QUANDO A UNIVERSIDADE SE DESVIA DO SEU CAMINHO

Na viragem do século tornaram-se notórias as profundas mudanças que haviam sido delineadas para a escola e para a universidade na segunda metade do século passado. Esta instituição, em concreto, teria de orientar a investigação e o ensino para a produção económica, teria de se ver préstimo à sua acção.

 

A pouco e pouco, mas de modo certeiro, o discurso foi sendo alterado nesse sentido, o mesmo acontecendo com a legislação e a organização institucional. Tudo apresentado de modo positivo, vantajoso; convincente, até. 

 

O certo é que a universidade tem-se ajustado a um novo "paradigma" sem grande contestação: com relutância ou entusiasmo, operacionaliza-o e, mais do que isso, propaga-o. A discussão que, em certos momentos, ele suscita, tende a ficar nos corredores e raramente é objeto de uma ponderação encorpada e continuada. Assim, vemos "uma universidade fragilizada por décadas de colonização gerencialista  (...) que perdeu o fio à própria identidade". Quem o afirma é Domingos Caeiro, professor universitário, num texto de opinião muitíssimo lúcido, saído há pouco dias no jornal Expresso (ver aqui). Reproduzo abaixo algumas passagens mas vale a pena lê-lo na íntegra e com atenção. É que, textos como este, por clarificarem a tal "colonização", reafirmam uma identidade insubstituível.

"O paradoxo é desconcertante: nunca a democracia esteve tão ameaçada, e nunca as universidades estiveram tão silenciosas. 

Habermas já tinha identificado este fenómeno com precisão — estudantes e professores, historicamente portadores de inquietude intelectual, mantêm hoje uma passividade que não é meditação reflexiva, mas capitulação tácita perante uma ordem de coisas que, há três décadas, teria provocado indignação coletiva. Não assistimos a uma crise circunstancial; testemunhamos a metamorfose profunda da academia numa entidade que já não reconhece as próprias origens. A universidade contemporânea sofre aquilo que Habermas designou como colonização do mundo-da-vida pelo sistema.

Imperativos económicos e burocráticos invadiram esferas que operavam segundo lógicas comunicativas e éticas, transformando a instituição numa empresa prestadora de serviços educativos. A linguagem tornou-se reveladora: estudantes transformaram-se em "clientes"; programas de estudo, em "produtos"; investigação, em "transferência de conhecimento"; pensamento crítico, em "competências transversais". 

Bill Readings (Universidade em Ruínas,1996) dissecou esta reconfiguração: a cultura cede lugar ao discurso da "excelência", conceito cuja genialidade perversa reside na vacuidade semântica. Não possui referente externo nem conteúdo interno; todos concordam com a sua necessidade porque não significa rigorosamente nada. Serve apenas como denominador administrativo que permite quantificar o inquantificável, auditar o que não deveria ser auditável. 

Pensamos através da linguagem. E quando o nosso próprio uso linguístico é corrompido pelo discurso dominante, a ideologia que tudo é um mercado torna-se reinscrita nas práticas quotidianas, operando ao nível mais fundamental da consciência. 

A universidade não foi conquistada de fora para dentro; foi colonizada de dentro para fora, pela adoção voluntária de uma gramática que lhe é estranha. O projeto tem êxito notável: a universidade neoliberal não falha em educar. Produz exatamente a subjetividade de que o capitalismo financeirizado necessita. Se a lógica sistémica mina o terreno do mundo-da-vida, o resultado é um sistema que fabrica sujeitos neoliberais perfeitamente ajustados: indivíduos hipercompetitivos, perpetuamente endividados, obcecados com métricas quantificáveis, incapazes de valorizar o que não pode ser monetizado, desinteressados de solidariedades coletivas não instrumentais. 

Consideremos a trajetória típica do estudante contemporâneo. Inicia endividado, encarando a educação como investimento em "capital humano"— redução do ser humano a ativo económico. Durante o percurso, é permanentemente avaliado, classificado, ordenado em rankings. É levado a aprender que importa ter bom desempenho em avaliações padronizadas, não é necessário compreender profundamente. Descobre que perguntas incómodas prejudicam classificações; reproduzir acriticamente garante sucesso. Observa docentes precários dedicando energias desproporcionadas a relatórios burocráticos, formulários de auditoria, candidaturas a financiamento, tarefas que nada têm com ensino substantivo. Ao concluir, não emerge como cidadão crítico, mas como unidade produtiva ansiosa, ajustada à precariedade que o mercado impõe. 

A universidade cumpriu a função reformulada — mas deixou de ser universidade.  

