Se conseguimos dar um passo tão positivo, talvez possamos pensar noutro

Ouvido um programa de rádio e lidas algumas notícias acerca dos resultados que os alunos portugueses de quinze anos obtiveram na última testagem do PISA (Programa International de Avaliação de Estudantes), analisada também alguma da informação disponibilizada pelo IAVE (Instituto de Avaliação Educacional), noto dois aspectos que tendem a ficar na penumbra e que, no meu entender, deviam ser consciencializados e discutidos.

1. O mencionado programa não mede, nem seria de esperar que medisse, todas as aprendizagens escolares. Mede algumas aprendizagens que se se determina que os alunos adquiram em algumas áreas disciplinares (Matemática, Ciências e Língua materna).

Sendo da responsabilidade da OCDE, e de modo coerente com as finalidades desta Organização - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico -, o programa mede, em concreto, as competências funcionais que essas áreas proporcionam "na resolução de situações relacionadas com o dia a dia", que consideram como especialmente adequadas para o desenvolvimento económico-financeiro dos "países ou economias" que nele participam.

O facto de os nossos alunos terem demonstrado um bom desempenho no referente a essas competências deve alegrar-nos, uma vez que se trata de desempenhos necessários para si próprios e para a sociedade.

2. Porém, devemos perguntar: está o nosso sistema educativo, à semelhança de muitos outros, a investir, de modo similar, noutras aprendizagens que são igualmente da sua responsabilidade? 

De modo mais explícito: está a dar a mesma atenção (legislativa, curricular e de ensino) a aprendizagens que têm "valor em si" mas nas quais não se vislumbra valor instrumental?

Não me parece. As artes e as humanidades, os domínios clássicos, muito conotados com esse valor, mas que não se reduzem a ele, têm sido afastados, secundarizados, o mesmo acontecendo a dimensões do trio matemática-ciências-línguas às quais não se atribui utilidade imediata.

Estes dois aspectos que se traduzem em verdadeiros problemas não são, é certo, exclusivos do nosso país, mas nem por isso os devemos descuidar. De facto, eles deveriam começar a preocupar-nos seriamente.

Se conseguimos dar um passo tão positivo no que respeita à demonstração das mencionadas competências funcionais, talvez agora possamos pensar em retomar o que na aprendizagem escolar tem sido sacrificado, em nome dessa demonstração.

Designação precisa-se...

As mentalidades ou certos aspectos delas podem mudar muito rapidamente, basta que a orientação (ou pressão) seja a certa, bem engendrada e melhor executada, sempre, claro está, dissimulada.

No campo da educação escolar, há duas décadas, talvez um pouco mais, vimos alicerçar-se um modo de pensar que Marçal Grilo, ex-ministro da educação, designou por eduquês. Não vale a pena voltarmos à sua caracterização pois os leitores deste blogue, sobretudo os que o acompanham tê-la-ão presente.

Acontece que, nos anos mais recentes, esse modo de pensar tem-se desvanecido, foi sendo esquecido, deixou de estar na moda; ao mesmo tempo um outro modo de pensar foi-se infiltrando nos discursos e nas práticas pedagógicas, passando a ser a moda.

Este novo modo de pensar, tal como o anterior, impõe-se como o único válido, como aquele que salvará as novas gerações, o mundo... No caso, sem ele não haverá, não poderá haver, salvação; só ele pode garantir o futuro, o século XXI.

Como já estamos atrasados para o futuro - afinal, já entrámos nesse século -, é preciso mudar rápida e radicalmente a escola, os espaços e os recursos de aprendizagem, os modos de aprendizagem, o rol de literacias e as competências que lhes estão associadas... tudo, mas tudo o que vem de trás, do passado, mesmo que o passado seja presente, por ser catalogado como tradicional, como obsoleto, não serve, tem de ser recusado, mudado, inovado...

Acresce dizer que tal como o velho eduquês, este "modo de pensar" permite estabelecer uma linha bem definida entre "crentes" e "hereges", ou seja, entre aqueles que o aceitam tal e qual e aqueles o submetem, como convém num ambiente intelectual digno desse nome, a crítica.

Também como o anterior modo de pensar, este ganhou reconhecimento académico (surgiram especialistas, livros e artigos, revistas temáticas, teses, congressos e outros eventos, tudo com a marca de científico) e legitimidade curricular (organismos internacionais avançam orientações e recomendações; os poderes, políticos e escolares, acolhem-nas e determinam).

E, assim, o novo modo de pensar, a que falta uma designação, instala-se para ficar. Pelo menos por umas décadas...

Afaste-se da escola quem não é da escola

Anteontem foi publicado um texto no Diário de Notícias cujo título é Em 30 alunos, três a cinco têm uma doença mental". "Uma enormidade", foi a adjectivação usada pela pessoa que mo mandou. "Uma enormidade", respondi eu. Há que explicar...

Pedro Sousa Tavares, que assinou o texto, transcreve declarações de um especialista em psiquiatra e saúde mental:

"Em todo o mundo, a prestação de milhões de alunos é afetada por «problemas que não têm nada a ver com dificuldades socioeconómicas, preguiça ou dislexia". O que os afeta (...) são perturbações como a ansiedade, a depressão, o défice de atenção e a hiperatividade, muito mais frequentes se poderia imaginar: «Numa turma de 30 alunos há 3 a 5 que têm uma doença mental», garante, acrescentando que esta é uma estatística sempre igual, estejamos nós "em Portugal, Islândia, Bangladesh, Angola ou Estados Unidos". O impacto no desempenho - muitas vezes confundido com falta de empenho - é determinante: «Não conseguem ter a mesma capacidade de aprendizagem nem o mesmo desempenho cognitivo - e já agora também social, relacional e comportamental, explica». «Não conseguem ter atenção, não conseguem processar a informação, descodificar a informação e exprimir os conteúdos percebidos». Limitações que surgem «mesmo que as patologias sejam ligeiras»".

Apesar de a minha formação de base ser em Psicologia, não posso comentar estas declarações pois não sei que estudo foi feito para as sustentar e, logo, com tanta segurança. Parece-me tratar-se de um estudo internacional que talvez tenha beneficiado de amostras nacionais, talvez tenha abrangido todos os níveis e sectores de ensino, talvez tenham sido usados instrumentos devidamente validados para cada população (de modo a identificar a "ansiedade", a "depressão", o "défice de atenção" e a "hiperatividade"), talvez o tratamento dos dados seja digno de confiança...

Por outro lado parece-me que o discurso a que a notícia dá acesso é conceptualmente discutível: a "depressão" e o "défice de atenção" dificilmente cabem no saco (ao que parece sem fundo) que é o das "patologias", da "doença mental". As implicações para o campo da educação escolar ainda me parecem mais discutíveis, mas a "patologização da aprendizagem" está instalada e a tentação de a engordar é grande.

Passando por cima destas dúvidas (de monta), incido naquilo em que me posso pronunciar: a formação de professores.

É fatal como o destino: qualquer associação, confederação, sindicado, grupo de investigação, empresa, autarquia... que ambicione (maior) protagonismo e outras vantagens declara-se altruisticamente, salvador da escola, dos alunos, dos professores... e, através deles, à maneira do policial cómico Duarte & Companhia, "quiçá, da humanidade"

(As patologias acima indicadas pelo citado especialista, nas suas palavras, " podem levar no futuro a outras consequências para além do insucesso escolar").

O caso em apreço não é excepção a essa "força de vontade". Uma tal "Eutimia, Aliança Europeia Contra a Depressão em Portugal" elaborou um programa de formação contínua de professores, apresentou-a a uma mão bem cheia de municípios (com a autarquização da educação deu o passo certo, pois estas entidades passaram a ter um poder real no sistema educativo, nomeadamente de decidem uma parte do currículo das escolas que lhes estão afectas e da formação dos seus professores) que, naturalmente, o acolheram e, pela certa, o agradeceram (pois vêem neste tipo de propostas trunfos para a sua afirmação).

