Destaque à progressiva subida de Portugal na escala do PISA

Imagem ilustra a notícia referida neste texto (aqui)

Os resultados alcançados pelos alunos portugueses na última passagem do Programa Internacional de Avalição de Estudantes (PISA), que incluiu setenta e três países e econominas independentes, têm sido notícia em vários jornais estrangeiros.

Numa notícia do The economist do passado sábado, intitulada O que pode o mundo aprender com os últimos resultados do teste PISA, dizia-se que a mudança de posição de Portugal - acima da média da OCDE -, apesar de ter demorado, era impressionante.

Aludia-se ao facto de temos, desde 2006, melhorado sempre o desempenho académico, ainda que de modo pouco pronunciado em cada ano.

Perguntou-se ao ex-ministo Nuno Crato quais as razões que justificariam uma subida, que teve um efeito de surpresa que foi além do nosso país (ver aqui).

"Seguimos em frente como se nada tivesse mudado"

Vale a pena ler:

Sem fins lucrativos. Por que a democracia precisa das humanidades.
de Martha C. Nussbaum.
professora de Direito e Ética da Universidade de Chicago.

(Edição consultada: Martins Fontes São Paulo, 2015)

"Estamos no meio de uma crise de enormes proporções e de grave significado global. Não me refiro à crise económica global que começou em 2008 (...) uma crise mundial da educação.

Estão a ocorrer mudanças radicais no que as sociedades democráticas ensinam aos seus jovens e essas mudanças não têm sido bem pensadas.

Obcecados pelo PNB, os países - e os seus sistemas de educação - estão a descartar, de forma imprudente, competências indispensáveis para manter viva a democracia. Se essa tendência prosseguir, todos os países estão produzindo gerações de máquinas lucrativas em vez de cidadãos integros que possam pensar por si próprios, criticar a tradição e entender o significado dos sofrimentos e das realizações dos outros. É disso que depende o futuro da democracia.

Que mudanças fundamentais são essas? [Em todos os níveis de ensino] as humanidades e as artes estão sendo eliminadas em quase todos os países do mundo.

Considerados pelos administradores públicos como enfeites inúteis, num momento em que as nações precisam eliminar todos os elementos inúteis para se manterem competitivas no mercado global, elas perdem rapidamente lugar nos currículos e, além disso, nas mentes e nos corações dos pais e dos filhos.

De facto, o que poderíamos chamar de aspectos humanistas da ciência e das ciências humanas (...) também está perdendo terrenos, já que os países preferem correr atrás do lucro de curto prazo por meio do aperfeiçoamento das competências lucrativas e extremamente práticas adequadas à geração do lucro.

Embora esta crise esteja diante de nós, ainda não a enfrentamos. Seguimos em frente como se nada tivesse mudado, quando, na verdade, são evidentes por toda a parte mudanças importantes.

Ainda não fizémos uma verdadeira reflexão sobre essas mudanças - na verdade, nós não as escolhemos - e, no entanto, elas limitam cada vez mais o nosso futuro."

A áreas fundamentais do currículo escolar

O sociólogo inglês Michael Young, depois de ter feito uma corajosa revisão dos seus pressupostos teóricos, tem destacado a importância de se proporcionar a todos os alunos um currículo que integre diversas áreas de conhecimentos e não apenas os que se vêem como funcionais, para a vida quotidiana e do trabalho.

Estes "conhecimentos poderosos", que só a escola pode trabalhar convenientemente, potenciam o desenvolvimento de capacidades de pensamento e uma maior justiça social.

Valerá a pena ver a conferência que fez no Brasil em 2013, intitulada Construindo uma Base Nacional Comum.

O leitor também poderá ver aqui a conferência que, no ano seguinte, o mesmo investigador fez no Conselho Nacional de Educação.

Se conseguimos dar um passo tão positivo, talvez possamos pensar noutro

Ouvido um programa de rádio e lidas algumas notícias acerca dos resultados que os alunos portugueses de quinze anos obtiveram na última testagem do PISA (Programa International de Avaliação de Estudantes), analisada também alguma da informação disponibilizada pelo IAVE (Instituto de Avaliação Educacional), noto dois aspectos que tendem a ficar na penumbra e que, no meu entender, deviam ser consciencializados e discutidos.

1. O mencionado programa não mede, nem seria de esperar que medisse, todas as aprendizagens escolares. Mede algumas aprendizagens que se se determina que os alunos adquiram em algumas áreas disciplinares (Matemática, Ciências e Língua materna).

Sendo da responsabilidade da OCDE, e de modo coerente com as finalidades desta Organização - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico -, o programa mede, em concreto, as competências funcionais que essas áreas proporcionam "na resolução de situações relacionadas com o dia a dia", que consideram como especialmente adequadas para o desenvolvimento económico-financeiro dos "países ou economias" que nele participam.

O facto de os nossos alunos terem demonstrado um bom desempenho no referente a essas competências deve alegrar-nos, uma vez que se trata de desempenhos necessários para si próprios e para a sociedade.

2. Porém, devemos perguntar: está o nosso sistema educativo, à semelhança de muitos outros, a investir, de modo similar, noutras aprendizagens que são igualmente da sua responsabilidade? 

De modo mais explícito: está a dar a mesma atenção (legislativa, curricular e de ensino) a aprendizagens que têm "valor em si" mas nas quais não se vislumbra valor instrumental?

Não me parece. As artes e as humanidades, os domínios clássicos, muito conotados com esse valor, mas que não se reduzem a ele, têm sido afastados, secundarizados, o mesmo acontecendo a dimensões do trio matemática-ciências-línguas às quais não se atribui utilidade imediata.

Estes dois aspectos que se traduzem em verdadeiros problemas não são, é certo, exclusivos do nosso país, mas nem por isso os devemos descuidar. De facto, eles deveriam começar a preocupar-nos seriamente.

Se conseguimos dar um passo tão positivo no que respeita à demonstração das mencionadas competências funcionais, talvez agora possamos pensar em retomar o que na aprendizagem escolar tem sido sacrificado, em nome dessa demonstração.

A que se deve o facto de sermos o país que mais subiu no PISA?

Desde o início deste século que os sistemas de ensino do vasto espaço que é a OCDE e do espaço mais restrito que é a UE se têm concentrado cada vez mais na preparação dos alunos para mostrarem resultados nos programas internacionais de avaliação, nomeadamente o PISA e o TIMSS.

Os currículos são aferidos pelas opções que dão forma a esses programas: tem valor o que eles medem, perde valor o que não medem. As políticas educativas são julgadas pelos resultados e mudam-se em função disso mesmo. 

Estas evidências e outras levam-me a ter cada vez menos simpatia por tais programas. 

Posto isto, não posso deixar de registar a subida dos resultados académicos dos nossos alunos - em ciências, matemática e língua materna - que foram divulgados na passada semana, do TIMSS, e nesta semana, no PISA.

A que se deve isso? A que se deve o facto de sermos o país que mais subiu no PISA? 

Não certamente apenas e só às políticas e às mudanças curriculares, que é o que sobressai nas notícias nacionais e internacionais, mas também, e talvez sobretudo, ao trabalho dos professores que, muitas vezes em condições adversas, não desistem de ensinar.

Mais um referencial de educação para a cidadania

Foi recentemente posto a discussão pública mais um documento curricular destinado a orientar a educação para a saúde - Referencial de Educação para a Saúde -, uma das quinze áreas de educação para a cidadania, que pode ser adoptada na educação pré-escolar, no ensino básico e no ensino secundário

Outras áreas - educação financeira, educação para o empreendedorismo, educação para a paz, educação para o risco, e dimensão europeia da educação - já tinham, além de múltiplos documentos e recursos, um referencial próprio.

Um referencial é, basicamente, um conjunto de standards, de metas (na tradução portuguesa) que, com base em determinados conteúdos, indica os desempenhos que os alunos devem demonstrar no final de um período de ensino.

Ora, neste caso, os conteúdos, melhor, os temas são cinco: saúde mental e prevenção da violência, educação alimentar, actividade física, comportamentos aditivos e dependências, e afectos e educação para a sexualidade.

Temas diversos que dificilmente encontram um ponto em comum e que, como se perceberá, são tratados (ou, se não são, deviam sê-lo) no âmbito das disciplinas escolares, nomeadamente, do estudo do meio, das ciências da natureza, da biologia, da educação física, da filosofia. Tudo o que vai além disso, não sendo escolar, não deve estar na escola.

O que consta neste referencial é basicamente uma arrumação daquilo que se encontrava disperso em vários documentos - normativos, programas, materiais de apoio a actividades - que, a pouco e pouco se foram introduzindo no sistema de ensino, sobretudo pela mão de profissionais de saúde. Está, neste aspecto, longe de introduzir qualquer novidade. Mantém, também, em continuidade, um forte carácter doutrinal e doutrinador, como é infelizmente apanágio dos documentos congéneres.

Esperemos que as escolas e os professores tenham o bom-senso de perceber tudo isto.

É mais fácil e mais barato responsabilizar o indivíduo

Na continuação de texto anterior.

São vários os seus "ingredientes" do novo modo de pensar que se instalou na educação escolar e a determina. Não é fácil reuni-los, captar o seu sentido e operacionalizá-los, nem perceber a sua interligação.

