhas que faz. Ambos defendem solidariedade e ajuda ao próximo, justiça e preocupação com os outros. 

Um e outro valorizam o desenvolvimento integral da pessoa humana, procurando, embora por vias e propósitos diferentes, contribuir para o respectivo aperfeiçoamento moral e pessoal.

Uma ideia particularmente importante no Cristianismo é o amor. Nos Evangelhos, Jesus associa o amor a Deus ao amor ao próximo. Daí decorrem valores como a dignidade da pessoa, a compaixão, o perdão, a solidariedade e o cuidado pelos mais vulneráveis. O Cristianismo ensina que a relação entre Deus e o ser humano envolve esperança numa vida que ultrapassa a morte.

A principal diferença está nos fundamentos. Enquanto para o Cristianismo Deus ocupa o centro de, praticamente tudo (Teocentrismo), o Humanismo, sobretudo nas suas formas seculares (não religiosas), dá maior importância ao ser humano, colocando-o no citado centro (Antropocentrismo), investindo na sua capacidade de construir valores e de dar sentido à vida, deixando Deus e as transcendências para um plano secundário. 

O Cristianismo baseia-se, principalmente, na fé e nos ensinamentos religiosos, tendo como referência central a Bíblia e a tradição cristã, ao passo que o Humanismo valoriza mais a razão, o pensamento crítico e o conhecimento. O Cristianismo dá grande importância à relação com Deus e à salvação da alma, o Humanismo destaca as capacidades, realizações e desenvolvimento do ser humano na vida terrena. Nesta doutrina ou filosofia pode existir um Humanismo cristão, no qual a dignidade humana é fundamentada em Deus, mas também um Humanismo secular, que prescinde de Deus.

Cristianismo versus Marxismo 

Entre o Cristianismo e o Marxismo, ambos dão importância às condições de vida dos mais desfavorecidas, embora partam de fundamentos diferentes. Um e outro destacam a solidariedade e a preocupação com o bem comum, criticando e denunciando injustiças sociais, desigualdades, exploração e situações de pobreza. Um e outro podem desenvolver acções destinadas a melhorar as condições de vida das pessoas. 

No que se refere às diferenças, o Cristianismo baseia-se na fé em Deus e nos ensinamentos de Jesus Cristo, o Marxismo critica, frontalmente a religião. Um pode abordar os problemas sociais, mas relaciona-os com questões morais e espirituais, o outro concentra-se sobretudo nas relações económicas, nas classes sociais e na exploração. O Cristianismo dá relevo a princípios como amor ao próximo, caridade e justiça, o Marxismo defende a luta de classes e a transformação das estruturas económicas e sociais. 

Em poucas palavras, a principal aproximação encontra-se no plano social, nomeadamente, a preocupação com os pobres, a justiça e a partilha, enquanto o principal afastamento está no plano religioso e filosófico, em que a transcendência e espiritualidade cristãs se opõem ao materialismo do Marxismo.

Cristianismo versus Positivismo

Entre o Cristianismo e o Positivismo há, igualmente, semelhanças e diferenças. Ambos procuram contribuir para uma sociedade mais organizada e harmoniosa. Uma e outra dão importância à união e à cooperação entre as pessoas e consideram importantes certos princípios morais para orientar o comportamento humano. 

Relativamente às diferenças, o Cristianismo fundamenta-se na fé em Deus e em Jesus Cristo, o Positivismo rejeita explicações sobrenaturais como fundamento do conhecimento científico. O Cristianismo aceita a fé e a revelação religiosa, o Positivismo considera que o conhecimento válido sobre o mundo deve basear-se na observação, nos factos e no método científico. Um admite uma realidade espiritual e divina, o outro procura explicar os fenómenos através de leis científicas. Finalmente, o Cristianismo procura orientar a relação do ser humano com Deus e a salvação da alma, o Positivismo procura, sobretudo, compreender e organizar a sociedade em termos racionais.

NOTAS:

Humanismo foi um movimento intelectual e cultural que marcou a transição da Idade Média para a Idade Moderna, com início formal em meados do século XIV, tendo o seu auge durante o Renascimento. Nasceu em Itália, na região da Toscana, no pensamento do poeta e filólogo italiano Francesco Petrarca (1304-1374), considerado o "Pai do Humanismo". A sua principal característica foi colocar o ser humano e a razão no centro das decisões (Antropocentrismo), rompendo com o Teocentrismo medieval. Inspirados pela Antiguidade Clássica, os humanistas valorizavam o estudo da filosofia, das artes e das ciências gregas e romanas. O Humanismo promoveu o pensamento crítico e o livre-arbítrio, defendendo que o homem é capaz de moldar o seu próprio destino. Além disso, impulsionou uma grande renovação literária e educacional, espalhada rapidamente pela Europa graças à invenção da imprensa.