Assim, no Dia Mundial de Prevenção do Suicídio (há dias para tudo!), foi anunciado que esse programa está pronto para avançar, permitindo, numa primeira etapa (neste ano lectivo?) "treinar entre 1500 e 2000 professores" para que...

"... possam distinguir, na sala de aulas, o que são maus comportamentos e o que podem ser sinais de doença mental."

Semelhante informação é dada no jornal Público, num artigo assinado por Catarina Gomes com um título muito esclarecedor Professores com formação para identificar perturbações psiquiátricas nos jovens, isto é para...

"... saberem identificar «a diferença entre um comportamento desafiador, mas que é ‘normal’, e atitudes que podem esconder uma perturbação psiquiátrica nas crianças e adolescentes»".

Neste artigo adianta-se que o programa, Why School (que encontrei aqui) tem como objectivo:

"... melhorar a literacia e as aptidões na gestão dos problemas de saúde mental [por parte dos professores], em particular na identificação de casos, triagem, referenciação e apoio aos casos em risco" para "melhorar o acesso dos jovens aos cuidados de saúde mental".

Ou seja, muito basicamente, os professores vão ser ensinados a fazer um (pré-)diagnóstico com vertentes médicas (psiquiátricas), psicológicas e também pedagógicas. As considerações que urgem fazer a esta prática dariam, no mínimo, um longo artigo numa revista séria.

Limito-me, por agora, a notar um "pormenor" que envolve a noção de competência científica e ético-deontológica: diagnósticos e pré-diagnósticos médicos, psicológicos e pedagógicos são, respectivamente, da responsabilidade de médicos, de psicólogos e de pedagogos (estes na condição se terem preparação para tal). O professor não é médico, não é psicólogo, não é pedagogo, logo não pode fazer diagnósticos nem pré-diagnósticos que são atribuições desses profissionais. Os professores, lembremo-lo, são profissionais que ensinam, e, nessa conformidade, podem e devem fazer o diagnóstico do estado da aprendizagem dos alunos. Ponto.

Para que o leitor fique mais elucidado, deixo aqui um extracto do Código Deontológico da Ordem dos Psicólogos Portugueses sobre a avaliação psicológica

"A avaliação psicológica é um acto exclusivo da Psicologia e um elemento distintivo da autonomia técnica dos/as psicólogos/as relativamente a outros profissionais (...)"

A terminar, não consigo evitar uma pergunta retórica: Porque é que toda esta gente que anda à volta da escola e que não é a da escola não deixa os professores e os alunos em paz, concentrados no que a escola, efectivamente, é !?

A plena escolarização

Os cortes orçamentais para a educação são, lamentavelmente, transversais nos países que, no século XX, conseguiram alargar de modo (quase) pleno a escolarização: a todos os sujeitos, ao longo da vida.

O boneco acima (retirado dos famosos e muito americanos Simpsons) é um exagero, mas denota bem a preocupação que devemos ter com o assunto.

2004: Silva Lopes e o Sistema Educativo

“Tenho esperança. É o que me vem sustentando: a esperança de que amanhã é que é.” (Vergílio Ferreira, 1916-1996).

Para Winston Churchill, “quanto mais para trás se olhar, mais para a frente se poderá ver”. Seguindo este conselho, embora não à letra quanto a remotos percursos, com a finalidade de perspectivar o futuro da educação portuguesa, entendo, todavia, que para encarar o futuro há que viver o presente e estudar o passado de um país “onde a inteligência é um capital inútil e onde o único capital deveras produtivo é a falta de vergonha e a falta de escrúpulos”, como escreveu o médico e publicistaManuel Laranjeira, em inícios do século passado (1908), no jornal portuense - “O Norte”.

No uso que tenho feito na colaboração modesta em jornais e revistas, publicação de livros e, mais recentemente, co-autoria, aqui, no blogue De Rerum Natura, fazendo eu uso da escrita (sabendo que o faço, ao contrário de Monsieur Jourdain, personagem principal de Moliére, em O burguês gentil-homem, que fazia prosa desconhecendo que a fazia), talvez, com o único mérito de me preocupar, de há meio século para cá, com as "ninharias do ensino”, transcrevo, agora, uma carta dirigida à direcção do jornal Público, e aí publicada com o título “A preocupação de Silva Lopes com a educação” , em 10/11/2004. Nela escrevi, em transcrição integral, com exclusão de algumas notas actuais minhas, assinaladas entre parêntesis rectos:

«Foi transcrita no Público uma recente entrevista televisiva de Silva Lopes em que este professor de Economia nos dá conta do seu desencanto com o lamentável estado da educação. “É um desastre completo. Nem daqui a 30 ou 40 anos nos livramos dos erros que andamos a fazer hoje”. Ao ser interpelado se tal se ficava a dever ao pouco investimento feito neste sector, não hesita em responder com um vigoroso não. Aduzindo, a título de exemplo, o facto de “sobretudo no fim da carreira, termos alguns dos professores primários mais bem pagos da Europa”. Ora, tal só é possível com a cobertura de um injusto Estatuto da Carreira Docente que iguala desiguais fazendo com que todos os professores atinjam o topo da carreira [através, por vezes, de caricatos cursos de complemento de habilitações] sem ter em conta a respectiva formação académica, que vai desde um curso médio a uma licenciatura universitária, quer se destine à docência do 1.º ciclo do ensino básico ou até do ensino secundário. É só uma questão de tempo de serviço! [Como escreveu o professor universitário e neurocirurgião João Lobo Antunes, “as carreiras são entre nós matéria importante, visto estarmos num país de carreiristas no qual todos buscam uma calha que lhes permita deslizar sem atrito”].

E não hesita em prosseguir, Silva Lopes: “Nunca ninguém me explicou por que é que não há concursos verdadeiros para professores, por que é que se utilizam as notas das universidades, venham elas de uma escola boa e exigente ou de uma universidade manhosa e perdulária nas notas”. [Aliás, de há muito, que esta temática tem merecido a minha desvelada atenção; do que me recordo, através de vários posts publicados neste blogue, intitulando-se o primeiro, “O exame de acesso à carreira docente” ( 15/02/2008) e o último, “Lóbis Sindicais e o Exame de Entrada na Carreira Docente”, de 7 de Dezembro último]. Esta aberração, denunciada acima por Silva Lopes, muito se amplia se contabilizarmos, outrossim, os docentes oriundos do ensino politécnico a concorrerem, em idênticas circunstâncias, para a docência do 2.º ciclo do básico com os saídos da universidade. Mas basta de seguir a “‘política do avestruz” no que respeita à formação dos alunos!

Há que encarar os factos de frente e sem sofismas para acabar com o escândalo de uma percentagem de crianças terminar o 1.º ciclo do básico sem saber ler, escrever ou contar (o chamado LEC), vítimas inocentes de um sistema educativo permissivo, e sem respeitabilidade, que distribui, a eito e sem jeito, diplomas com simples finalidades estatísticas para uso da União Europeia e de um país em que “se ensina pouco, se educa menos e se exige quase nada”, em denúncia pública da Associação Comercial do Porto, anos atrás. E isto para não falar dos inúmeros ignorantes, diplomados por uma desregrada massificação do próprio ensino superior.»

Esperançoso me encontro que fortes ventos de mudança afastem para longe as plúmbeas nuvens que têm pairado e, pior do que isso, feito chover copiosamente disparates sobre o sistema educativo nacional. E, com isso, se não cumpra a ironia amarga de Oscar Wilde, quando nos diz que “a experiência é o nome que damos aos erros que cometemos”; e, por outro lado, os maus fados nos afastem da denúncia de Ramalho Ortigão (1836-1915) quando se queixou amargamente da educação do seu tempo, dizendo ser “uma burla atroz”. E porque cá e lá más fadas têm havido a atravessar fronteiras, o filósofo alemão Nietzche (1844-1900), contemporâneo da Ramalhal figura, não se mostra menos pessimista relativamente à educação do seu torrão natal: “E assim cheguei até vós, ó homens de hoje, e ao país da educação. E o que me aconteceu? Não obstante toda a minha ansiedade, tive de rir. Nunca os meus olhos tinham contemplado algo tão manchado e heterogéneo”.