Expressões como auto-estima, auto-conceito, auto-conhecimento; inteligência emocional e, até, espiritual, inteligências múltiplas; afectos e emoções, e gestão dos ditos afectos e emoções; informação e sociedade do conhecimento; tecnologias e múltiplas das suas especificações; games, gamificação, ludicidade; diferenciação e colaboração; terapias várias nas quais se inclui a do riso, empreendedorismo, iniciativa e resiliência; coaching e mindfulness... devem constituir o novo vocabulário de quem se quer mostrar moderno no campo da pedagogia.

Trata-se de expressões que, na sua maioria, são importadas de outros campos, nomeadamente da psicologia (geral e clínica) e das tecnologias, mas, talvez, sobretudo do quotidiano social, com todas as suas forças de expressão e de pressão.

Ainda que correndo o risco de cometer heresia face ao que se encontra estabelecido e é dado como verdade inabalável, algumas pessoas da área da pedagogia e de fora dela começam a publicar reflexões interessantes e importantes a que devemos dar atenção.

Imagem de aqui

Uma dessas reflexões concentra-se na expressão mindfulness, mais precisamente no seu sentido e substância.

Transcrevemos abaixo partes (com adaptações) de um texto publicado no The New York Times, que, de modo muito claro, cumpre esse requisito, até porque o mindfulness é elevado, neste momento, no nosso país, a medida capaz de concorrer para o sucesso escolar (Mind up), tendo, nessa medida, sido adoptado em várias escolas.

Afinal, é melhor não vivermos no presente

Ruth Whippman

A técnica da atenção plena (mindfulness) é, supostamente, uma defesa face às pressões da vida moderna mas, de forma suspeita, começa a tornar-se em mais outra pressão – é um círculo especial do inferno do autodesenvolvimento (...). 

Trata-se de uma filosofia certamente mais recompensadora para aqueles cujas vidas se pautam por momentos privilegiados, em comparação com quem se depara com horas de trabalho, humilhação e exaustão. 

Aconselharem-nos a viver mais no presente, em atenção plena, contém muitas vezes uma dose de presunção moralizante; é uma espécie de "momento de vergonha" dos mais distraídos, como um professor severo que nos repreende por não estarmos concentrados na aula (...). A verdade é que as nossas vidas são muito mais interessantes vivendo fora do presente do que nele (…).

Uma das mais magníficas actividades do nosso cérebro é a capacidade de equacionar alternativas passadas, presentes e futuras em paralelo, de modo a ultrapassar o tédio da vida quotidiana. O que diferencia os humanos dos animais é precisamente esta capacidade de nos desligarmos do que está a acontecer num exacto momento, dando-lhe contexto e significado. (…)

A implicação [da filosofia subjacente ao mindfulness] é que, descurando viver o momento no momento, somos ingratos e não-espontâneos, estamos a desperdiçar as nossas vidas, e portanto, se somos infelizes, a culpa é nossa e só nossa. 

Esta atitude moralista é parte de uma longa história de auto-ajuda baseada no pensamento cultural de policiamento. É o "movimento de pensamento positivo" a transformar os problemas quotidianos em "pensamentos problemáticos". A "atenção plena" torna-se o foco do nosso apetite pelo auto-aperfeiçoamento interior. 

Quando antes se entendia que os problemas, mesmo os mais complexos e enraizados – desde um casamento infeliz ou stress laboral até à pobreza e discriminação racial – deviam ser encarados para serem superados, agora a ideia é "instruir os aflitos" a serem mais conscientes desses problemas.

Isto é uma espécie de neoliberalismo das emoções, em que a felicidade é vista, não como uma resposta às nossas circunstâncias, mas como resultado do esforço mental individual, e, naturalmente, como uma recompensa para quem o consegue e, por isso, o merece. 

O problema não é a nossa renda de casa altíssima ou o salário miserável, os nossos chefes corruptos ou a pilha gigante de pratos sujos para lavar – o problema somos nós. 

É, naturalmente, mais fácil e mais barato responsabilizar o indivíduo pelos seus pensamentos errados do que abordar as causas espinhosas da infelicidade, que, bem vistas as coisas não é só dele. 

Assim, damos aulas de mindfulness em vez de nos debruçarmos sobre a desigualdade educacional e instruímos trabalhadores exaustos para uma respiração atenta, em vez de lhes providenciar férias pagas ou melhores cuidados de saúde. 

Embora alguns dos estudos demonstrem que o mindfulness ou exercícios semelhantes possam ter alguns benefícios, quando comparados com outras técnicas de relaxamento (...), verifica-se que as pessoas não conseguem, com isso, um melhor desempenho (...). 

Assim, em vez de gastarmos a nossa energia lutando para permanecermos no momento presente com atenção plena, talvez devêssemos simplesmente estar gratos pelo facto de o nosso cérebro nos permitir estar noutro lugar.

Maria Helena Damião e Joana Branco 

"Há uma estupidez enorme nas reformas" do ensino

Nuccio Ordine, autor do livro A inutilidade do inútil, sobre a educação escolar que temos e que teremos.

Em entrevista recente ao jornal Folha de São Paulo:

"O que escrevi é também uma crítica à pedagogia moderna que quer ensinar os jovens através do jogo, da superficialidade sem esforço. É um erro enorme, o saber não é um dom, é uma conquista quotidiana que é preciso fazer." 

"Hoje infelizmente as escolas e as universidades tornaram-se empresas, que vendem diplomas, e os alunos clientes, que compram diplomas; nessa perspectiva, nesse espírito de comércio, as ideias de cultura, de conhecimento e de educação são destruídas." 

"Há uma estupidez enorme nas reformas que estão a ser feitas em países da Europa, segundo a ideia de que a escola moderna deve ser conectada com a internet em todo o lado e que o estudante tenha um tablet ou um computador diante de si. Isso é uma estupidez enorme. A escola moderna não é a conexão, a tecnologia mas a escola com bons professores porque eles geram bons alunos."

E no mencionado livro, na segunda parte, páginas 101 e seguintes:

"... trata-se de uma revolução copernicana que nos próximos anos mudará radicalmente o papel dos professores e a qualidade do ensino. 

Quase todos os países europeus parecem estar orientados para uma redução dos níveis de dificuldade a fim de permitir que os estudantes passem nos exames com maior facilidade, na tentativa (ilusória) de resolver o problema daqueles que não acompanham regularmente os cursos. 

Para diplomar os estudantes no tempo exigido pela lei e para tornar a aprendizagem mais «agradável» não se exigem esforços adicionais mas ao contrário, procura-se seduzir os estudantes com a perversa redução progressiva dos programas e com a transformação das aulas num jogo interactivo superficial, baseado em projecções em power point e na aplicação de questionários de escolha múltipla."

“Não estão nisto por gostarem dos miúdos ou por estarem interessados na educação"

Nós, portugueses, que tão impelidos somos a seguir modelos pedagógicos inovadores, a citar autores que não lemos, a dissertar sobre teorias exóticas, em vez de seguirmos critérios filosóficos racionais e conhecimentos científicos confiáveis, deveríamos pensar duas vezes antes de adoptarmos e insistirmos em medidas educativas que não oferecem garantia, por referência ao que é certo e justo. Estas características mas não exclusivamente nossas, bem sei, mas são muito nossas.

Uma das recentes modas que seguimos, muito acriticamente, é a de confiar a educação pública a empresas privadas e só encontrar nisso vantagens, desde as mais elevadas, como o direito de escolha da escola dos filhos e a melhoria da aprendizagem, até às mais pragmáticas, como as de uma gestão financeira mais benéfica e transparente (os exemplos não terão sido os melhores porque, bem vistas as coisas, ambos caem por terra).

Estados Unidos da América e Suécia adoptaram, em grande escala, o discurso e a estratégia da empresarialização da educação formal. Mas, ambos os países têm analisados resultados académicos e feito contas. Não, não resulta! E, estão a voltar à ideia de que ao Estado cabe proporcionar uma escola para todos.

Mas não são apenas os resultados e as contas que, nesta questão, têm sido destacadas pelos analistas. Assinalam um outro factor que faz toda a diferença: as empresas “não estão nisto por gostarem dos miúdos ou por estarem interessados na educação. Estão nisto porque querem fazer dinheiro rapidamente”.

Quem está na educação por outra razão que não seja a educação, não pode ser consentido na educação.

Sobre esta questão poderá ler-se o recente artigo Suecos decepcionados com o sistema de educação, da autoria de Helen Warrell (Financial Times) e traduzido para português por Ana Pina.

A situação do ensino das Clássicas no ensino público português: 9 escolas, 13 turmas, 144 alunos

Pedimos aos leitores do De Rerum Natura para, caso conhecessem, nos referissem escolas portuguesas que (ainda) têm Clássicas. Agradecemos a sua pronta colaboração e damos conta dos resultados relativos às disciplinas de Latim e de Grego, deixando para posterior texto os resultados relativos a projectos que funcionam no ensino básico e secundário.

Durante o mês de Maio de 2014 realizámos um inventário das escolas públicas que, no presente ano lectivo, têm turmas de Latim e de Grego.

A metodologia que seguimos foi a indagação directa a professores inscritos na Associação de Professores de Latim e Grego, a escolas que têm tido estas duas disciplinas, a orientadores de estágio pedagógico e a departamentos do ensino superior. Usámos ainda um alerta na internet em dois sítios (facebook da Associação de Professores de Latim e Gregos e este blogue).