Marxismo é uma doutrina filosófica, económica e política desenvolvida no século XIX, tendo por principais protagonistas os alemães Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895), principalmente, entre 1845 e 1846, na obra A Ideologia Alemã. Defende que a história das sociedades é marcada pela luta entre classes sociais, com interesses económicos diferentes. Marx criticava o capitalismo por considerar que os trabalhadores produzem riqueza, mas recebem apenas parte do valor que criam. O marxismo propõe a superação da propriedade privada, dos meios de produção e das divisões de classe. Teve grande influência em movimentos operários, partidos políticos e revoluções ao longo dos séculos XIX e XX.

Materialismo é uma corrente filosófica que afirma que a matéria é a realidade primeira e o fundamento de tudo o que existe no Universo, rejeitando princípios espirituais ou imateriais. Tem raízes na Grécia Antiga no século V a.C. com os filósofos Demócrito e Leucipo (teoria do atomismo). O termo "materialismo" foi introduzido, em 1702, filósofo matemático alemão Gottfried Leibniz (1646-1716).

Positivismo é uma corrente filosófica surgida no século XIX, no pensamento do francês Auguste Comte (1798-1867). Defende que o conhecimento verdadeiro deve basear-se na observação e experimentação científicas. Rejeita as narrativas religiosas e metafísicas. Para os seus seguidores, a sociedade pode ser estudada através de métodos científicos. O positivismo contribuiu para o desenvolvimento da Sociologia como ciência. Teve grande influência no pensamento científico, político e social dos séculos XIX e XX.

A. Galopim de Carvalho 

ENSINAR A CURIOSIDADE

Quando somos crianças, acontece, por vezes, sermos repreendidos, com uma frase: "não sejas curioso!". Parece que "ser curioso" é mau, é falta de educação, é um defeito a ser corrigido. 

Será sempre assim?

Vejamos:

Curiosidade do latim curiositas, curiositatis (do acusativo curiositatem com a queda do -m final e a passagem da consoante dental t a d — curiosidade ).

Da raiz de cura, que significa "cuidado", e do verbo curare "cuidar / ocupar-se de" aplica-se também aos cuidados do corpo, por isso, "tratar uma doença", "cuidar de alguém", curar.

Assim, o adjectivo curiosus significa "cuidadoso", "dedicado", "atento".

Daí ser usado também para o trabalho do espírito, o trabalho intelectual; o curiosus é o que se dedica à investigação, o que tem desejo de saber.

Então, se a palavra curiosidade, em sentido pejorativo, significa "bisbilhotice", "indiscrição", ela é também sinónimo de desejo de saber, de conhecer, de gosto pela investigação, de procura do conhecimento.

Logo, podemos perguntar:

Não será esse o papel da escola, do professor? Despertar o gosto pelo conhecimento, pelo saber, pela investigação, ensinar a curiosidade?

Porque a curiosidade não nasce connosco, aprende-se, por isso se pode, e deve, ensinar.

Ensi­ne­mos a curi­o­si­dade — é o título de um artigo de opinião da autoria de Pedro Norton, no jornal Público do passado dia 14 de Julho de 2026 (aqui).

Pretende o autor mostrar como a curiosidade é o motor do conhecimento, é a

"... von­tade de tudo apren­der ... o saber pelo saber ... o apren­der pelo apren­der ... o tra­ba­lho infinito de per­se­guir mea­das sem fio ... a von­tade tão mara­vi­lhosa como qui­mé­rica de bus­car o saber uni­ver­sal e de o cap­tu­rar num livro, numa enci­clo­pé­dia ou numa bibli­o­teca.

Dir-se-á que este tipo de curi­o­si­dade irre­fre­ada é uma forma de lou­cura mansa. Pois eu ouso dis­cor­dar. A curi­o­si­dade é, de certa forma, a fun­da­ção de todos os sabe­res. A curi­o­si­dade é a linha impro­vá­vel que une o fas­cí­nio pela Arte ao fas­cí­nio pela His­tó­ria, o fas­cí­nio pela Astro­no­mia ao fas­cí­nio pela Lite­ra­tura. A curi­o­si­dade é a pré-con­di­ção para o conhe­ci­mento."