Entretanto, nesta época natalícia, de apelo à paz e à concórdia, ouvem-se já algumas lamúrias sindicais de carpideiras da desgraça, futuras viúvas de uma situação de “quanto pior melhor”, em guerra surda com as reformas em gestação para darem nova vida ao sistema educativo nacional. Haja esperança!

Na imagem: Silva Lopes, ministro das Finanças e do Plano, nos II e III Governos Provisórios.

Quotas!

Boneco chegada à caixa de correio do De Rerum Natura. Datado de 2008, mantém o sentido no quadro da avaliação do desempenho docente.

O afastamento de Luís Capucha responsável pelo Programa Novas Oportunidades

“As Novas Oportunidades são uma megaprodução que atribue uma credenciação à ignorância” (Pedro Passos Coelho, em Maio deste ano).

Foi noticiado ontem no Público não ter o actual governo reconduzido Luís Capucha no cargo de presidente da Agência Nacional para a Qualificação (ANQ) responsável pelo programa Novas Oportunidades.

A solicitação deste jornal diário, em 7 de Julho do ano passado, sobre as Novas Oportunidades foram aí publicados, em simultâneo, dois artigos de opinião. Um a favor, da autoria de Luís Capucha em que ele aproveita para se auto-elogiar, no esquecimento ou na ignorância da máxima latina de que laus in ore propria vlescit (isto é, louvor em boca própria é vitupério). Outro contra, por mim subscrito, com o título “Estarão aqui em causa Novas Oportunidades ou Novos Oportunismos?”

Transcrevo abaixo esse meu texto, pela actualidade de que se reveste e por o De Rerum Natura ter sido sempre muito crítico publicamente em relação às Novas Oportunidades. Escrevi então:

"No ano de 2006, foram divulgados os resultados do PISA (“Programme for International Student Assessment”) que colocaram Portugal apenas à frente da Grécia, da Turquia e do México.

(…) Era este, portanto, o desolador panorama do nosso país em que “até dá pena ver o esforço das autoridades portuguesas para desvalorizar o PISA e, quando não o desvalorizam, o esforço para desculpabilizar um sistema que assim se vê tão cruamente retratado e, claro, abalado”, dizia Carlos Fiolhais.

E se no sistema educativo regular dos jovens portugueses com a idade de 15 anos, pois é neste escalão etário que incide o PISA, houve maus resultados impossíveis de esconder, no Programa Novas Oportunidades, destinado a indivíduos maiores de 18 anos que deixaram de frequentar a escola por reprovações sucessivas [ou em aditamento que faço agora, ou por carências económicas] os resultados transformaram-se em êxitos estatísticos oficiais de uma desastrada política educativa.

A réstia de esperança que pudesse haver sobre a bondade de uma segunda oportunidade, para quem desperdiça uma primeira, foi abalada em seus frágeis alicerces pela leitura de uma extensa reportagem sobre os Cursos de Educação e Formação, publicados no “Expresso” (08/12/2007). Por ela se ficou a saber que estes badalados cursos para aumentar as percentagens estatísticas de portugueses que terminaram os 6.º, o 9.º e 12.º anos de escolaridade, não espelham uma situação verdadeiramente verdadeira, credível ou séria.

Não querendo generalizar a todos estes cursos efeitos perversos, tenho razões para pensar que em sua grande maioria sirvam apenas para passar o tempo de quem procura um diploma avalizado pelo Estado. A título de mero exemplo, extraio ainda do "Expresso" este elucidativo pedaço de prosa da autoria do professor que denunciou ao Presidente da República o verdadeiro escândalo que se acoberta por detrás destas actividades curriculares: “Estes frequentadores da escola aparecem nas aulas sem trazer uma esferográfica ou uma folha de papel. Trazem o boné, o telemóvel, os ‘headphones’ e uma vontade incrível de não aprender e não deixar aprender”.

Nas sábias palavras de Stephen Covery, “se continuarmos a fazer o que estamos fazendo, continuaremos conseguindo o que estamos a conseguir”. Ou seja, continuando a consentir “que se estejam a fabricar ignorantes às pazadas” (Medina Carreira), a educação portuguesa corre o risco de ruir ao peso das Novas Oportunidades". Amplamento satisfeito com o trabalho por si próprio produzido, Luís Capucha disse ter “cumprido a sua missão” para logo acrescentar em jeito de despedida como quem acha ser díficil a respectiva substituição: “Espero que o Governo arranje alguém que continue à altura” ("Público", 06/08/2011). Comoventes, ou mesmo trágicas, estas suas palavras, não se desse o caso de serem de um ridículo atroz.

Na fotografia: Luís Capucha.

A SEPARAÇÂO ENTRE LETRAS E CIÊNCIAS

Transcrevo o meu artigo de opinião saído no Público de hoje:

Acabo de ler no PÚBLICO o artigo de opinião da professora catedrática da Faculdade de Letras de Lisboa, Helena Carvalhão Buescu, intitulado “Há que deixar de manipular os resultados e os factos” (31/07/2011), tendo como motivo “o ensino do Português e da literatura no ensino básico e secundário e o resultado dos exames".

Pela modéstia dos meus estudos do ensino secundário no âmbito das Letras e continuação de estudos superiores em fronteiras das Ciências, mas com o arrimo de amador constante e interessado (aquele que ama) das Belas-Letras, atrevo-me a pensar que muitas coisas negativas que ainda hoje se passam no âmbito das humanidades têm raízes seculares nesta análise:

“Podemos situar no segundo terço do século XVIII a generalização em França, na opinião esclarecida duma sensibilidade intelectual que opõe as Letras às Ciências, dando às ciências uma prioridade que o ensino lhes recusa. As Letras correspondem a uma perda de tempo e de inteligência. As Ciências, graças às explicações técnicas, permitem melhorar a condição do Homem na Terra” (“Da história da ciência à história do pensamento”, Georges Gusdorf Editores Livreiros Ld.ª, Lisboa 1988. pp. 30-31).

Mas porque a história não é (sob o risco de estar a dizer um disparate) um fluir de acontecimentos sem retorno, ao contrário das águas do rio que não deixam que a pessoa se banhe duas vezes na mesma água, sendo feita de avanços e retrocessos reproduzo um pedaço de um outro texto:

“O domínio da Matemática pressupõe a formação filológica para que o professor possa não só interpretar, mas também corrigir e melhorar Euclides, Arquimedes, Ptolomeu e todos os outros príncipes e heróis da ciência matemática” (Petri Rami actio secunda pro regia mathematicae professionis cathedra, 1566, em P. RAMI e Talaei Collectaneae”, p. 541).

Regressando ao século XXI, reproduzo, sem, de forma alguma, querer desmerecer a sua acção prestimosa no âmbito do desenvolvimento da investigação científica, uma entrevista do então ministro da Ciência e Tecnologia e Ensino Superior Mariano Gago acerca “da criação de cursos curtos de especialização tecnológica no ensino superior (tendo na altura sido aprovados 70) ", através, segundo ele próprio, “de formações curtas e de acesso fácil” sendo para o acesso a estes cursos abolida a prova de Literatura Portuguesa, “um funil social” (PÚBLICO, 07/11/2005).

Ou seja, desta forma ficou-se a saber que a Literatura Portuguesa, leitura e interpretação de obras literárias dos seus maiores vultos, tem impedido o avanço tecnológico nacional por dificultar a entrada de iletrados no ensino superior, sendo esse obstáculo removido com o aparecimento das Novas Oportunidades e Provas de Acesso ao Ensino Superior para maiores de 23 anos.

Os resultados de uma política em que se chegou a defender os erros de ortografia desde que o professor percebesse o que o aluno queria escrever (numa espécie de advinhação ) estão bem patentes numa geração de uns tantos alunos que lê mecanicamente os textos sem saber interpretá-los. Este divórcio entre Letras e Ciências continua a verificar-se entre o Português e a Matemática sem que os seus responsáveis governamentais se tenham apercebido que para resolver problemas matemáticos há que interpretar devidamente os seus enunciados.