Os dados que apurámos foram os seguintes:

(1) Identificámos 9 escolas onde se ensina Latim (com 12 turmas, num total de 129 alunos), sendo que só numa delas se ensina Grego (1 turma com 15 alunos). No total são 144 os alunos inscritos numa língua clássica;
(2) O número de alunos por turma é reduzido, inferior ao estipulado para constituição de turmas (terminando o regime de excepção nesta matéria, não será possível constituir qualquer turma);
(3) Destaca-se uma acentuada diminuição de turmas (e, em consequência, de alunos) de Latim do 11.º ano para o 10.º ano (de 9 para 3 turmas; de 92 para 37 alunos);
(4) Tendo em conta (2) e (3) as escolas e os professores contactados disseram temer que a partir do próximo ano lectivo, 2014/2015, não seja possível abrir qualquer turma de Latim e, certamente, de Grego, dada a irrelevância destas duas disciplinas no prosseguimento de estudos.

Neste caso, os números falam por si.

Maria Helena Damião, Isaltina Martins e Alexandra Azevedo

A quem estamos dispostos a entregar a responsabilidade de ensinar?

“A educação está a ser mercantilizada mas é um bem público que precisamos de defender”

Georges Haddad

(Director do gabinete de investigação educativa da UNESCO)

Em Portugal, a privatização da/duma parte da educação básica e secundária está na ordem do dia. No debate público são avançados, as mais das vezes em tom de imposição, dois argumentos a seu favor:
1) o custo por aluno e por turma, que se diz mais baixo do que o do sector público, e
2) o direito das famílias escolherem as escolas para os seus educandos.

Atendendo aos estatutos, nem sempre óbvios, das instituições de ensino público e com contrato de associação, ao lugar dessas instituições no sistema educativo, às populações que servem ou deveriam servir, às opções curriculares que tomam, ao modo como funcionam e usam o financiamento, esses dois argumentos devem ser devidamente ponderados.

Uma recente reportagem da TVI, intitulada Dinheiros públicos, vícios privados, assinada pela jornalista Ana Leal, sobre hábeis manobras de financiamento a escolas não públicas, que se instalaram no sistema educativo, trouxe dados fundamentais para um debate que a sociedade não pode deixar de empreender.

Dos muitíssimos textos de grande interesse que essa reportagem desencadeou, detive-me num artigo de José Manuel Pureza, publicado hoje no Diário de Notícias, onde se apresentam, com a serenidade que se requer, algumas linhas que ocupam lugar central nesse debate que diz respeito a todos e a cada um de nós.

Existe, porém, uma linha que me parece prioritária e que ditará o encaminhamento reflexivo de todas as outras: a quem estamos dispostos a entregar a responsabilidade do ensino das nossas crianças e jovens?

Esta pergunta é tanto mais pertinente quando partirmos do princípio que a educação escolar, além de permitir a aquisição de conhecimentos a que damos valor e de facultar o desenvolvimento de capacidades humanas várias, contribui, em larga medida, para a estruturação do carácter.

QUATROCENTOS EUROS

Investiguei, com a ajuda do meu livreiro, quanto é que uma família portuguesa com duas crianças que estejam nos segundo e terceiro ciclos do ensino básico paga pelos manuais escolares.

Depois de fazermos a contabilidade a partir de várias listas fornecidas por escolas, chegámos a um valor que oscila entre trezendos e tal e quatrocentos e tal euros.

E isto tirando os manuais de Educação Física, de Educação Visual, de Educação Tecnológica e de Educação Moral e Religiosa que muitos professores estão a dispensar para não sobrecarregar mais a factura.

Perguntará o leitor porque é que fizemos as contas tendo em conta duas crianças? Porque os casais portugueses têm 2,1 filhos. Foi o nosso critério.

E porquê os segundo e terceiro ciclos do ensino básico? Porque começamos por aí... mas com a parcela a que chegámos, faltou-nos a coragem para avançarmos para outras combinações (terceiro ciclo e secundário; primeiro e terceiro ciclos, etc.)... pois, afinal, este este valor aproxima-se perigosamente do ordenado mínimo nacional.

Um plano nacional para ensino da Informática

Texto recebido de Armando Vieira, físico e empresário:

O sector das tecnologias da informação está a fervilhar e a revolucionar o mundo. Numa economia deprimida, milhares de vagas no sector da informática estão por preencher, por falta de candidatos, em Portugal e por quase todo o mundo. O sector da tecnologia deve crescer muito acima de todos os outros até 2020 e com salários muito competitivos.

Se a tecnologia é o futuro, a escola está a fazer um trabalho lamentável na preparação dos jovens. Apesar da alta empregabilidade, o número de licenciados em informática não tem acompanhado a procura, e este, está longe de ser o curso mais desejado pelos alunos.

Pior, a nível do ensino secundário, praticamente não existe formação nesta área, e quando existe, basta um olhar de relance para perceber que os conteúdos rotulados de “ciência da computação” ou TIC, não mudaram nos últimos 10 anos. A maioria limita-se a aprender a usar o Microsoft Word e o PowerPoint.

Resultado? A maior parte dos alunos acaba o ensino secundário sem nunca ter aprendido conceitos básicos de programação ou de redes de computadores. Pior, adquirem ideias preconceituosas, quase todas falsas, sobre o mundo da informática: que é só para geeks, que é muito complicado, que é aborrecido… Na verdade, a informática é talvez das áreas mais criativas, abertas e ricas (em todos os sentidos da palavra) de se explorar.

A Informática oferece várias vantagens em relação, por exemplo, à matemática. Os alunos recebem um feedback imediato do seu esforço e normalmente ficam empolgados com o que conseguem fazer. Basta aprender uns comandos de HTML e já podem apresentar uma página web ao mundo.

A Informática não é considerada uma competência nuclear como a matemática ou as ciências, mas sim opcional e muitas vezes marginalizada. Porque não é a Informática uma competência nuclear nos curricula do ensino secundário? Porque não ensinamos os nossos jovens a programar e expressar a sua criatividade através da infinita gama de linguagens e plataformas disponíveis? Em Silicon Valley milhares de startups estão a reinventar o mundo e a tecnologia graças às possibilidades da informática e a investimentos agressivos de investidores privados. Porque não podemos fazer o mesmo em Portugal e apostar fortemente nas competências informáticas?

Talvez o maior problema seja o de encontrar professores qualificados e certificados. Mas não é uma tarefa impossível se for lançado um plano ambicioso e competitivo para formar e cativar esses talentos. Israel conhecida como a nação Start-Up tem a maior densidade de startups tecnológicas do mundo. Na década de 90 o governo lançou um ambicioso plano para por a informática em pé de igualdade com outras áreas nucleares. Resultado, o número de estudantes do ensino secundário que aprenderam a programar é praticamente o mesmo dos que estudaram física.

Mas lançar um plano ambicioso de ensino da informática não é sinónimo de povoar a sala de aulas com “Magalhães” ligados à Internet. Se este hardware não for complementado com programas curriculares rigorosos e bem estruturados a seu efeito pode ser mais noviço que benéfico.

Está na hora de lançar um audacioso plano de aprendizagem de informática nas escolas secundárias de forma a motivar e preparar os alunos para o futuro e não para o passado. Paralelamente, reforçar o número de vagas no ensino superior e profissional para satisfazer a procura do mercado de trabalho. Finalmente, será necessário incentivar que muitos licenciados, sem competências especializadas em informática, possam realizar algum tipo de reconversão rápida e possam aprender algo que possa fazer a diferença na altura de procurar emprego. Estamos a perder oportunidades únicas e não nos podemos dar ao luxo de o fazer.

Armando Vieira

Fechar escolas, deitar fora o futuro!

Facto: Desde o ano lectivo 2005-2006 já encerraram 3736 escolas do 1º ciclo, estando em funcionamento 2330 escolas.

Comentário: Profunda tristeza ao interrogar-me, em jeito de reflexão, sobre que caminho leva um povo que fecha escolas por um misto de falta de crianças, falta de estratégia, falta de planeamento e falta de… vergonha. Se calhar muitas dessas escolas foram alvo de obras nos últimos 2-3 anos que custaram milhões ao orçamento de estado. Meu deus! Certo de que me ia aborrecer fui ver a lista de escolas básicas a fechar no próximo ano-lectivo no Centro de Portugal. E fui ver de que escolas se tratavam. Vejam também vocês. E imaginem, com umas contas rápidas, quanto é que isto custou (em obras, material e custo de mão-de-obra) ao Estado Português. Quem dá conta desses investimentos agora atirados para o lixo? Ainda se admiram da situação de bancarrota?

A lista completa de escolas básicas (EB1) a fechar em 2012/2013 pode ser encontrada aqui. Fui ver as escolas a encerrar no Centro de Portugal. Imagino que para as fechar elas serão escolas velhas, sujas, sem condições, que não sofreram obras nos últimos 10 ou 15 anos e que são, muito justamente, substituídas por escolas novas apetrechadas com as melhores condições para ensinar e aprender. Só pode ser. Os sucessivos governos de Portugal foram constituídos por pessoas responsáveis que pensaram Portugal e o seu futuro, usando com critério e responsabilidade os recursos do Estado. Certo?