O conformismo não atinge apenas estudantes. O corpo docente, que historicamente constituiu reserva de pensamento crítico — desde o affaire Dreyfus até Maio de 1968 —, viu esse papel dissolver-se progressivamente. O académico contemporâneo encontra-se capturado numa rede de constrangimentos que lhe reduz o espaço de intervenção pública a quase nada.  

A precarização representa o primeiro vetor (e a proposta de Lei Laboral não é o exemplo): proporção crescente do ensino é assegurada por docentes em situação precária: contratos a termo, bolseiros, assistentes convidados. Estes compreendem que expressar posições controversas pode significar não renovação de contrato. Mas mesmo os académicos com vínculos estáveis enfrentam pressões sistemáticas. Os regimes obsessivos (por vezes autocráticos) de avaliação tornaram-se mecanismos de disciplinamento subtil mas eficaz. A carreira depende exclusivamente de métricas quantificáveis: artigos publicados, citações recebidas, financiamento captado. Estas métricas não medem qualidade intelectual genuína, simulam essa medição através de indicadores que se tornaram fins em si mesmos. 

O resultado é um corpo docente exausto, administrando obsessivamente a "marca académica", envolvido em jogos estratégicos de publicação — o menor artigo publicável, os tópicos com maior potencial de citação —, com cada vez menos tempo para a reflexão demorada, inovadora e arriscada que caracteriza o pensamento crítico transformador. 

A própria natureza do trabalho intelectual foi reconfigurada. O conhecimento universitário é concebido como "inovação" ao serviço da "economia do conhecimento". As ciências sociais e humanas, que cumpriam função crítica sobre a sociedade, são progressivamente marginalizadas, subfinanciadas, consideradas "improdutivas" porque não geram patentes comercializáveis. Esta marginalização não é acidental. 

Uma universidade orientada para força de trabalho qualificada e conhecimento “comercializável” não necessita de historiadores que questionem narrativas, sociólogos que analisem dominação, filósofos que interroguem os fundamentos éticos do sistema. Necessita de engenheiros, gestores e técnicos; certamente que serão profissionais competentes, mas, maioritariamente, desprovidos de ferramentas para pensar o sistema como totalidade 

A esfera pública universitária, que Habermas identificou como espaço privilegiado de debate racional-crítico, foi sistematicamente corroída. A autonomia tornou-se fictícia quando o financiamento provém de fontes com agendas específicas ou é atribuído segundo lógicas competitivas que privilegiam o "impacto económico". 

O tempo livre desapareceu sob avalanche administrativa. A comunidade fragmentou-se numa hierarquia rígida de contratos e precariedade. O ethos argumentativo cedeu a lógicas gestionárias onde as decisões são tomadas por “gestores” segundo critérios de eficiência económica. 

Desapareceram também os espaços informais — cafés universitários, corredores, bibliotecas como locais de encontro — onde o pensamento crítico coletivo se formava. 

Estudantes correm entre aulas e empregos precários, sem tempo para o ócio produtivo. Professores trabalham isolados, interagindo por correio eletrónico e plataformas digitais. As reuniões tornaram-se sessões de gestão burocrática (...).

Assistimos a uma geração sem horizonte de utopia. Acresce que a linguagem da contestação se tornou problemática. As grandes narrativas emancipatórias perderam credibilidade com a erosão das democracias e a integração da social-democracia no consenso neoliberal (...). A questão transcende largamente o âmbito académico: conseguirá a sociedade democrática sobreviver quando as instituições responsáveis pela formação de cidadãos críticos se transformaram em fábricas de sujeitos neoliberais? 

A universidade silenciosa não representa apenas um problema educativo, constitui sintoma de uma patologia democrática profunda (...). O que se reclama não é a restauração de um tempo que não existiu plenamente, mas a recuperação de uma função: a de espaço onde o pensamento pode ser livre, onde a crítica não tem preço, onde o futuro não é apenas gerido, mas imaginado. Enquanto a universidade não se reconhecer a si própria, enquanto não perceber que a sua crise não é orçamental, mas ontológica, o prognóstico, na ausência de intervenção radical, permanece profundamente inquietante para o futuro das nossas democracias."

"A escola como plataforma do comércio"

 

 

Artigo de opinião do Professor Mário Frota, especialista em Direito do Consumo, publicado no jornal As Beiras de hoje, 12 de Maio de 2026, aqui reproduzido com algumas supressões.