Os maus resultados obtidos nos últimos exames nacionais destas duas disciplinas assim o diagnosticam e o provaram, dando razão a Nuno Crato ao receitar uma terapia conjunta para debelar esta verdadeira gangrena do ensino, através do aumento das respectivas cargas curriculares.

É o primeiro, mas seguro passo, a que outros se seguirão, por maiores que sejam os entraves no caminho de um marcar passo, ou mesmo retrocesso, do sistema educativo nacional.

Empréstimo de manuais

Texto de Maria Prata, professora na Alemanha, a quem perguntei como funciona a adopção e compra de manuais escolares para o ensino básico nesse país.

Até há poucos anos, todas as escolas estatais alemãs disponibilizavam os manuais escolares em forma de empréstimo aos seus alunos. Os pais compravam os livros de exercícios, lápis, cadernos, borrachas, pincéis e outro material de uso individual e menos dispendioso.

A noção de responsabilidade pelos livros, como um material de ensino pelo qual se aprende, é inculcada nas crianças desde o primeiro ano da escola.

Os manuais são distribuídos na primeira semana de aulas. Em cada manual, os alunos registam o seu nome, a turma e o ano lectivo, mas não lhes é permitido escrever mais nada. Assim, têm de copiar manualmente para o caderno as regras, leis, excepções, vocábulos e outras explicações que os manuais contêm e que os professores consideram ser necessárias para compreender a matéria. Normalmente, são trabalhos de casa.

Comprometem-se a entregar, no final do ano lectivo, os livros que receberam em estado de voltar a ser usado por outros colegas no ano seguinte. Caso não o façam, não recebem as notas. Por cada exemplar que tenham danificado substancialmente, pagam uma multa simbólica e os estragos, datados, são anotados no respectivo livro.

Um professor orienta a equipa de alunos que procede, no início de cada ano lectivo, à distribuição dos manuais, e, na última semana de aulas, à sua recolha e ao controlo individual do estado que apresentam.

Os manuais só são substituídos quando estão desactualizados (ou muito usados ou estragados). Normalmente, a sua estimativa de vida é de cinco anos, mas podem ser usados durante mais tempo. Em disciplinas como a Matemática, Física, mas também Inglês ou Alemão, não perdem a actualidade e a validade científica, quer em conteúdos, quer na orientação pedagógico-didáctica, de um ano para outro.

As escolas não têm dinheiro para comprar manuais novos todos os anos. Os seus meios financeiros são limitados e os gastos de uma unidade escolar são elevados. E, afinal, por que razão substituir um manual quando ele, conscienciosamente escolhido pelos professores no ano anterior graças à sua organização, apresentação e explicitação da matéria, originalidade e adequação dos exercícios, está a dar provas de favorecer e apoiar a aprendizagem da maioria dos alunos?

Ultimamente, os estados sofrem do problema de escassos recursos financeiros (o caso da cidade-estado de Berlim, por exemplo), tendo as famílias de comprar os livros escolares. Mesmo neste caso, é impossível as escolas exigirem manuais diferentes todos os anos. Além disso, as famílias com mais de um filho em idade de frequentar a escolaridade obrigatória nunca aceitariam tal medida.

Na verdade, como poderia uma escola justificar que o livro adoptado no ano anterior pelas suas óptimas qualidades didácticas, e que os pais tiveram de adquirir para um filho, passados doze meses deixasse de ser actual, óptimo e didáctico e tivesse de ser impreterivelmente substituído por outro, para ser usado por outro filho? Teriam os professores tomado uma decisão precipitada ou de alguma forma influenciada?

Não se inventa um novo método didáctico em cada ano; pelo contrário, as ideias necessitam de tempo para amadurecer e todos os métodos didácticos deveriam ser testados empiricamente antes de serem usados com os alunos.

Finalmente, as editoras alemãs sabem que, tendo uma escola adoptado um manual de uma disciplina para um determinado ano de escolaridade, a sua substituição só poderá acontecer alguns anos mais tarde.

Maria Prata

Igualar por baixo

É bem conhecido que nos rankings feitos com base nos exames nacionais as escolas privadas se têm vindo a destacar no nosso país. O mesmo acontece em processos internacionais de avaliação. Curiosamente, as privadas conseguiam produzir esses melhores resultados com menos dinheiro, oferecendo bons exemplos de gestão. Portanto, seria de esperar que o Ministério da Educação, responsável pelas escolas públicas, procurasse promover o ensino nessas escolas de modo a alcançar os níveis que muitas privadas conseguem.

Mas em vez disso o que vemos? Um ataque insensato às privadas, através de cortes nos financiamentos que lhes estavam prometidos por meio de contratos de associação. Está muito na linha da pior tradição portuguesa: se há alguém melhor do que nós, em vez de o tentarmos imitar no que ele tem de melhor, procuramos destruí-lo, usando todos os meios possíveis e imaginários, de modo a que prevaleça a mediocridade. O nosso ensino precisa urgentemente de diferença, de alternativa, de emulação. Mas o que se perspectiva cada vez mais, agora com o pretexto da crise, é uma igualitarização por baixo.

"Quatro andamentos"

Alexandra Pinheiro, do Fórum para a Liberdade de Educação, publicou no jornal Sol de 1 de Setembro passado, um texto de opinião que, além de fazer uma síntese do último processo de encerramento de escolas, deixa algumas reflexões importantes e uma pergunta inqueitante. Desse texto, que pode ser lido aqui, seleccionámos alguns extractos por se relacionarem com a interrogação que tem emergido neste blogue: as medidas educativas dependem de decisões políticas e/ou do conhecimento científico de que dispomos?

"O Ministério da Educação anuncia que vai fechar as escolas estatais com menos de 21 alunos. Sem apresentar estudos que sustentem a decisão, invoca razões pedagógicas e de socialização. O presidente do Observatório Geral de Educação demite-se, reclamando um esclarecimento verdadeiro aos cidadãos. O Ministério da Educação anuncia também a fusão de várias escolas e a criação de Mega Agrupamentos, mais uma vez sem apresentação de dados que justifiquem a medida (...).

Curiosamente, e com financiamento estatal, no Reino Unido prepara-se legislação que irá permitir aos pais e professores abrirem escolas de pequena dimensão; na Finlândia, as escolas pequenas são exemplos de sucesso; e, na Suécia, um conjunto de cidadãos pode requerer a abertura de uma escola se reunir um mínimo de 20 alunos interessados (...).

Se estas políticas afectam, sobretudo, aqueles que menos podem contra a voragem da burocracia e centralismo do Ministério da Educação, não significa isto que o Estado está a abdicar de garantir o direito a uma educação de qualidade a todas as crianças e jovens, apenas para manter a sua posição de controlo e monopólio do ensino?"

MAIS COMENTÁRIOS SOBRE O EDUQUÊS

Guilherme Valente reviu os seus últimos comentários a comentários que afixámos numa caixa de comentários e pediu-nos para os publicarmos como post, para que a sua posição fique ainda mais clara e a discussão possa prosseguir:

1. Finalmente mexeram-se. Vão chegando alguns comentários ao meu texto (é pena que continuem anónimos), aparentemente mais elaborados. Aparentemente, porque, na realidade, nada apresentam de substantivo. Andam à volta, fazem sempre uma leitura fragmentária do que temos escrito, como se num texto de um blogue pudéssemos estar sempre a repetir tudo, a fazer um livro. E sempre o recurso ao expediente ou à autoridade: O Desidério Murcho disse, a Helena Damião afirmou isto, o David Justino (que devia, aliás, estar calado) escreveu aquilo. Até o Karl Popper, meu Deus, que se ouvisse chamar ciências ao que as «ciências» da educação produzem teria um badagaio.