Gouveia	EB Vinhó, Gouveia
Gouveia	EB Nespereira, Gouveia
Pinhel	EB Ervedosa, Pinhel
Pinhel	EB Lameiras, Pinhel
Seia	EB Pinhanços, Seia
Seia	EB Santa Comba, Seia
Seia	EB São Martinho, Seia
Trancoso	EB Torre do Terranho, Trancoso
Albergaria-a-Velha	EB Frossos, Albergaria-a-Velha
Albergaria-a-Velha	EB Soutelo, Albergaria-a-Velha
Albergaria-a-Velha	EB Fial, Albergaria-a-Velha
Albergaria-a-Velha	EB Telhadela, Albergaria-a-Velha
Aveiro	EB António Lopes dos Santos, Bonsucesso, Aveiro
Ovar	EB Cadaval, Válega, Ovar
Carregal do Sal	EB Pardieiros, Carregal do Sal
Carregal do Sal	EB Póvoa de Santo Amaro, Carregal do Sal
Carregal do Sal	EB Sobral de Papízios, Carregal do Sal
Carregal do Sal	EB Travanca de São Tomé, Carregal do Sal
Carregal do Sal	EB Vila Meã, Carregal do Sal
Carregal do Sal	EB Oliveirinha, Carregal do Sal
Carregal do Sal	EB Parada, Carregal do Sal
Carregal do Sal	EB Casal Mendo, Carregal do Sal
Carregal do Sal	EB Beijós, Carregal do Sal
Castro Daire	EB Cetos, Castro de Aire
Castro Daire	EB Mamouros, Castro de Aire
Satão	EB Torre, Sátão
Satão	EB Vila Boa, São Miguel de Vila Boa, Sátão
Tondela	EB n.º 2 Santiago de Besteiros (Muna), Tondela
Tondela	EB Ferreirós do Dão, Tondela
Tondela	EB Castelões, Tondela
Tondela	EB Coelhoso, Tondela
Tondela	EB Barreiro de Besteiros, Tondela
Viseu	EB Travassô – Barreiros, Viseu
Viseu	EB n.º 2 de Travassós de Cima, Viseu
Viseu	EB Silgueiros, Viseu
Viseu	EB Rebordinho, Viseu
Viseu	EB Gumiei, Viseu
Viseu	EB Passos, Viseu
Cantanhede	EB Fontinha, Cantanhede
Cantanhede	EB Camarneira, Cantanhede
Coimbra	EB Rocha Nova, Coimbra
Coimbra	EB Torre de Bera, Coimbra
Condeixa a Nova	EB Venda da Luisa, Condeixa-a-Nova
Condeixa a Nova	EB Eira Pedrinha, Condeixa-a-Nova
Figueira da Foz	EB Serra Boa Viagem, Figueira da Foz
Figueira da Foz	EB Calvete, Figueira da Foz
Figueira da Foz	EB Vais, Figueira da Foz
Figueira da Foz	EB Santo Amaro da Boiça, Figueira da Foz
Figueira da Foz	EB Bela Vista, Figueira da Foz
Figueira da Foz	EB Caceira, Figueira da Foz
Figueira da Foz	EB Chã, Figueira da Foz
Figueira da Foz	EB Quatro Caminhos, Figueira da Foz
Figueira da Foz	EB Tavarede, Figueira da Foz
Oliveira do Hospital	EB Senhor das Almas, Oliveira do Hospital
Tábua	EB n.º 1 de Tábua
Alvaiázere	EB Vendas de Maria, Alvaiázere
Ansião	EB Torre de Vale de Todos, Ansião (EB/JI)
Ansião	EB Casal Novo, Ansião (EB/JI)
Batalha	EB Casal Vieira, Batalha
Leiria	EB Ervideira, Leiria
Leiria	EB Coimbrão, Leiria
Marinha Grande	EB Pêro Neto, Marinha Grande
Pombal	EB Torneira, Pombal
Pombal	EB Caxaria, Pombal
Fundão	EB Alcongosta, Fundão
Fundão	EB Orca, Fundão

Não consegui os links em falta. Se tiverem informação agradeço que deixem em comentário. Se visitarem os vários links verificam que muitas das escolas receberam obras muito recentemente, bem como foram apoiados por vários programas governamentais, suportados por fundos comunitários estruturais e de coesão, para as equipar. Agora pura e simplesmente são encerradas.

(Falta de) Planeamento?
(Falta de) Gestão de recursos?
(Falta de) Luta contra a desertificação?
(Falta de) Racionalização de equipamentos?
Desperdício puro e simples?

Conclua você mesmo.

:-(

Nota: este texto foi originalmente publicado no re-visto.com

A erosão do Latim e do Grego

Texto da autoria de Paula Barata Dias, presidente da Associação Portuguesa de Estudos Clássicos, sobre situação agonizante do Latim e do Grego no nosso sistema de educativo. Situação que o De Rerum Natura tem acompanhado com atenção e preocupação.

O ensino do latim e do grego no ensino público em Portugal vive, de há muito, um enquadramento curricular modesto e precário, devido a intervenções legislativas desastradas que têm vindo a erodir as condições para a sua presença nas escolas.

A erosão vem de longe: desde reformulações precipitadas dos curricula escolares até às alterações nas competências requeridas para a profissionalização dos docentes na área de Português e de Línguas Clássicas, chegámos finalmente ao bem conhecido de todos despacho 5106-A/ de 2012. Neste diploma define-se um conjunto de normas relacionadas com as matrículas, distribuição dos alunos por escolas e agrupamentos, regime de funcionamento das escolas e constituição de turmas, que determina o número mínimo de vinte alunos para a abertura de disciplinas de opção.

O Ministério da Educação e Ciência foi alertado pelas escolas, associações científicas e sindicatos para as consequências da aplicação deste normativo para o ensino de disciplinas como Francês, Alemão, Latim e Grego, para nos limitarmos exclusivamente à área das línguas, sabendo contudo que este enquadramento é pernicioso para outras áreas disciplinares.

Contudo, o mesmo despacho, no ponto 5.3, admite: A constituição ou a continuidade, a título excecional, de turmas com número inferior ou superior ao estabelecido nos números anteriores carece de autorização dos serviços do Ministério da Educação e Ciência territorialmente competentes, mediante análise de proposta fundamentada do diretor do agrupamento de escolas ou escola não agrupada, ouvido o conselho pedagógico.

Temos conhecimento de que foi emitida, no dia 17 de julho uma recomendação (n.º 4502) às Direcções Regionais (DREN; DREC; DREL; DREALENTEJO, DREALG) com carácter de urgência, para que autorizem a abertura de turmas das disciplinas de opção do 10.º e 11.º anos (com referência específica ao Latim e ao Grego) com número inferior a 20 alunos.

Essa possibilidade já se encontrava prevista no despacho acima referido, mas há Direções de escolas que, no momento de programar o número e tipo de turmas para o próximo ano letivo e da consequente afetação de recursos docentes para a sua lecionação, ignoram este ponto e não são suficientemente esclarecidas pelas Direções regionais ou outros organismos de tutela.

Face a esta circunstância, parece só restar uma alternativa: serem os professores, as famílias e os alunos interessados na manutenção destas disciplinas a insistir pelo seu cumprimento, pois há base legal para pedir autorização de abertura de turmas de Latim ou Grego com menos de 20 alunos.

Paula Barata Dias

Pari passu

Temos dado conta no De Rerum Natura da situação crítica, e em cada ano lectivo mais crítica, do ensino das línguas e cultura clássicas em Portugal. No ano lectivo que se aproxima esse ensino poderá extinguir-se nas escolas públicas (em escolas privadas o seu lugar cresce). De facto, o número de vinte alunos como critério de constituição de turmas, a não ser adaptado a casos de disciplinas em que a procura é reduzida, impede as escolas que ainda disponibilizavam a opção de Latim e de Grego de o fazer.
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Numa escola, uma professora resiste, com colegas tem preparado, em tempo e condições muito exíguas, alunos que trazem para Portugal excelentes prémios internacionais. Percebendo, agora, que (talvez) a única possibilidade de manter as línguas e a cultura clássica no sistema de ensino seria a "oferta de escola", concebeu um programa, intitulado Pari Passu, que está disponível a quem o queira aproveitar gratuitamente.

Prevê-se um acompanhamento às escolas e professores aderente por parte de uma equipa que, entretanto, se formou. Não podia o De Rerum Natura deixar de falar (mais uma vez) com Alexandra Azevedo.

Poderá explicar aos leitores do De Rerum Natura como surgiu o programa Pari Passu.

O motivo que nos levou a pensar nele foi, não só o exemplo contínuo que nos chega de países germânicos ou anglo-saxónicos, em que o ensino das línguas e cultura clássicas tem ganho muitos adeptos por se considerar elementar e fundamental na educação das crianças e jovens, mas sobretudo o grave estado em que se encontra, no nosso país, o ensino das línguas e cultura clássicas. Cada vez é menor o número de alunos que estuda latim e consequentemente, menor o número de licenciados que dominam esta língua que é, afinal, a matriz da nossa. Estamos perante um facto objectivo que tem implicações graves no ensino da língua portuguesa. Estudar latim é um fim em si mesmo, mas é antes o princípio a partir do qual podem surgir melhorias na competência linguística dos alunos. Assim, não obstante a corrente empurrar-nos no sentido do conformismo e da desistência, decidimos aproveitar uma pequena abertura legal que a recente publicação das matrizes curriculares para o ensino básico permite e estruturar este programa que disponibilizamos às escolas de todo o país.