E apresenta exemplos:

"Plí­nio, o Velho, almi­rante da frota de Miseno, mor­reu de curi­o­si­dade no ano 79 da nossa era. Tal­vez seja útil expli­car melhor. Autor, filósofo, coman­dante mili­tar, natu­ra­lista, Plí­nio vivia a uma dis­tân­cia razo­á­vel de Pom­peia quando se ini­ciou a erup­ção do Vesú­vio. E não terá pen­sado duas vezes. Man­dou pre­pa­rar uma pequena embar­ca­ção de nove homens e fez-se ao mar com a inten­ção de estu­dar e regis­tar de perto e com todo o rigor científico um fenó­meno natu­ral a todos os títu­los exce­ci­o­nal. Para um natu­ra­lista, a ten­ta­ção era irre­sis­tí­vel. Irre­sis­tí­vel e fatal, acres­cento. Segundo nos conta Plí­nio, o Jovem, seu sobri­nho, terá sido sur­pre­en­dido por uma gigan­tesca nuvem de cin­zas e gases vul­câ­ni­cos que aca­ba­riam por ditar a sua morte. Não sei se a curi­o­si­dade matou o gato, mas parece facto assente que terá sido res­pon­sá­vel pela morte de Plí­nio.

Para­do­xal­mente, se é certo que Plí­nio deve a morte à sua insa­ci­á­vel curi­o­si­dade, tam­bém parece ine­gá­vel que foi gra­ças a esta que ganhou a imor­ta­li­dade. Ou não fosse ele o autor da Natu­ra­lis His­to­ria, uma enorme enci­clo­pé­dia de 37 volu­mes, que sobre­vi­veu até hoje e que tinha a ambi­ção, nada mais, nada menos, do que reu­nir numa única obra todo o conhe­ci­mento até então dis­po­ní­vel. Da astro­no­mia à arte, pas­sando pela zoo­lo­gia, pela botâ­nica, pela geo­lo­gia ou pela mine­ra­lo­gia.

E a ver­dade é que é difí­cil meno­ri­zar a influ­ên­cia desta His­tó­ria Natu­ral, filha dileta da insa­ci­á­vel curi­o­si­dade de Plí­nio. 

Dela se diz, por exem­plo, ter ser­vido de ins­pi­ra­ção às Vidas dos Mais Exce­len­tes Pin­to­res, Escul­to­res e Arqui­te­tos, que Vasari have­ria de escre­ver 15 sécu­los depois.

... dois sécu­los depois de Vasari, 17 pas­sa­dos depois da curi­osa morte de Plí­nio, Dide­rot e D’Alem­bert, igual­mente insa­ci­á­veis de curi­o­si­dade, alme­ja­ram tam­bém reu­nir todo o conhe­ci­mento do Mundo. A sua cele­brada Ency­clo­pé­die não é senão a mate­ri­a­li­za­ção dessa imensa vora­gem e desse gigan­tesco desejo de tudo saber.

Sob a batuta dos dois edi­to­res tra­ba­lha­ram mais de uma cen­tena de auto­res, entre os quais se des­ta­cam, pasme-se, Vol­taire, Rous­seau e Mon­tes­quieu.

Atra­vés da sua cor­res­pon­dên­cia com livrei­ros ingle­ses, Wil­liam Ches­ter Minor* terá tido conhe­ci­mento de um pequeno anún­cio que fazia apelo a volun­tá­rios para cola­bo­rar na fei­tura do Oxford English Dic­ti­o­nary, então diri­gido pelo filólogo James Mur­ray. Foi nessa altura que, pre­ci­sa­mente movido pela curi­o­si­dade, Minor ganhou um lugar neste meu muito sin­gu­lar e dis­cu­tí­vel pan­teão. Com acesso irres­trito à sua vasta bibli­o­teca pes­soal, aju­dado pela viúva do homem que tinha assas­si­nado (que o visi­tava com fre­quên­cia para o abas­te­cer de livros), Minor mer­gu­lhou de cabeça. Ao longo de deze­nas de anos tor­nar-se-ia um dos prin­ci­pais con­tri­bui­do­res para o Oxford English Dic­ti­o­nary, envi­ando mui­tos milha­res de cita­ções e exem­plos de usos de pala­vras extra­í­dos do seu espó­lio de livros anti­gos.