Aproveito a deixa, aliás, para dizer o que é mais do que óbvio. As «ciências» da educação, mesmo quando, eventualmente, aconteça produzirem trabalhos com interesse no seu âmbito, não são, por todas as mais do que evidentes razões, ciências. Serão estudos sobre educação, isso aceita-se. Mas, quase todos os que conheço, muito banais, muito fraquinhos, alguns deles mesmo muito ridículos. E quase sempre na tal linguagem que oculta a mediocridade do conteúdo. Teses de douramento? De modo nenhum. Só no reino do «eduquês»…

2. Claro que os governantes têm culpas. Por serem convertidos ou porque se deixaram comandar pelos «especialistas» e a nomenclatura instalada (pelo mecanismo que tenho explicado). E deixaram-se comandar porquê? Por não terem espírito crítico, por incompetência, falta de conhecimento e de projecto (entre nós aceita-se ser ministro mesmo sem a mais leve interrogação sobre se se estará em condições de assumir essa responsabilidade), por não quererem «chatices», etc.

3. Nunca em nenhum dos meus escritos responsabilizei aquilo que designo por «eduquês» (que já expliquei em vários escritos o que é, e, aliás, este anónimo bem reproduziu) por ter estragado a escola que havia. Responsabilizo-o, sim, «por ter impedido a construção da escola que com a liberdade há muito poderíamos ter».

A escola do salazarismo tinha aspectos horríveis e eu próprio fui vitima deles. O mau nunca deve ser, nem é para mim, uma referência comparativa. Quando penso e defendo o que deveríamos ser, a escola que deveríamos ter, não estou a pensar, a comparar, com a escola que tivemos. Mas, se me colocam a questão, não tenho dúvida em dizer que. do ponto de vista dos seus efeitos na sociedade, a escola do «eduquês» é muito mais perversa, mais devastadora, do que a escola salazarista. De modo simplificado, direi apenas, por agora: o salazarismo queria instrumentalizar as consciências, ensinava para doutrinar, mas ensinava. A escola do «eduquês» não ensina, não quer que se aprenda o conhecimento, os saberes que contam, apaga o desejo de saber (que é o que nos torna humanos), aniquila a autoexigência, o desafio do mérito, apaga a consciência, impede, afinal, a liberdade, porque um homem só é livre se for culto e, por isso, poder ser crítico. Não se deixa de ser livre por se estar preso…

A escola do salazarismo ensinou-nos a ler, por exemplo, para lermos a História que nos queriam impingir, mas nós… pudemos ler a História que eles não queriam que lêssemos. Por isso pudemos revoltar-nos. Percebe-se o que quero dizer?

Quanto à escola do «eduquês», depois de mais de trinta anos, sabe-se e vê-se aquilo em que quer e em que tem transformado a generalidade dos alunos que não podem (sobretudo por razões sociais) fugir dela: zombies. Preparadinhos para qualquer ditador…

Guilherme Valente

(Próximas) medidas para a avaliação da aprendizagem

Isabel Leiria jornalista do Expresso, entrevistou a senhora Ministra da Educação. O texto saiu hoje no Primeiro Caderno deste semanário (página 16). Sobre a avaliação das aprendizagem ficou registado o que se segue:

Países nórdicos não chumbam. É possível reter um aluno, mas acontece muito raramente. Na Finlândia, Suécia, Noruega e Dinamarca, a retenção atinge 1%. Quando acontece deve-se habitualmente a ausências prolongadas por doença, por exemplo. Em vez de chumbar, os alunos com mais dificuldade têm apoio extra.

França recordista de chumbos. No países da OCDE com mais repetência, 25% dos alunos de 15 anos já chumbaram pelo menos uma vez no 3.º Ciclo. Seguem-se Luxemburgo, Espanha e Portugal.

Medida ineficaz. Vários estudos demonstram a ineficácia dos chumbos. Na Finlândia, um dos países onde há menos repetência, só 1% dos alunos de 15 anos não têm competências básicas de leitura, o valor mais baixo da OCDE. Já em França em estudo de 2004 revelou que metade dos que chumbam no 1.º Ciclo abandona a escola sem nenhuma qualificação ou só com o básico concluído. A OCDE recomenda, por isso, aos países que reduzam o insucesso e adotem o exemplo nórdico.

Chumbos custam 600 milhões de euros. Não existem números oficiais, mas as contas ao custo dos chumbos, a partir da despesa anual por aluno, apontam para um gasto em Portugal de cerca de 600 milhões de euros por ano a essa questão: se os resultados não são consentâneos com as nossas expectativas, vamos focalizar a nossa atenção no que é essencial. Nesses países deu resultado.
(...)

Também vai definir metas qualitativas de sucesso a atingir os alunos? O que é importante é termos os instrumentos que permitam às escolas e aos professores perceber se estão a melhorar. Temos uma monitorização externa, com os exames e as provas de aferição, e temos a repetência, que é a fórmula aplicada sobretudo nos países do Sul da Europa e que não tem contribuído para a qualidade dos sistema. As crianças repetem o ano e essa repetição quase nunca é benéfica em termos de evolução da aprendizagem.

Qual é a alternativa? O que todos os países do Norte da Europa fazem. Se disser a um inglês que o seu filho passou, ele nem percebe do que está a falar. A alternativa é ter outras formas de apoio, que devem ser potencializadas para ajudar os que têm um ritmo diferenciado. E nós já temos muitas: temos aulas de apoio aos alunos, estudo acompanhado, projectos especiais com mais professores e técnicos.

Pondera então alterar as regras de avaliação durante o seu mandato? Pondero. Mas ainda não chegámos a um consenso. Deve haver uma audição dos parceiros, das escolas e dos docentes para encontrar uma alternativa em que aspessoas se reconheçam.

E está disposta a lançar esse debate para acabar com os chumbos? Sem dúvida. As reformas impostas, concebidas por um grupo de pessoas que propõem uma alternativa radical e em que as pessoas não se revêem, não são compreendidas.

Muitos dificilmente concordarão com o fim da retenção. Por uma questão de tradição. Porque é muito difícil que as pessoas mudarem e acreditarem que há uma alternativa muito diferente e melhor. Quem esteve noutros países apercebe-se facilmente do que estou a dizer. Mas quem conheceu sempre um modelo só vê essa alternativa. Nos últimos 30 anos, houve uma alteração radical da educação e na frequência da escola. Uma educação que não se transforma não está a melhorar. Mas às vezes as pessoas agarram-se a uma ideia romântica, de que o que havia antes continua a servir bem.

Chumbar não ajuda em nada os alunos, Alçada dixit

A ministra Isabel Alçada quer ACABAR com os chumbos nas escolas. Não serve para ajudar os alunos, diz ela.

Link aqui.

Claro, é isso mesmo que se deve fazer. Não chumbar. Porque isso é uma chatice e estraga as férias. E já agora, porque não acabar com os exames, e as aulas (que são uma seca com o bom tempo que está), e a obrigatoriedade de fazer os trabalhos de casa, e qualquer tipo de trabalho ou obrigação que os alunos tenham. Não. Acabemos com isso tudo, porque em nada os ajuda.

É claro que depois há a correlação com o mundo real. Mas talvez a ministra esteja a pensar colocar Portugal num mundo virtual 3D (estilo Second Life), onde não se chumbe, toda a gente tenha muito dinheiro, um desses empregos onde não se trabalha e não se é avaliado (só mesmo num mundo virtual), carreira, sucesso, montes de férias, bens materiais, etc., onde sejam "felizes".

Porque no mundo real, aquele que a ministra Alçada não faz a mínima ideia como funciona, as pessoas chumbam, perdem concursos, são avaliadas diariamente, têm de ser competitivas, têm de desenvolver capacidades e colocá-las à prova, passam por momentos difíceis (e têm de passar por eles para se prepararem), têm de ser criativas, têm de ser empreendedoras, têm de aprender a ser persistentes, caem e têm de aprender a levantar-se e a prosseguir. No mundo real existem insucessos, o dinheiro é difícil de obter, é preciso trabalhar arduamente e as coisas são obtidas com esforço e dedicação. E ainda bem que existem insucessos, porque se aprende muito com isso. Aliás, aprendemos mais com o insucesso do que com o sucesso. Querer decretar o fim do insucesso, escondendo aos alunos que há tempo para tudo mas que é necessário trabalhar, ser responsável, gerir o tempo, ter objectivos e persegui-los, é verdadeiramente irresponsável e assustador.