É um programa para todos os ciclos do ensino básico?
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Começamos pelo 2.º ciclo por se enquadrar perfeitamente nos objetivos do que foi legislado para a oferta complementar de escola. Caso o acolhimento seja positivo, pretendemos estendê-lo ao 1.º e 3.º ciclos, adaptando, naturalmente, os objectivos e as estratégias. A inserção neste ciclos é, no entanto, mais difícil no atual disposto legal.
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Como caracteriza, de modo geral, o programa?
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É um programa que flexível, adaptável às circunstâncias de cada escola, ao seu projeto educativo, ao seu crédito horário específico. A sua mais-valia é lançar uma linha de trabalho que em Portugal, não sendo nova (vários colégios privados têm programas análogos), constitui uma primeira abordagem no ensino público. .
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Quais são os objectivos que devem guiar a acção dos professores que o usarem?
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Visa, acima de tudo, contribuir para se ultrapassarem dificuldades que o afastamento do estudo das línguas e da cultura clássica poderá ter trazido aos nossos alunos: dificuldades na fluência de leitura e prosódia, na análise textual, no domínio vocabular, no raciocínio lógico, na expressão escrita e oral, na condução por valores que são a matriz da nossa convivência… Trata-se, portanto, de agir numa realidade que pode e deve ser alterada.
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O sítio na internet não está ainda completo, será completado pela equipa responsável e/ou pelos professores aderentes?
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A ideia é ser completado ao longo do ano por nós e por todos os que vierem a colaborar nele. Serão, pois, arquivadas sequências didáticas, materiais concebidos, instrumentos de avaliação, enfim, o que possa ser vantajoso em termos de estratégia de aprendizagem.
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Pari passu, significa…
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A par… Num passo igual… O nome do projeto tem um duplo objetivo: a igualdade de oportunidades culturais e linguísticas para todos os alunos e a evolução simultânea em português e na aprendizagem clássica.
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Votos de sucesso. 

…pedagogos tão mansinhos, tão inteligentes, com aqueles olhos vivos, a perceber tudo… parecem pessoas: só lhes falta falar

ou

Monotrémato II: o regresso das Metas Curriculares de EV

Um recente texto de José Batista da Ascenção, no De Rerum Natura, veio instalar-se à minha frente um dia depois de uma conversa telefónica com uma colega que, como eu, acabara de classificar exames onde predominam as negativas.

O que é que se passou, de há uns anos para cá? Porque é que gente do mesmo país, com matérias semelhantes, na mesma idade e grau de ensino—deixou de perceber? Deixou de aprender?

O colega Batista da Ascenção avança com umas quantas razões que, no seu entender—em Biologia e Geologia—, explicam o descalabro.

Pode bem ter razão.

Eu, que não sou da mesma área, também ouço explicações equivalentes dos professores de Geometria Descritiva. Há uma em comum: a falta de domínio da Língua Portuguesa.

Mas revolvo-me sempre com uma ideia que não se afasta do meu caminho: que era que os alunos de Geometria Descritiva sabiam nos anos 1980-2000 (digamos), que agora já não sabem? E o que foi que veio, progressivamente, a perder-se?

Porque as razões externas terão uma quota-parte da responsabilidade, e peso nas explicações. Mas entendo que são um conjunto muito complexo para uma coisa muito simples, fazendo lembrar aquelas pessoas que, apanhadas numa falta qualquer, juntam três ou quatro justificações, num conjunto suspeito, de preferência à revelação, direta e cândida, do motivo da falta.

Sei, de Biologia e Geologia, o suficiente para distinguir entre um pedagogo e a limonite: os pedagogos facilmente cristalizam; a limonite é amorfa. Mas muito mais não sei.

Vou, com a devida vénia ao colega Batista da Ascenção, falar de Educação Visual, de Geometria Descritiva, e de coisas afins.

A Geometria Descritiva é uma disciplina atualmente ministrada entre o 10.º e o 11.º ano. É alimentada por uma dieta de contornos difusos que tem dado (principalmente) pelo nome de Educação Visual, mais ou menos Tecnológica, de critério pouco variado entre o 5.º e o 9.º ano.

Vamos ver: a predominância das práticas curriculares é a das piores casas de pasto: a quantidade substitui a qualidade. O termo é «farta-brutos». A ignorância do que são miúdos entre os 10 e os 15 anos acompanha, sublinhando o potencial de indigestão: gestalt de coentrada, como oferta (uma gentileza da casa), sopinha semiológica, espessa e condimentada com exagero de indecisão paradigmática, caldeirada taxinómica de áreas de exploração, à discrição, e conteúdos refritos em óleo rançoso de integração das aprendizagens. Tudo regado com uma pinga lá da terra (qual terra?!), de experiências diversificadas, feita a martelo na mesma cave que fez esta ementa e o dossier de turma e, provavelmente, o projeto educativo do estabelecimento. Como sobremesa, à beira da náusea generalizada, um molotoff de tarefa facultativa. Bagaço e bicas para todos.

Vou dar dois ou três exemplos de conteúdos (facultativos) e sugestões (ad libitum). Um: a estruturação do saber pressupõe, em cada professor, o conhecimento dos programas das outras disciplinas; para quê? para estruturar o saber num todo coerente; coerente com quê, já que ficamos com conselhos de turma de generalistas? Deus sabe. Outro, só por piada: compreender que a forma, o peso, o material, das coisas que cria ou escolhe para o servir, deve adequar-se à medida e à forma do corpo e à maneira de as utilizar (aqui se explica uma geração de calças descaídas: é por opção de rebelião antigravítica; a forma serve a função da revolta—opção pós-moderna, ora bem!). Mais um: utilização de instrumentos de medida como o dinamómetro ou o pirómetro; aqui? aqui!: parece que é assim. O delírio é total, mas não vou entrar em pormenores: os textos dos programas estão aí.

As crianças embucham com tanta comunicação, energia, espaço, estrutura, forma, geometria, luz/cor, material, medida, movimento, trabalho, em tanta área de exploração como alimentação, animação, construções, desenho (ah, pois: também!), fotografia, horto-fruticultura (juro!), impressão, modelação/moldagem, pintura, recuperação/manutenção de equipamentos, tecelagens e tapeçarias, vestuário.

Pasme-se: e isto é só o 2.º ciclo. Claro que o 3.º ciclo repete o dislate, e amplia-o.

O que é que fica de fora? Pfff!: só nicas sem interesse de maior: os alunos chegam ao 10.º ano de Geometria Descritiva (ou Geometria Descritiva mais o Desenho, se forem para Artes), sem saberem nada de desenho geométrico básico—ou de desenho. Mas com uma educação.

Segundo um grupo de trabalho de projeto de que é responsável a professora Margarida Afonso (Instituto de Educação da Universidade de Lisboa), não se percebe o que está o 2.º ciclo a fazer no ensino das Ciências. Eu acrescento, da minha experiência de anos recentes de professor de turmas do 10.º ano: também não entendo o que estará fazendo o 3.º ciclo… E junto as Artes às Ciências. Sugiro ao Leitor que consulte KLAHR, David [et al.]—O Valor do Ensino Experimental. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2011: é aí que encontra o texto da equipa da professora Margarida Afonso.

Passo a explicar a minha observação azeda sobre o 3.º ciclo: é de toda a conveniência que alunos que vão frequentar a disciplina de Geometria Descritiva saibam dividir um ângulo em 2 partes iguais; ou uma circunferência em 5; saibam que os ângulos inscritos numa circunferência medem metade da amplitude do arco compreendido entre os lados; ou que a altura de um sólido é medida na perpendicular do plano da base; o que é concordância; e uma tangente, é o quê?; e curvas cónicas? Santo Deus, bom, bom, era que soubessem tirar paralelas com régua e esquadro!

Ora: isso, em geral, não acontece.

É de igual conveniência que os que vão frequentar Desenho tenham ideia de como proporcionar um desenho à vista dentro do retângulo da folha de papel; ou lançar as linhas gerais desse desenho à vista, registando convenientemente as perceções. Ou que vão mais longe, em composição, do que enfiar um boneco em cada canto e mais outro no centro da folha. Que tenham alguma experiência da manipulação fina dos meios riscadores. Que conheçam rudimentos de composição cromática.

E, novamente: isso não acontece.

Então, que acontece? Que os pré-requisitos da Geometria, do traçado, do Desenho, não foram, se não mencionados, pelo menos treinados. Os alunos chegam ao secundário, depois de todo aquele forrobodó gastronómico, sem saber desenhar da forma mais básica.

Saberão outras coisas? Não: tudo o resto, aquele programa ambicioso que pretende (desde a unificação dos anos 1970) transformar meninos em sociólogos, antropólogos, críticos de arte, designers, ambientalistas, modistas, arquitetos, filósofos e mais meia dúzia de coisas indispensáveis—logo a partir dos 10 aninhos—, aquele programa é, como muitas outras jogadas das «novas pedagogias», idiota!

Então que se passa com os meus alunos de GD que já não é o que se passava há 30, ou há 10 anos? Passa-se que não aprenderam muito que lhes seria útil. E os de Desenho? A mesma coisa. É por isso que baqueiam: chegam em estado de tábua rasa ao 10.º ano, e têm, num tempo recorde, de aprender—e treinar—tudo aquilo que ninguém lhes ensinou, nem praticaram; desenhar e ver no espaço requerem muita—mas muita—prática, e perderam os 5 anos precedentes em ociosidades.