E termina deste modo:

Numa altura em que a escola parece por vezes per­dida num labi­rinto buro­crá­tico e pro­ces­sual, numa altura em que, mal­grado os esfor­ços bem-inten­ci­o­na­dos de mui­tos, parece blo­que­ada por for­ças con­tra­di­tó­rias que se anu­lam e ame­a­çam fazer per­der o sen­tido último do seu pro­pó­sito, tal­vez não seja má ideia regres­sar a esta ideia sim­ples: ensi­ne­mos a curi­o­si­dade.

Plí­nio, Dide­rot, D’Alem­bert e Ches­ter Minor, uns mais lou­cos do que outros é certo, foram toca­dos, cada um à sua maneira, pelo vírus da curi­o­si­dade.

______________________
*Médico cirurgião (1834-1920). Formado na Escola de Medicina de Yale em 1863, foi cirurgião do exército americano durante a Guerra Civil Americana; tendo ficado perturbado pelos horrores a que assistiu, foi internado num hospital psiquiátrico. Num acesso de delírio tinha disparado contra um homem, mas foi considerado inocente devido à sua insanidade. A sua história está documentada no filme de 2019, O Professor e o Louco.

Isaltina Martins

ESTE É UM CAMINHO QUE A ESCOLA PÚBLICA NÃO PODE RECUPERAR

Compare-se a letra inequívoca da Lei com a fotografia (muitíssimo perspicaz) de Tiago Miranda. O título da notícia (ver aqui) alude ao "muito caminho a recuperar" na educação. Este é um caminho que a escola pública não pode (continuar a) recuperar: há vários exemplos anteriores, ainda que este, pela representação das mais altas figuras do Estado e da Escola, seja particularmente "icónico".

Constituição da República Portuguesa, artigo 43.º - Liberdade de aprender e ensinar

“O Estado não pode programar a educação e a cultura segundo quaisquer diretrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas”.

Lei de Bases do Sistema Educativo, artigo 2.º - Princípios gerais

"3.a) O Estado não pode atribuir-se o direito de programar a educação e a cultura segundo quaisquer directrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas;

3.b) O ensino público não será confessional" 

Lei da Liberdade Religiosa (Lei n.º 16/2001, de 22 de junho), artigo 4.º - Princípio da não confessionalidade do Estado 

1 - O Estado não adopta qualquer religião nem se pronuncia sobre questões religiosas. 
3 - O Estado não pode programar a educação e a cultura segundo quaisquer directrizes religiosas. 
4 - O ensino público não será confessional.

A OPOSIÇÃO COMO CONDIÇÃO DE REGRESSO DA ESPERANÇA

Após ter explorado alguma informação para escrever o texto anterior, que, devo dizer, me impressionou pela linearidade, pela falta de aprofundamento e questionamento, li o texto Nada pode ser dado por adquirido, assinado por Rui Bebiano, professor e historiador, e publicado hoje no modesto jornal regional As Beiras. Confesso esta leitura repôs alguma esperança ao meu pensamento pela capacidade de se poder pensar ampla, profunda e criticamente. Na verdade, como conclui o autor, a esperança - a esperança pelo mundo - requer construção contínua e isso exige esforço, determinação, coragem. Esse é o trabalho do professor.

 

"A maior das novidades trazidas, no correr do século XVIII, pela cultura do iluminismo, foi a afirmação triunfante da ideia de progresso. Procurava-se então, com recurso a um saber científico renovado e a uma atividade intelectual arrojada, afirmar que o tempo, como se acreditara até então, não era circular e repetitivo, num eterno processo de retorno a um passado perfeito. Considerava-se agora que ele era, afinal, historicamente progressivo, num percurso linear, apoiado no conhecimento e na razão humana, que se acreditava ser dinâmico e infinito. Pensando-se também que teria pela frente um horizonte otimista de liberdade, solidariedade e bem-estar que era necessário conquistar.

Hoje pode parecer impossível, mas até essa altura da vida da humanidade poucas destas categorias positivas tinham sido valorizadas ou julgadas possíveis, e menos ainda convertidas em programas virados para a ação. A partir dela, e do contributo de figuras nucleares como Voltaire, Rousseau, Thomas Paine e tantos outros, sempre com a ideia de progresso como pano de fundo, foram produzidas as grandes narrativas políticas e filosóficas que nos dois séculos seguintes ajudaram a mudar o mundo de forma profunda e rápida.