Isto é a materialização de "Uma Aventura no Governo de Portugal", por Isabel Alçada.

:-(

ACABAR COM OS "RICOS" EM VEZ DE ACABAR COM OS "POBRES"

Novo texto de Guilherme Valente, na sequência do anterior e sobre o mesmo assunto - o estado a que chegou a educação nacional (na imagem o castelo de Leiria, num quadro de Rute Guerreiro):

O meu Pai, advogado em Leiria, encarnou o melhor do espírito da República, de que foi militante intrépido. Um liberal social - expressão que encontro para o designar, pelo que dele ainda pude conhecer e, sobretudo, pelo que dele me contaram --, combateu pela democracia e a igualdade social, sofreu, foi preso e deportado. Nunca confundiu as ideias com as pessoas que as defendiam e, por isso, teve o respeito dos seus adversários, alguns deles grandes amigos seus. Com a minha Mãe, pessoa humilde, quase sem instrução, mas de fina inteligência e fé, estiveram sempre ao lado dos mais desfavorecidos. Isso mesmo foi gratamente lembrado por Amigos meus recentemente num almoço na nossa Leiria.

Por ser quem era, o meu Pai colocou-me na escola de Santo Estêvão, a escola primária frequentada pela gente mais pobre da minha Terra. Nessa escola confirmei o que aprendi com o meu Pai, com as suas palavras e o exemplo da sua vida: a inteligência, a generosidade, a lealdade, o sentido de justiça, o espírito de aventura, o sonho, não são qualidades sociais, são qualidades humanas.

Muitos dos meus colegas, se não a maioria, iam descalços para a escola.

Um dia, ao fim da tarde, quando brincava com alguns deles na pequena quinta onde nasci, o meu Pai chegou e viu, descoberta e prazer de miúdo, que eu me tinha descalçado também. À noite, tranquilamente, disse-me: «O que tens de fazer não é tirar os sapatos, mas fazeres sempre tudo na tua vida para que toda gente possa andar calçada».

Se o leitor substituir «sapatos» por «conhecimento» compreenderá o que pode ser uma metáfora expressiva do crime que continua a ser cometido no nosso sistema educativo. Em vez de calçar todos os alunos, o eduquês, o Ministério, empenham-se em tirar os sapatos a todos.

E a verdade é que não conseguem acabar com os «ricos», que têm os meios que têm, porque há o ensino privado e o estrangeiro. O que conseguem é apenas tornar todos mais «pobres», muito particularmente, os que entram na escola sem nada. Não é óbvio?

(Para quem, tendo acompanhado o que escrevi, ainda não tenha percebido, estranhamente, o que designamos com a expressão, digo, rapidamente, que o eduquês é uma mistura de ideologia igualitarista -- reaccionária, geradora, afinal, como se sabe, da maior desigualdade - e teorias pedagógicas ditas «novas», mas velhíssimas, que frequentemente ocultam ou disfarçam uma grande ignorância e ausência de domínio do conhecimento e dos saberes que contam, que era suposto e é imperativo a escola transmitir e promover.)

Supostamente em nome da não discriminação de quem não tem acesso à cultura em casa, desvalorizam, reduzem até ao ridículo (ao trágico, na realidade; ver as aberrações lúcida e corajosamente divulgadas por Nuno Crato), suprimem a cultura, os saberes, o conhecimento que conta. Estupidificam para anular as diferenças, em vez de elevar todos, apoiando (como deviam, mas não sabem ou não querem fazer) os que apresentam mais dificuldades. Odeiam e impedem a escola e o ensino que revelaria as diferentes capacidades e vocações, procurando levá-las tão longe quanto se possa e queira.

Claro que o eduquês convém a muita gente, porque há sempre muita gente que prefere não fazer nada, não assumir responsabilidade nenhuma. Foi também por isto que o eduquês lavrou como um incêndio.

Cúmulo de delírio fanático, de estupidez que «mata». Que «mata» as pessoas e está a matar o País.

Guilherme Valente

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES AO SABOR DAS MARÉS

“A desistência das elites, substituída por uma casta de medíocres, transformou-nos numa espécie de carpideiras” (Baptista-Bastos, escritor e jornalista).

Esta “desistência das elites” tem dado azo a que vozes vindas de estratos profissionais sem ligação directa ao ensino se manifestem publicamente, enquanto os professores formados por universidades parecem viver numa espécie de apatia generalizada. Das vozes mais contundentes, sobressai, sem dúvida, a de Medina Carreira, que não perde a oportunidade em chamar a atenção para a importância de uma educação que separe o trigo do joio: “Isto de sermos todos iguais é uma trafulhice” (Revista Expresso, 24/10/2009).

Recuando ao ano de 2004, cito uma entrevista televisiva em que, por seu lado, o economista Silva Lopes dá conta da sua preocupação com o lamentável estado da educação nacional. Dela recolho uns tantos excertos: ”É um desastre completo. Nem daqui a 30 ou 40 anos nos livramos dos erros que andamos a fazer hoje. Sobretudo no fim da carreira temos alguns dos professores primários mais bem pagos da Europa. Nunca ninguém me explicou por que não há concursos verdadeiros para professores, por que é que se utilizam as notas das universidades, venham eles de uma escola boa e exigente ou de uma escola perdulária nas notas”.

Este statu quo, torna-se forçoso dizê-lo, encontrou acolhimento nos próprios licenciados por faculdades que se venderam por um “prato de lentilhas” concorrendo para a docência de escolas superiores de educação que iam sendo criadas, a eito, pelo país fora. Chamei a atenção, várias vezes, para esta situação merecedora, por parte de um professor do politécnico, do seguinte protesto: “Considero absolutamente lamentável o artigo da autoria de um membro da direcção do Sindicato Nacional dos Professores Licenciados. Utilizando uma linguagem belicista com o propósito de mobilizar os estudantes universitários para uma espécie de guerra santa a fazer aos estudantes do ensino politécnico, o autor acaba por tornar visível a xenofobia académica que tem vindo a alimentar algumas (repito, algumas) das posições através das quais se recusa, liminarmente, às ESE’s a possibilidade de formarem professores para leccionar no 3.º ciclo do ensino básico” (Público, Carta ao Director, 24/12/96).

Por o artigo ser da minha autoria não podia deixar de justificar a razão da minha posição. Assim, respondi com um artigo de opinião intitulado “Uma Questão de Honra”, de que transcrevo parte: “Mas como eu me sinto feliz e orgulhoso pelo reconhecimento público de que tenho sido um esforçado centurião (aliás, desde 87) da recusa em ESEs poderem formar professores para o 3.º ciclo do ensino básico. Nunca me perdoaria a mim próprio deixar que os estudantes universitários pudessem ser apanhados desprevenidos nas teias que à sorrelfa se teciam nos gabinetes da 5 de Outubro para lhes usurpar um mercado de trabalho já saturado e da sua natural pertença. E porque, com escrevi, em artigo anterior, referindo-me, respectivamente, aos universitários e aos alunos do politécnico, ‘uns são os invadidos e outros os invasores’, tenho que aceitar a acusação que me é feita de ‘xenofobia académica’, mas que colhe nobre exemplo nos franceses que durante a II Guerra Mundial lutaram contra os alemães nas forças da Resistência, enquanto compatriotas seus colaboravam com os invasores. Nesta perspectiva, portanto, a minha ‘xenofobia académica’, mais do que uma mera opção, deve ser considerada uma questão de honra” (Público, 01/02/2007).

Tempos depois, foi a direcção do Sindicato Nacional dos Professores Licenciados recebida em audiência pela então secretária de Estado da Educação Ana Benavente. Aproveitando a ocasião, levantei esta questão. Fazendo jus à proverbial ambiguidade dos políticos, “bamboleando três vezes a cabeça como quem prefacia uma revelação ponderosa” (Camilo) não deixou ela de mostrar um ar agastado. Ao recordar-lhe que a Lei de Bases do Sistema Educativo contemplava, apenas, a atribuição dessa docência a diplomas universitários, sem se dar por achada, retorquiu: “Mas a lei muda-se de um dia para o outro!”