Sou professor do ensino secundário há imenso tempo: isto significa que dei aulas, com regularidade, a turmas de 7.º, 8.º e 9.º, quando as escolas tinham os ciclos juntos. Sei, portanto, precisamente do que estou a falar: vi substituir um bom programa de Betâmio de Almeida, de cerca de 1970, pelas patetices todas que, entretanto, frutificaram.

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O que se prepara de novo, então, com estas Metas Curriculares que o Ministério da Educação e Ciência pôs em discussão pública?

Nada!

Fiquei desesperado com o que li das de Educação Visual, na página respetiva do site do MEC.

Aqui acrescento um breve comentário:

O texto está estruturado por anos (do 5.º ao 9.º); tem 4 domínios principais, de contornos nem sempre claros: Técnica, Representação, Discurso e Projeto. Enfim, é típico: quem não sabe muito bem porque faz aquilo que faz, junta-lhe um título vago. É o pedagogês visto do ângulo que mais o favorece. Mas isso é o menos. O que é grave é a incompetência etária, e a trapalhada de conteúdos. Nem o final, que acrescenta exemplos de exercícios, salva o ensaio.

O impulso é irremediavelmente bissexto. Vasculhemos o que se prevê de linguagem básica da Geometria, já que isso foi mencionado lá atrás: começa-se com um módulo de desenho básico no 5.º ano (paralelas e perpendiculares, polígonos, divisões de linhas); pausa; volta-se à ação no 7.º (retas complanares, bissetriz, tangentes e concordâncias sortidas—incluindo ovais, arcos, etc., e planificação de sólidos); pausa; e, novamente no 9.º, volta-se a pegar no material de desenho rigoroso para brincar às axonometrias e à perspetiva cónica. O 6.º e o 8.º tiram-se para descansar, e não chatear. Fim.

A elipse, nem no país das maravilhas; das curvas afins, resultantes de secções da superfície cónica, nada. São complicadas. Tem de perder-se muito tempo, e não dá: no 9.º ano há que estudar—imagine-se!—o mecanismo da visão; já que, nas Ciências Naturais, estarão, muito naturalmente, a estudar Francisco Rodrigues Lobo, por causa da questão do lobo ibérico; e têm de ser abordados princípios básicos da engenharia e da sua metodologia (inclui a distinção e análise dos vários tipos: a química não é a civil; a aeronáutica não é a eletrotécnica…), para logo «desenvolver soluções criativas no âmbito das casas portáteis, aplicando princípios básicos de engenharia (habitações nómadas; sistemas construtivos flexíveis e mutáveis; eficiência energética; tecnologia; etc.)».

Desenvolver soluções criativas no âmbito das casas portáteis? E não se mencionam as curvas cónicas? Um aluno de 13 anos ainda não consegue desenhar decentemente uma cadeira (nem falemos num rosto!), mas analisa e interpreta «a importância da imagem publicitária no quotidiano»?

Mas, meus senhores: qualquer faculdade de arquitetura que se preze não fará esse golpe tacanho das casas portáteis a alunos seus do 1.º ano!—e aqui estamos no ensino básico…

Se queremos ensinar algo valioso a estes alunos, ensinemos a registar perceções (também dá pelo nome de desenho à vista, e é insuperavelmente formativo); ensinemos regras e traçados geométricos de base, fazendo e refazendo; ensinemos a compor com elementos formais e cromáticos, e a manipular qualidades formais, interações complexas e processos narrativos com esses elementos, utilizando com critério uma pequena variedade de materiais; visitemos Arte, e comparemos, sem privilegiar épocas, nem destruir cronologias. Ano após ano, progressivamente, introduzindo primeiro o mais fácil, depois o mais difícil, sem hiatos, não deixando nada para trás. Nada abandonando. Há que conquistar tudo isto, com aplicação, com trabalho.

A análise e a síntese, a visão integradora da ossatura da forma a estruturar o conhecimento, as relações profundas entre essa forma e a função, a alimentação do sentido crítico, a germinação de uma cidadania interventiva e duma mundivisão redentora—sem saber desenhar a cadeira?

Sem saber nada de jeito?

Os visionários que congeminaram estas orientações tiveram, possivelmente, a fortuna de aprender a desenhar a cadeira na altura certa. Agora, puxem pela memória, recordem qual era a infinita superioridade, quando tinham 11 anos, do seu «sentido crítico no âmbito da comunicação, através do reconhecimento dos elementos do discurso e do seu enquadramento na mensagem». Ou qual era a profunda avidez por estes luxos que lhes tornou a infância árida, e frustrante a progressão.

O sentido crítico que se quer injetar, à força, nos alunos destas idades, vem aos poucos, com os conhecimentos, com as aptidões que forem praticadas e integrarem esses conhecimentos, com o métier. Não surge do nada, aos 11 anos, no 6.º ano de escolaridade, a acompanhar o estudo de elementos da teoria da Gestalt (o que quer que ela valha). Ou aos 13, no 8.º, a acompanhar o cursinho de Semiologia para totós. Estas Metas Curriculares nada acrescentam: permanece o caos.

Haja bom senso, e poderá haver ensino!

E sucesso, por acréscimo.

António Mouzinho

P.S.: contas são contas: não julgue que sou ingrato, ó José Batista da Ascenção; não fazia ideia da aplicação do termo «pensar» à alimentação de cavalgaduras e agradeço, divertidíssimo, a informação. Começo a meditar nisso seriamente: o que será que comem os ornitorrincos?

Biologia e geologia: os programas, o ensino e os exames transformados num problema

Texto que recebemos há quase um ano do nosso leitor José Batista da Ascenção e que muito agradecemos. Publicamo-lo sem alterações porque (infelizmente) permanece actual.

Desde a época de 2005-2006, os exames de biologia e geologia tornaram-se um quebra-cabeças para alunos e professores, com resultados muito abaixo do que era comum antes disso. O que se terá passado? Os professores são praticamente os mesmos, e com eles aprenderam muitos médicos, bioquímicos, farmacêuticos, analistas, investigadores, etc, que são hoje profissionais competentes ou mesmo brilhantes. Por outro lado, os alunos não ficaram repentinamente diminuídos de então para cá. Se os professores não se tornaram subitamente incompetentes nem os alunos ficaram estúpidos, o que mudou então? E as coisas até se agravam se se pensar que se tornou habitual, a meio do ano, o ministério disponibilizar testes intermédios, da mesma tipologia dos exames, numa acção que bem pode dar razão aos que entendem ser criticável um certo adestramento com vista à realização de provas.

Ora, não havendo efeitos sem causas, razões há-de haver para explicar tais resultados. Razões que não têm sido discutidas, salvo a repetida necessidade de formação de professores. Formação a que os docentes se sujeitam, mas que, pelos vistos, está longe de corresponder aos objectivos. Este ano, por exemplo, houve formação específica para professores classificadores, em que formadores e formandos honestamente se aplicaram, mas que não resolvem os problemas a montante.

Em meu entender, as razões são muitas. Entre elas:

A nível do ensino secundário, a disciplina de biologia e geologia devia ser desdobrada em duas. E competiria aos alunos e seus encarregados de educação escolher uma ou ambas consoante os seus planos futuros. Naturalmente, qualquer aluno, no final do secundário poderia autopropor-se a exame, independentemente de estar matriculado ou não. Como as coisas estão apouca-se a geologia, que parece andar a reboque da biologia, e limita-se a biologia, que não pode estudar-se como devia, por condicionalismos de tempo e horário. Hoje, muitos alunos odeiam a geologia, porque a vêm como obstáculo a que possam entrar em medicina. É triste, e era escusado. Em contrapartida, há, embora menos, alunos que gostam de geologia (por exemplo filhos de geólogos) que passam dois anos pouco entusiasmantes, a abordá-la pela rama. O que é pena.

Os programas. Dominados por teorias diversas, os programas são uma dor de cabeça para os professores, porque fazem doutrina e não especificam o que deve ser ensinado. De modo muito resumido, costumo dizer que o programa da parte de biologia do ano I (normalmente o décimo ano) mais parece ter sido feito para impedir que os alunos aprendam e que os professores consigam ensiná-los. Tal é a profusão de temas, sem sequência lógica, relação ou articulação, abordados a correr e simplificados de modo por vezes caricatural. E dói, dói muito a um professor ter que “ensinar” aquilo que sabe que os alunos não podem, mesmo que queiram - e alguns querem muito - aprender.

O domínio da língua portuguesa. Como se sabe, os alunos revelam cada vez mais dificuldades no uso da língua. Claro que há uma fracção deles (20-30%?) que não sofrem desse mal, mas grande parte, se não a maioria, não entendem bem o que lêem e alguns, cada vez mais, não compreendem mesmo o discurso dos professores nas aulas. É um problema terrível…

Os exames têm sido concebidos dentro de um certo padrão, com algumas variações. Devemos questionar-nos sobre se este tipo de exames é o mais adequado para testar os conhecimentos dos alunos. A começar… pela linguagem. Na realidade, os exames apresentam quatro grupos de questões que se iniciam por um texto longo, deliberadamente críptico, nem sempre bem redigido. Por exemplo, no texto do grupo I, do exame mais recente, em três parágrafos diferentes, ao correr do texto, escreve-se “obter Li”, “tratamento do Li”, “fornecedor de Li”, quando se devia ter escrito “obter lítio (Li)”, “tratamento do lítio (Li)”, “fornecedor de lítio (Li)”. Parecem pormenores, mas são o suficiente para alguns alunos passarem a escrever “li”, agora com minúscula, referindo-se-lhe como “o li”… Outro exemplo, no exame da 1.ª fase deste ano, na introdução à última pergunta do grupo IV, bastaria ter-se começado pela segunda parte e passando a primeira para o fim, e, estou em crer, muito mais alunos teriam dado uma explicação completamente correcta à questão.