Propostas diversas, como as que deram corpo ao liberalismo, ao romantismo e ao marxismo, mesmo ao nacionalismo e a algumas formas de totalitarismo, foram a essa fonte buscar a sua vontade de reconfigurar o mundo, apontando ao futuro.

A partir dessa fase, sucessivas gerações passaram, com diferentes convicções, a encarar o percurso da história sob uma perspetiva construtiva e progressiva, tornando-se dominante a perceção do conhecimento e da luta pela felicidade como combustíveis da mudança, fosse esta a coletiva ou a individual. Até que – o anúncio formal veio em 1989 com a «teoria do fim da história», de Fukuyama – começou a defender-se que a dinâmica capitalista neoliberal representava o termo da evolução da humanidade, passando o futuro a depender apenas da «gestão do possível». Aliás, Gilles Lipovetsky falara pouco antes da chegada de uma «era do vazio» sem saída, pautada pelo retrocesso das ideologias e das tradições coletivas, trocadas pelo individualismo, o narcisismo e o consumo.

Nesta terceira década do século XXI o panorama agravou-se. Àqueles sinais têm-se juntado outros, associados à degradação do valor atribuído ao conhecimento, ao recuo das utopias e à propagação da indiferença, facilitadas pelo avanço do autoritarismo e da manipulação dos cidadãos nos média e nas redes. Sintoma deste processo é, por exemplo, a diminuição do vocabulário usado nas relações interpessoais, resultante da redução da leitura, da banalização do discurso público, da ignorância e da exclusão. Quem perde palavras deixa de comunicar e de conhecer o mundo de forma plena, passa a descrer na ideia de progresso e facilmente cai nas mãos dos líderes-demagogos, dos comentadores oportunistas e da turba de «influenciadores» ancorados no território do digital.

Uma conclusão será fácil de retirar: ao contrário daquilo em que, plenos de otimismo, tantos homens e mulheres foram acreditando nos últimos três séculos, o progresso não se faz de forma contínua, e rigorosamente nada, por perfeito que possa parecer como conquista, pode ser dado como adquirido para sempre.

Vivemos, é a verdade, um tempo negativo de retrocesso do conhecimento, de afirmação da mentira, da descrença no futuro, de desumanidade e de ceticismo em relação à ideia de felicidade, vendo diariamente regredir valores e conquistas que tantos julgaram seguros. O remédio é opormo-nos a esta tendência usando o pensamento crítico e o combate político, cultural e social. E lutando em todas as frentes pelo regresso da esperança."

DIZ UM PROFESSOR, QUE É TAMBÉM INVESTIGADOR...

Não conhecia este nome: Daniel Susskind. Não me recordo de já o ter ouvido ou lido. Falha minha pois tem pegada assinalável em Portugal, com, pelo menos, dois livros publicados (Um mundo sem trabalho e O Futuro das Profissões, este em coautoria com o seu pai), deu entrevistas (a uma fundação - aqui; a jornais - aqui e aqui) e fez conferências (aqui). 

E, claro, como passou a ser regra, situando-se nas áreas da economia e das tecnologias digitais, opina sobre educação.

Do resumo de uma entrevista que ontem saiu no Expresso (aqui), destaco uma ideia extraordinária: como professor defende que a dita inteligência artificial generativa "pode ser melhor do que a maioria dos professores". Incluir-se-á nessa maioria ou numa minoria que, por ser tão excelente, tem de ser conservada como reduto da profissão?

Mas, como investigador, não explica o que é o "professor" nem que dados corroboram a sua tese de que a "esmagadora maioria" dos professores é pior, muito pior, do que da tal "inteligência". E quanto à criatividade, bom, até ver, é uma capacidade humana. Dito isto, e repondo a verdade, foram humanos que, para o bem e/ou para o mal, criaram a tecnologia que, segundo dizem aqueles que sabem, pode acabar connosco.

 

Muitas pessoas estão mesmo dispostas a trocar a privacidade pela conveniência

Texto que o Professor Mário Frota nos enviou. Assina-o Ricardo Pintão, advogado de Tecnologia, Media & Comunicações e foi publicado hoje, em acesso aberto, no Diário de Notícias com o título "A sala de estar que nunca dorme". "As pessoas estão dispostas a trocar a privacidade pela conveniência", essa é que é essa! Deve (ou pode) o Direito contrariar esta disposição? Esperemos que sim e que ainda vá a tempo, apesar de as esperanças não serem muitas...