Sabia do que falava. Numa segunda alteração à Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n.º 49/2005, de 30 de Agosto, sendo Valter Lemos, antigo professor da Escola Superior de Educação de Castelo Branco, secretário de Estado da Educação, foi estabelecido no respectivo ponto 3, do artigo 34.º, do respectivo anexo: “A formação de educadores de infância e dos professores dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico realiza-se em escolas superiores de educação e em estabelecimentos de ensino universitário”. Com esta promiscuidade formativa, através de faculdades e de escolas superiores de educação, corre-se o risco da universidade vir a diminuir a exigência do respectivo ensino para evitar que os seus alunos sejam preteridos por alunos saídos das escolas superiores de educação nos concursos para a docência em que conta a classificação final de curso.

A factura desta eventual baixa de qualidade na formação dos professores saídos das faculdades será paga por um país que parece conviver bem com a mediocridade do ensino fomentando-a, até, para além da própria decência, com passagens até ao 9.º ano de escolaridade, com finalidades meramente estatísticas de uma qualidade que não existe perante a apatia da própria opinião pública porque, como escreveu Simone de Beauvoir, “o mais escandaloso dos escândalos é que nos habituamos a eles”.

Sendo ministra da Educação Isabel Alçada e presidente do Conselho Nacional de Educação Ana Maria Bettencourt, as duas professoras das Escolas Superiores de Educação, respectivamente, de Lisboa e de Setúbal, difícil me parece que consigam subtrair-se ao fascínio de serem juízes em causa própria, tornando, assim, possível que a preparação dos professores do ensino secundário seja realizada, também ela, em escolas superiores de educação, desvirtuando, com isso e uma vez mais, o princípio legal que presidiu à criação dessas escolas: formarem educadores de infância e professores do 1.º ciclo do ensino básico detentores do diploma académico de bacharel. Trata-se apenas de uma questão de marés!

Ciência em Família com robôs

Post convidado de J. Norberto Pires:

No dia 25 de Outubro estive no Museu da Ciência em Coimbra para mais um "Ciência em Família". Esta ideia do museu é excelente. Ao domingo, com diversos temas, colocar as crianças e os pais a descobrir coisas sobre ciência... Muito bem, isso é muito importante.

Pois a mim pediram-me para falar sobre robôs, numa sessão que se denominou "Descobre os Robôs". É complicado falar para crianças, confesso. Elas estão totalmente disponíveis, mas é difícil cativar a sua atenção para que, com um discurso próprio para esse público mas sem simplificações excessivas, se consiga mostrar a necessidade de trabalho e esforço como forma de atingir objectivos. A ciência é divertida e apaixonante, mas não é uma brincadeira e não é, de certeza, uma actividade fácil. Exige esforço, dedicação e muito trabalho.

Na sessão de domingo queria mostrar mais uma área de ciência aplicada e de engenharia: a robótica. Usei como mote a exploração espacial e a matemática. Os mais novos associam aos robôs muito do que vêm na ficção científica. São máquinas fabulosas que falam, são inteligentes, resolvem muitos problemas e de alguma forma têm muitas das capacidades humanas (até aumentadas). Ora, quando vêm os robôs de hoje, os reais, ficam decepcionadas. Como evitar isso?

A exploração espacial, nomeadamente os vários rovers (robôs móveis com autonomia) enviados para Marte, mostram uma realidade bem interessante e apelativa. Os princípios envolvidos, apesar da grande sofisticação desses robôs, são bem acessíveis e podem ser facilmente explicados usando máquinas mais simples mas com funcionalidades equivalentes. Se a essas máquinas lhe adicionarmos coisas como síntese e processamento de voz, software de manipulação simples e gráfico, os robôs ficam mais atractivos e permitem que os mais novos percebam que existe uma enorme diferença entre a realidade e a ficção científica, mas que estamos a encurtá-la e que se calhar eles até podem trabalhar nisso no futuro próximo.

Se para além disso formos capazes de mostrar onde está a matemática, a física, e outras disciplinas que eles acham "aborrecidas", na realização desses robôs avançados, talvez eles percebam que vale a pena o esforço e o trabalho dispendido com essas disciplinas porque elas permitem construir "coisas fixes". Não é ciência a brincar, mas sim motivar para fazer da ciência uma aposta decisiva no nosso futuro colectivo.



Na reportagem que a TVI fez do evento, uma menina dizia: "Pensava que a matemática era só relacionada com números e algarismos, nunca com a ciência", mas agora até pensa que "é divertida".

Também por essa razão é importante manter estas conversas de "ciência em família". Nos museus de ciência, nos centros Ciência Viva, nas escolas e nas universidades. É um serviço prestado ao país e um contributo ao nosso futuro colectivo.

J. Norberto Pires

MEDINA CARREIRA SOBRE O NOSSO ENSINO

Do recente livro de Medina Carreira e Eduardo Dâmaso, "Portugal, que futuro?" (Objectiva) escolhemos esta passagem sobre educação, onde o primeiro, advogado e ex-ministro das Finanças, expõe as suas ideias (pp. 156-158):

"Neste âmbito [o das novas tecnologias], é claro que falamos de um instrumento fundamental para a inovação.

Mas isto não significa, só por si, que a utilização do "Magalhães", nas circunstâncias em que tem sido divulgada, sirva quaisquer objectivos sérios de valorização dessas crianças que ainda não sabem ler, escrever e contar, com um mínimo de segurança e de entendimento.

O uso de computadores, para ser útil, pressupõe uma razoável capacidade de percepção que assente no domínio dos instrumentos fundamentais e prévios que estruturam o pensamento: a língua e os raciocínios quantitativos.

Isto não se passa com a esmagadora maioria das crianças envolvidas no "Magalhães".

Sou da opinião de que precisamos, antes de generalizar uma aprendizagem sólida, de dez anos, por exemplo, em que todos os que o queiram possam adquirir conhecimentos básicos para a formação de uma boa capacidade para pensar e para expor, com clareza e com rigor, tais como o conhecimento de língua (português e inglês, no mínimo), de matemática, de história, de geografia, de ciências e de outras matérias similares.

Esta parece-me que seria, pela idade mais avançada e pela posse de bases para a reflexão, a fase de introdução de computadores nas escolas.

Depois disso, deveria haver uma possibilidade de opção: ou pelo ensino técnico, com mais três ou quatro anos de aprendizagens dirigidas para o exercício qualificado de uma profissão; ou pela conclusão de estudos secundários necessários para o acesso ao ensino superior.

Se se pensar que, sem bases mínimas, o simples navegar na "net", ou processar texto, ou usar folha de cálculo, ou utilizar o "power point" são suficientes para o "salto" de que precisamos, estaremos muito equivocados e a perder muitos anos, que seriam essenciais à recuperação do nosso atraso.

Aquelas são importantes ferramentas, mas apenas isso.

Se der uma chave inglesa a alguém que não sabe mecânica, poderá apertar e desapertar porcas. Não irá mais longe do que isso.

Os portugueses estão a ser enganados com a "venda" a pataco das novas ferramentas tecnológicas: enquanto pensarem que é dispensável um conhecimento prévio de matérias que fundamentam e estruturam o pensamento, serão apenas vítimas de uma "burla" política.

Daqui a uns anos, quando perguntarem pelos responsáveis deste desatinado ensino, talvez os encontrem a gerir (?) monopólios ou oligopólios, ou em Bruxelas, empregados na "máquina" europeia.

Aqui terá ficado o rasto da sua incompetência.

Têm sido lamentáveis as acções de sucessivos governos, no domínio do ensino, porque estão a produzir gerações de jovens que, em muitos casos, serão uns frustados e uns revoltados: na hora da chegada à vida real, tomarão consciência da fraude sem remédio de que agora estão a ser vítimas".