A extensão. O último e o penúltimo exames estendem-se por dezasseis (!) páginas. Isto permite um bom espaçamento entre as questões. Mas há páginas em branco (duas em cada) que são um desperdício acrescido. Nas escolas, por razões de economia, não podemos usar mais de cinco ou seis páginas em cada teste. E, para saber se um aluno sabe, não se justifica tamanho esbanjamento. Para além da carteira, o ambiente agradecia.

Erros não assumidos nem corrigidos. Exemplos:

- A pergunta 2 do Grupo II do exame da 1.ª fase deste ano propõe a escolha de uma opção correcta de entre quatro, em que três estariam, obviamente, erradas. Porém, e considerando a versão 1 da prova, se se atendesse ao que está escrito no texto, a resposta a escolher seria a (C), como estipulavam os critérios. Mas, se os alunos tomassem como referência o símbolo da legenda da figura 4 referente às “sequências [que incluem exões e intrões, parêntesis meu] que se tornam intrões”, então, (considerando a mesma versão) já fazia sentido escolher a opção (B), mais de acordo com o que é dito nas aulas, que vem nos manuais e que o programa não discrimina. Como alguns alunos fizeram, ingloriamente;

- Na prova da 1.ª fase, de 2010, a pergunta 2 do grupo III, exigia como certa, de quatro opções, relativas a métodos de datação radioactiva, uma das três que estavam erradas! Foi feito um alerta para este erro, que, não obstante, se manteve até final. Quem se chegou a pronunciar sobre essa situação específica, na sequência da intervenção de uma professora do ensino secundário, foi o Professor Carlos Fiolhais, neste mesmo blogue..
 
Perguntas em que se exige o contrário do que se recomenda no programa. Por exemplo, em matéria de ciclos de vida, no programa do ano II (normalmente o 11.º ano), página 10, “sugere-se, na medida do possível, a selecção de ciclos de vida simples, de seres conhecidos dos alunos (já estudados ou de habitats característicos da zona onde a escola se insere). Será fundamental que o professor seleccione construa e/ou adapte documentos apropriados aos seus alunos, nos quais os ciclos de vida se apresentem de modo simplificado no que respeita à identificação de estruturas morfológicas” (sic.), mas nos exames saem normalmente ciclos incomuns, com referência a estruturas muito específicas, de nomes particularmente esquisitos, e às vezes suportados em esquemas que deviam ter sido melhor adaptados, como aconteceu com o ciclo de vida do nemátodo do pinheiro (grupo III, da prova da 1.ª fase, em 2009), em que, em minha opinião, o esquema original, mesmo em inglês, era preferível, porque... mais claro e mais fácil de entender.

Perguntas que não fazem parte dos programas. Na pergunta 7 do grupo II, do exame da 2.ª fase de 2010, pede-se ao aluno que "explique em que medida as micorrizas contribuem para a prática de uma agricultura sustentável", sendo que há vários anos que as micorrizas deixaram de ser abordadas em qualquer programa de biologia do ensino secundário!

Os critérios de “correcção” são, por vezes, abstrusos, correspondendo mais à intenção ou imaginação(?) dos fazedores das provas do que a aspectos da resposta que os professores “correctores” julguem pertinentes, e com que, em certos casos, manifestamente discordam. Este facto é comum nas conversas entre professores classificadores, embora menos assumido do que o desejável em "letra de forma". Porém, quando o é, cai em saco roto, por imposição (e/ou indiferença) de quem manda.

Quem ganha o quê, com isto? Não havia necessidade…

José Batista da Ascenção

Nada mais fácil do que pensar* sem preconceitos

*pensar: aplicar ou colocar pensos; distribuir pensos; arrumar pensos (numa cena de pancadaria, por exemplo: «ele arrumou-lhe dois pensos»)

Tomemos os anos 1945 a 1965, em Portugal: o pós-guerra. Que se fazia então nas escolas portuguesas? Muita coisa detestável: o ensino era para alguns; os manuais eram livros únicos; o debate de ideias era pouco expressivo.

E fora das escolas? Mais coisas detestáveis: o trabalho assalariado começava muito cedo; a aprendizagem continuava em via única; o debate de ideias ganhava foros de segredo.

Significa isto que era tudo horrível? Bom, não. Sempre houve gente inteligente a tomar decisões corretas, sempre houve bons professores dentro e fora da escola, sempre houve decisores interessados nas pessoas, e no conhecimento.

Vivemos uma realidade nova nas escolas: o ensino é para muitos; pululam os manuais; o debate de ideias é livre. E, no entanto, não sentimos claramente que tudo esteja melhor. Nem todos os estudantes que terminaram a escolaridade obrigatória revelam muito mais conhecimentos ou aptidões que outros que, na 2.ª metade do século 20, iam trabalhar com a 4.ª classe feita—embora tenham um pouco mais do dobro do tempo de estudos. Por outro lado, a generosa oferta de manuais, que não é representativa de proporcional oferta de qualidade, esbate, inevitavelmente, a ideia de currículo nacional estruturado. Finalmente, o confronto de ideias não parece ter afastado a intolerância, ou remetido para segundo plano a predominante indigência dos juízos.

Quando nos damos ao trabalho de pensar sem ideias preconcebidas, não só afastamos fantasmas, como percebemos que diferentes épocas podem ser, em muitos aspetos, bastante parecidas—embora contrastantes noutros. Por exemplo: havia bons livros únicos. Hoje, nalgumas disciplinas, os professores queixam-se da escolha: é farta, mas não é satisfatória. Outro exemplo: havia precedências curriculares. Hoje, nalgumas disciplinas, ninguém tem a garantia de estar a ser entendido por uma turma que terá, ou não, pré-requisitos sólidos sobre matérias fundamentais, de modo a aprender os conceitos do nível seguinte.

O estado português tem gerido isto com pulso firme: derrapando para a prática cada vez mais instalada de teses construtivistas, facilitando experiências com pouco cariz científico, olhando sempre, tenso, por cima do ombro, para ver o que se faz «lá fora».

Ao contrário daquelas pessoas que julgam que um dos males do ensino nacional é a permanente mudança de rumo, eu julgo que o rumo, pelo contrário, tem sido a constante dos vários ministérios, contra todas as ocorrências e obstáculos. É o que a opinião pública identifica como «facilitismo» e «eduquês».

O balanço é negativo? Não, apesar de tudo isto, o balanço é positivo: ainda temos perto de um milhão de analfabetos, mas alfabetizámo-nos muito no último meio século. É este o ponto de partida das melhores práticas de ensino no mundo. E fizemos muita asneira, o que é sempre uma boa base de ponderação para entender o que é melhor. Quando parece que estamos encalhados é que estamos, com alguma probabilidade, em condições de raciocinar de forma mais abrangente, e de tomar as melhores decisões.

Passamos a vida a tropeçar na Finlândia. Nas várias Finlândias. Ora, se pode ser útil saber o que os outros fazem, é bom que percebamos que o nosso país copiou sempre uma considerável quantidade de disparates ao imitar práticas estrangeiras. O carimbo da importação não dá, aqui como no queijo, garantias de subida de qualidade. Temos de olhar para o espelho e perceber o que é mais simples para formar gente para a vida—aqui; na nossa terra.

Sobretudo, que não seja por preconceito que deixamos de olhar para os anos da ditadura a lembrar o que se fazia, porque havia boas coisas: na minha opinião de praticante, um currículo nacional nítido; programas que discriminavam os conteúdos, de forma clara, para as várias disciplinas e níveis; muitos professores provenientes da universidade, com boa preparação científica; espaços públicos adequados—as escolas do estado; avaliação equivalente para todos. Tiremos a canga da doutrinação—que, convenhamos, não funcionava—e andámos a produzir bons técnicos e bons quadros, durante alguns anos, embora em quantidade diminuta.

Até o facto de a doutrinação não funcionar nos poderá servir de guia: se o Estado Novo não conseguiu passar a mensagem doutrinária, com todo o peso do pilão utilizado, como podemos acreditar, em democracia, na efetividade duma Formação Cívica na formação de jovens? Qualquer rapariga ou rapaz de espírito livre vai marimbar-se instantaneamente para a conversa politicamente correta do catecismo! (E cumprir, estrategicamente, as manobras de avaliação que lhe garantam a nota…)

Ora tudo o que era bom no passado pode ser replicado, se não nos distrairmos com o que era mau e com a bússola. Então, vou rever: novamente na minha opinião de praticante, um currículo nacional nítido; programas que discriminem os conteúdos, de forma clara, para as várias disciplinas e níveis; muitos professores provenientes da universidade, com boa preparação científica; espaços públicos adequados—as escolas do estado; avaliação equivalente para todos.