"Há uma passagem célebre no livro 1984, de George Orwell, em que Winston Smith vive sob o olhar incessante do telescreen – um aparelho que não se desliga, que escuta e observa, mesmo quando parece adormecido. Orwell imaginou-o como o instrumento de um Estado totalitário. Não previu que, décadas mais tarde, seríamos nós próprios a comprá-lo, a instalá-lo na sala de estar e a negociar o preço na Black Friday.

As notícias recentes sobre smart TVs que continuam a captar áudio mesmo com o ecrã desligado não são, em rigor, uma surpresa. São antes a confirmação de um receio antigo, daqueles que Aldous Huxley teria apreciado: não precisamos de ser vigiados à força – entregamo-nos voluntariamente, seduzidos pelo conforto de dizer "liga o canal três" sem nos levantarmos do sofá. No Admirável Mundo Novo, o controlo não vinha da repressão, mas do prazer. A smart TV é, nesse sentido, um objeto huxleyano por excelência.

Mas o que interessa aqui não é a literatura – é o Direito. E o Direito, quando confrontado com a velocidade da inovação tecnológica, tem uma tendência quase tragicamente cómica para chegar atrasado à festa, de black tie e ar perplexo, claro.

O problema é simples. Um dispositivo ligado à internet, comumente apelidado de Internet of Thinhs (IoT) product – uma televisão, um frigorífico, uma câmara de vigilância doméstica – recolhe dados pessoais. Às vezes, o utilizador sabe. Muitas vezes, como se tem vindo a verificar, não sabe de todo. E quando o dispositivo capta som ambiente com o ecrã apagado, estamos perante uma recolha de dados sem uma base legal clara, sem consentimento informado e, potencialmente, sem qualquer finalidade legítima que resista a escrutínio. A legislação é clara nos seus princípios e captar conversas privadas em contínuo não cabe, com facilidade, em nenhum deles.

Acrescem obrigações que muitas vezes escapam à atenção dos fabricantes em termos práticos. O novo Regulamento sobre Ciber-Resiliência da União Europeia (Cyber Resilience Act) impõe requisitos de segurança por defeito (security by design) a produtos com elementos digitais – e uma televisão conectada é, sem dúvida, um deles. A Diretiva RED, na sua dimensão de cibersegurança, reforça exigências para equipamentos de rádio, incluindo os que se ligam à internet. O AI Act, por sua vez, pode ter palavra a dizer sempre que o dispositivo incorpore sistemas de Inteligência Artificial – e praticamente todas as smart TVs atuais o fazem, das recomendações de conteúdo ao reconhecimento de voz. A conformidade não é um detalhe de engenharia, mas antes uma condição de acesso ao mercado.

O risco para os fabricantes de equipamentos inteligentes é, por isso, considerável (e não apenas regulatório). Nos Estados Unidos, as class actions em matéria de privacidade e proteção de dados tornaram-se numa indústria em si mesma. Basta uma falha de transparência, um consentimento mal obtido, uma recolha excessiva, para que milhões de consumidores sejam agrupados numa ação coletiva com consequências financeiras devastadoras. Na Europa, o quadro das ações coletivas começa também a ganhar expressão, e as associações de consumidores estão cada vez mais atentas e agressivas na sua atuação – e cada vez mais bem assessoradas.

O ponto, porém, não é demonizar quem fabrica. A inovação tecnológica é bem-vinda; o problema surge quando a engenharia de produto avança sem que a conformidade legal a acompanhe, sendo a experiência do utilizador desenhada para maximizar dados recolhidos e não para respeitar o utilizador. Orwell escreveu que "se queres uma imagem do futuro, imagina uma bota a pisar um rosto humano – para sempre." Não é disso que, alegadamente, se trata aqui. Trata-se, antes e ao que tudo indica, de um microfone embutido num aparelho doméstico que ninguém se lembrou de desligar – por distração, por design ou por ambos.

A lição é clara e, no fundo, construtiva: quem produz e comercializa dispositivos IoT precisa de integrar a conformidade legal desde a conceção do produto – privacy by design, segurança por defeito, transparência real e não meramente formal. Não por medo do regulador, mas porque o consumidor informado de 2026 já não aceita que a sua sala de estar seja um posto de escuta..

A tecnologia não é o inimigo. A putativa negligência regulatória que resulta em perda de confiança dos consumidores, essa sim, é um risco que nenhuma marca se pode dar ao luxo de correr."