A educação em benefício dos regimes políticos

Em mais uma referência ao livro de Daniel Barenboim, destaco a sua alusão à ancestral relação entre política e educação, para qual ele acha essencial citar Aristóteles (na figura Aristóteles ensina Alexandre Magno):

“No seu tratado Política, Aristóteles escreve que «ninguém questiona que a educação dos jovens deva constituir preocupação premente do legislador. Efectivamente, nas cidades onde a educação não tem lugar, isso redunda em prejuízo dos regimes. A educação deve ser exercida de acordo com cada regime, pois importa defender o carácter próprio de cada um (...) Por exemplo, o carácter democrático em relação à democracia, e o oligárquico em relação à oligarquia..." "(p. 48).

Ao ler esta passagem escolhida por um músico se movimenta entre o Oriente e o Ocidente, que conhece muito daquilo que se passa e se pensa em ambos os "lados", nomeadamente em matéria de ensino, recordei-me de um texto que li há uns anos da autoria de um jornalista saudita - Jamal Khashoggi - sobre a (óbvia) interferência da política na educação... A sua leitura leva-nos a perceber que, apesar da diferença de regimes políticos, há aspectos que nos são familiares...

“O nosso ensino da história produz alunos que não sabem nada do mundo em que vivem. Entram na universidade sem terem ouvido falar das grandes transformações que conduziram à modernidade, da qual, no entanto, consomem os produtos materiais, sob a forma de automóveis, de walkmans que colam aos ouvidos, abanando energicamente a cabeça. Não terão compreendido que a supremacia técnica do Ocidente se explica pela Revolução Industrial e pelo sub-desenvolvimento do mundo muçulmano, não por uma conspiração ocidental, mas pelo facto de não termos adoptado esse modelo. Do mesmo modo, nunca terão ouvido falar em movimento religioso da reforma que moldou o rosto da Europa de hoje, nem saberão nada da época das grandes descobertas que alteram os equilíbrios geoestratégicos entre o Oriente e o Ocidente. Também não saberão muito da génese da ideia dos direitos humanos ou da criação de organizações internacionais que hoje governam o mundo.

Em suma, os nossos deploráveis estudantes, que nem sequer sabem até que ponto são deploráveis, não compreenderão coisa do mundo em que vivem. E acaba-se sempre por se detestar o que não se compreende. Muitos dirão que estou a exagerar, mas leiam os jornais, oiçam a rádio e vejam a televisão e, por toda a parte, encontrarão pessoas que debatem o inelutável choque de civilizações. A título de exemplo, vou citar apenas um artigo publicado recentemente no jornal (saudita conservador) Al-Madina: «Ao longo da história, o Ocidente nunca revolucionou a sua atitude agressiva em relação ao Islão. De uma maneira ou de outra, tudo o que se faz é uma recidiva do seu velho e imutável projecto que renova, readapta e reveste de novos pretextos ao sabor das circunstâncias: colonialismo, amizade entre os povos, parcerias, não proliferação de armas de destruição maciça, luta contra o terrorismo, apoio à democratização... A lista é longa mas, na realidade, trata-se sempre do mesmo velho projecto».

Estas declarações resultam de uma doutrina que inculcamos nos nossos filhos desde a reforma do sistema escolar designada por «rectificação doutrinária e civilizacional», que atingiu as nossas escolas e universidades em meados dos anos 80 e que conseguiu estender a sua influência desde a primeira Guerra do Golfo (1990-91). Antes, durante os anos 70, nós, que hoje criticamos o nosso sistema de ensino, aprendíamos a história europeia. Lembro-me das discussões que tínhamos com os nossos professores sobre as semelhanças entre a reforma religiosa na Europa e na nossa religião. Mais tarde, visitei as catedrais da Grã-Bretanha, onde ainda se vê como os iconoclastas da reforma protestante destruíram as estátuas dos santos. Isto não lhe lembra nada, caro leitor? Não é uma perfeita ilustração da semelhança que existe entre as experiências históricas dos povos? É este tipo de exemplos que pode tornar-nos mais disponíveis para nos aceitarmos uns aos outros. A nossa geração estudou o que hoje qualquer estudante em todo o mundo estuda sobre as grandes civilizações e a história dos diferentes povos. Depois, subitamente, tudo desapareceu do programa. Porquê?

Gostaria de ouvir os pontífices responsáveis por esta mudança darem as suas explicações, mas sei que não se darão ao trabalho de responder às minhas interrogações. Pelo contrário, persistirão em defender os erros que levaram toda uma geração à ignorância. Considerar-se-ão, como sempre, acima de tais polémicas com «este bando de reformadores ocidentais que se deixam deslumbrar pela América e que constituem uma quinta coluna, pronta a alienar o nosso património cultural». É assim que tapam a boca a todos os que ousam opor-se a eles. Em vez de cairmos na armadilha da divisão, era preferível que reuníssemos todos para um diálogo entre estudantes, intelectuais, empresários e políticos, porque é preciso responder à questão de saber porque é que os nossos filhos diplomados são incapazes de responder às necessidades do mercado de trabalho e de desempenhar o seu papel na economia nacional”.

In Courrier Internacional, Edição Portuguesa, n.º 0, de 2 a 7 de Abril de 2005, pág. 22

Os professores não devem saber ensinar tudo

A propósito do meu texto Uma lei que merecemos!, Fernando Martins, leitor do De Rerum Natura, chamou-me a atenção para declarações que Albino Almeida, presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais, prestou ontem ao jornal Correio da Manhã.

À pergunta do jornalista Bernardo Esteves “Os sindicatos de professores criticam a formação de professores, que está por fazer” respondeu o referido pai: “Os sindicatos de professores dizem sempre a mesma coisa. Os professores são pedagogos, por isso devem saber ensinar tudo. E há que fazer protocolos com instituições que têm técnicos para superar a falta de formação.”

O senhor Albino Almeida está errado. Profundamente errado. Explico porquê:

1.º - Os professores não são pedagogos, são professores.
Pedagogo, na actual acepção da palavra, é alguém que tem por tarefa o estudo do ensino e da aprendizagem, bem como das condições em que estas actividades ocorrem. Professor é alguém que tem por tarefa ensinar. Há pedagogos que são professores? Sim, há. Há professores que são pedagogos? Sim também há. Mas, caso desempenhem ambas as tarefas, devem desempenhá-las de modo distinto.

2.º - Um pedagogo não sabe ensinar tudo.
Um pedagogo pode, até, nem saber ensinar nenhuma área curricular do ensino básico e secundário. Porque para se ensinar uma área curricular é preciso, antes de mais, o domínio dos conteúdos disciplinares em profundidade e, depois, saber usar com mestria a metodologia/ didáctica que ela requer para que os alunos aprendam.

3.º - Os professores não devem saber ensinar tudo.
Os professores devem saber ensinar a área ou áreas curriculares da sua especialidade. Não se lhes pode exigir que ensinem o que não sabem, nem se lhes pode exigir que estejam sempre em formação para ensinarem mais isto e mais aquilo, qualquer matéria que, como sociedade, nos lembremos de reivindicar. Era este argumento que, no meu entender, os sindicatos deveriam ter afirmado de modo assertivo, nesta como noutras matérias, pois é ele que imprime especificidade e identidade à docência, que a consolida e dignifica.

4.º - No caso da educação sexual, é duvidoso que alguém a saiba concretizar.
E é duvidoso porque não há conteúdos estabelecidos e os objectivos definidos na lei são inoperacionais; acresce que os especialistas não se entendem quanto à metodologia/didáctica a que se deve recorrer. Não, o problema não se resolve com a tomada de decisões ao nível da escola, partindo daquilo que, em primeiro lugar, alunos e encarregados de educação consideram certo: a organização e consubstanciação do currículo requer saber e pensamento que vai além das opiniões esporádicas, por muito letradas que sejam as pessoas que as emitem.

Em suma, para que as crianças e jovens, desenvolvam as suas capacidades cognitivas, afectivas, morais, motoras, estéticas, com base em conhecimentos, temos de permitir aos professores que se concentrem na tarefa de ensino, e não numa multiplicidade de outras tarefas paralelas, e que, nessa tarefa de ensino, temos de permitir que adquiram e mantenham uma destreza de especialistas.

Preocupante é ter sido o presidente das Associações de Pais a fazer estas afirmações, pois se poderá presumir que todos os pais as corroboram. Estou em crer que não.