O que é imperioso? Que o currículo e os programas respeitem os critérios de laicidade que são os da República. Que a preparação específica dos professores para o ensino diga respeito a coisas práticas (como é que pode ser introduzido com efetividade o conjunto dos números inteiros relativos, e não como é que podemos transformar, através da dinâmica de grupos, uma coisa enfadonha como a ficha de leitura de «Os Maias» num grande entretenimento como Os Ídolos). Que as escolas (direções, professores, auxiliares) não deixem passar em branco o respeito pela casa, pela instituição, pela finalidade. Um aluno pode ser cábula. Isso acompanha-se, altera-se. O aluno não pode é ser malcriado, ou destrutivo. Só a gerir o dia-a-dia e a manter o respeito já as direções têm muito que fazer. Não precisam de mais corveias.

Neste momento, vive-se ainda a vertigem dos projetos educativos. Não creio que possamos ver-nos livres dessa maçada tão cedo. Olhemos, então, com a devida reverência:

Com a chegada de 2013 aproxima-se, nas nossas escolas, o termo da vigência dos projetos educativos iniciados em 2010. Os projetos educativos são elaborados e aprovados pelos órgãos de gestão para uma vigência de 3 anos, e nada indica que devam ser consultados os professores nesta matéria. No entanto, «o direito a emitir opiniões e recomendações sobre as orientações e funcionamento do estabelecimento de ensino [...]» é reconhecido na lei (Decreto-Lei n.º 270/2009 de 30 de setembro: art.º 5.º, 2 a)). Penso que cumpre aos professores interessados, por conseguinte, darem um passinho em frente; e opinarem, recomendarem, discutirem.

Mas vejamos a lei: diz o Decreto-Lei n.º 75/2008 de 22 de Abril:

Artigo 9.º

«Instrumentos de autonomia

1 — O projecto educativo, o regulamento interno, os planos anual e plurianual de actividades e o orçamento constituem instrumentos do exercício da autonomia de todos os agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas, sendo entendidos para os efeitos do presente decreto-lei como:

a) «Projecto educativo» o documento que consagra a orientação educativa do agrupamento de escolas ou da escola não agrupada, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão para um horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais o agrupamento de escolas ou escola não agrupada se propõe cumprir a sua função educativa; [...]»

Diz o Decreto-Lei n.º 270/2009 de 30 de setembro:

art.º 5.º, 2 c)

tem o professor o «[...] direito à autonomia técnica e científica e à liberdade de escolha dos métodos de ensino, das tecnologias e técnicas de educação e dos tipos de meios auxiliares de ensino mais adequados, no respeito pelo currículo nacional, pelos programas e pelas orientações programáticas curriculares ou pedagógicas em vigor; [...]»

Pode, então, ser colocada a seguinte questão: se o professor, no exercício do seu direito, manifestar desacordo com o projeto curricular no que respeita à sua disciplina, deve ser obrigado a exercer aquilo que considera ser má orientação pedagógica, ou inadequado método de avaliação, para obedecer a um critério colegial—de especialistas noutras áreas? Ou mesmo, se tal se oferecer, a qualquer critério colegial? Violando os seus critérios pessoais, de especialista creditado? Desresponsabilizando-se pelo próprio ato de ensino?

Temos, portanto, de conciliar à força os inconciliáveis? A orientação da escola, ou do grupo, anulam a autonomia do professor?

Teremos, certamente, de repensar a articulação dos diplomas contraditórios; uma primeira possibilidade consiste em deixar à gestão e administração o que é da gestão e administração, e à pedagogia o que cabe à pedagogia.

Ora isto, que parece simples, não o é tanto: as direções têm, de facto, as mãos na massa quando a legislação em vigor põe à sua disposição conselhos pedagógicos que não são constituídos pelo número necessário de pedagogos (os professores diretamente provindos dos departamentos são apenas 4), mas por «comissários políticos» que não representam os docentes (o quadro legal prevê a nomeação, não a eleição, desses mesmos 4). (Isto tem, no entanto, a virtude de dar coerência ao sistema, e força à direção, o que convém que seja de leitura clara para todos.)

Assim sendo, o que inibe uma direção de forçar orientações ideológicas? Apenas o cuidado na interpretação da História… Em Portugal abundam os locais de divulgação das chamadas «novas pedagogias», identificados com vários institutos de formação de professores, algumas universidades, etc.; igualmente abundam os locais de exercício, que invadiram estruturas educativas, institutos de investigação na área educativa, sucessivos ministérios e que, no entretempo—para o melhor e para o pior—produziram legislação. No reverso da medalha, em contracorrente, outras manifestações: as neurociências, as ciências da cognição, a alcunha do «eduquês», de dedo apontado (o «pédagol» dos franceses… não esqueçamos, o fenómeno é mundial), a teimosia em manter métodos mais testados pela acumulação da experiência do que pela vontade de tudo mudar, num gesto rasgado, durante uma legislatura: o ensino, a natureza humana, o universo. Esta contracorrente parece ter feito agora uma aproximação ao poder, com o novo ministro.

É, então, o quê, o cuidado na interpretação da História? É o bom senso prevalecente numa área em que as cobaias de todas as experiências são seres humanos com cujo futuro estamos a jogar. Gregos e Troianos querem a inclusão, ou seja—o sucesso educativo junto de uma população escolar alargada, em que fatores pessoais, económicos, sociais, possam ser minimizados, e em que os alunos tenham ao seu dispor fontes de conhecimento efetivas, concorrendo em igualdade de circunstâncias a empregos, ao casamento, à paternidade, à vida. Muito bem.

Mas qual tem sido o resultado das ditas «novas pedagogias» (vão a caminho dos 100 anos, nalguns países)?: vários icebergs, e outros tantos casos de naufrágio. Os EUA, para começar; o Reino Unido, solidário com a antiga colónia; a Europa do Sul; a França (a melhor educação europeia, no dizer de alguns, no despontar do século 20), etc.

E também Portugal, colocado como está nas aferições da OCDE alargada—vulgo PISA.

Dirão: os rankings são os rankings. Não ligamos a essas coisas.

Seja. Mas ligamos, então, a quê? Àquilo a que se chama, esperançosamente, num deslize de objetividade, outras coisas? Quais coisas, senhores? Os nossos alunos estão, tipicamente, mais ignorantes das disciplinas curriculares, menos bem educados, nada incomodados com o linguajar (deixemos a Língua: isso é já do domínio da Metafísica), igualmente ignorantes do que de mais interessante a humanidade fez em música, em arte, em literatura, em ciência, no exercício da curiosidade inteligente e na compreensão do Mundo. Em termos sonoros domina, nos nossos corredores e pátios, o grito histérico, o palavrão, a agressão e o insulto. O bom selvagem anda por aí, e só é moderado pela Geografia do território: Portugal não é, felizmente, um coio de marginais. Os miúdos não foram completamente ignorados até chegarem à escola.

Estamos a gerar inclusão? Os nossos projetos educativos, curriculares de escola, e curriculares de turma, e toda essa sinfonia de projetos conluiados, estão a segregar cidadania, futuros férteis de possibilidades, amanhãs que cantam?

Não: estamos a usar meninas e meninos como cobaias de ideologias que estão por demonstrar. Que, quase passados 100 anos, nalguns sítios da Terra, produziram ignorância, exclusão, sujeição. Estamos a ser agentes de uma ideologia que não sabemos se não tem aspetos tenebrosos.

Estamos a brincar às «Ciências Pedagógicas». Com—repito—meninas e meninos.

O que nos diz o bom senso? Que devemos governar a escola com equilíbrio, com economia, em ordem ao conhecimento dos conteúdos das disciplinas, reguladas por programas nacionais, em nome do maior número possível de alunos.

Isto necessita de uma estrutura, administrada por uma direção. A direção trata do equilíbrio e da economia; a estrutura trata da pedagogia e da avaliação. A estrutura é constituída por professores, organizados em grupos disciplinares para os consensos desejáveis, mas centrados nas suas praticas pessoais e respeitando os programas. É isso que lhes cabe. É por isso que podem ser responsabilizados. A direção, reforçada pela legislação existente, dirige. Tem melhores condições que nunca para fazer o que já se fez bastante bem, se não me falha a memória. Não tem é condições para adotar ideologias peregrinas, pondo-se a experimentar: falta-lhe a capacidade científica; falta-lhe fôlego; falta-lhe estatura; falta-lhe o direito.

Sobra-lhe, no entanto, espaço para deixar boas memórias nos professores que dirija: proporcionando-lhes boas condições de trabalho (a organização e equipamento das salas de professores e dos gabinetes deixam por vezes muito a desejar), travando as guerras com o recente senhorio (sim, a Parque Escolar) para que os edifícios vejam todas as más soluções anuladas, ou minimizadas (coisas estragadas e partidas, ou que funcionam mal, ou mesmo não funcionam, rotinas de trabalho e de serviços que não são as desejáveis, etc.), e pondo em prática medidas de gestão que tornem a escola num espaço de educação cívica e de atenção às tarefas do quotidiano (vulgo, estudo e trabalho) que todos pretendemos: quer docentes quer, muito naturalmente, discentes.

Qual é, então, a conclusão de todo este arrazoado?: que, no próximo projeto educativo, as direções se preocupem com dirigir a escola. Não com explicar aos professores como é que se ensina e avalia.

Não sabem tanto como isso.

E que o ministério se reduza à gestão dos grandes processos: o currículo nacional; os programas das disciplinas; os passos da progressão e os processos gerais de avaliação e certificação; a seleção de docentes e a carreira do ensino público; o espaço das escolas públicas.

Uma pequena fração da atual estrutura é amplamente suficiente para isto.

António Mouzinho