"Há 30 anos, na Lei-Quadro de Defesa do Consumidor, ter-se-ão desenhado normas programáticas no eixo formação – educação do consumidor (...). Três décadas volvidas, só o silêncio paira, só o vazio se nos oferece (...). Iniciativas à parte, ao livre alvedrio dos docentes mais ou menos empenhados, movidos pela sua própria sensibilidade. Nem um só Governo terá movido uma palha para dar expressão ao que de modo transparente se espelha na lei.

Ao invés, a Escola transformou-se em plataforma de comércio. Sob pretexto de um contacto com o mundo exterior, os sucessivos ministérios deixaram-se “cavalgar” pelas insígnias de marca e permitiram  que a devassa das escolas se operasse sem oposição.

Através das crianças, a fidelização das famílias. A “captive audience” que as legiões de crianças constituem: dois terços dos adultos são fiéis às marcas da infância; a influência das crianças nos círculos familiares não é nada de desprezível. Sob a aparente capa da “responsabilidade social”, a devassa das escolas colhe.

Em pleno Governo de António Guterres, o Ministério da Educação saudava com estrépito uma iniciativa da Nestlé em prol da “educação alimentar” que invadira as escolas. Nos anos 2000, a Sonae-Distribuição (Modelo-Continente) viu escancarados os portões das escolas com o denominado programa “Compra, Peso e Medida”. Sob a égide, afinal, do extinto Instituto de Inovação Educativa, que exultara com a pretensa campanha da “educação do jovem consumidor”. Com o pico em 2003, o propósito seria visar 2500 escolas com um “investimento” de 500 000 €... As instituições de crédito penetram nas escolas a pretexto de levar às crianças os rudimentos da educação financeira. As marcas de cerveja assentam arraiais com o “intuito” de lançar as bases de uma educação para o álcool... (...)

No entanto, para além do mais, a ‘concorrência’ também tem a sua expressão nas escolas: para nos atermos só ao Continente e ao Pingo Doce (outras insígnias haverá...), ambas disputam com ardor as escolas.

Hoje, não são só os super e hipermercados a deslocar-se às escolas: são também as escolas (os alunos) que “in loco” descobrem os super e hipermercados. Sem grande esforço, há inúmeras fotos autênticas a pairar nas redes, sem quaisquer rebuços, de alunos de tenra idade a fazer a sua “prova de campo” no laboratório dos estabelecimentos sediados um pouco por toda a parte.

O programa inicialmente traçado evoluiu para “Missão Escola Continente”, sem restrições de qualquer espécie: mais de 110.000 alunos em todo o país, mais de 850 escolas e três pilares, um nada inocente foco em “literacia” de consumo”, “estilo de vida activo” e “consumo consciente”...  Já o Pingo Doce desenvolve um “programa” de ”Escola Feliz” e nelas penetra também envolvendo os familiares dos inocentes alunos: troca de "cromos" (resultado das compras) por materiais didácticos, desportivos e tecnológicos para ’apetrechamento’ das escolas.

O Estado demite-se, o Comércio afirma-se!

Declaração de interesses: não somos pela economia planificada..."

Mário Frota. Presidente emérito da apDC - DIREITO DO CONSUMO -, Portugal

UM ESTUDO QUE NOS AJUDA A COMPEENDER OS "PRODUTOS" DA (DITA) INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL

 

Vale a pena ouvir o podcast ao lado identificado: aqui.

O entrevistado é Miguel Cardina, membro do Centro de Estudos Sociais (CES) da Universidade  de Coimbra. Este investigador coordenou o estudo CROME – Crossed Memories, Politics of Silence. The Colonial-Liberation Wars in Postcolonial Times, financiado pelo ERC (European Research Council). 

Precisamos de estudos como este que, numa abordagem científica, concorrem para a compreensão dos "produtos" gerados pelas ferramentas da dita inteligência artificial. Essa compreensão precisa de ser integrada na formação inicial e contínua de professores, precisa de ser integrada nas decisões que se tomam nas escolas, precisa de ser integrada nas práticas pedagógicas. Afinal, é a verdade, como valor ético que temos obrigação de preservar e de transmitir na educação formal.

ESTUDOS EM HOMENAGEM AO PROFESSOR MÁRIO FROTA

Informação que recebemos e que temos o maior gosto em divulgar.

 

No próximo dia 15 de Maio, a livraria Unicepe, na Praça de Carlos Alberto, no Porto, acolhe às 18h00 o lançamento da obra "Estudos em Homenagem ao Prof. Mário Frota, com apresentações pelos Profs. Andréia Bugalho, Luiz Eugénio Scarpino Júnior e Paulo de Morais, presidente da Frente Cívica, para além de uma intervenção do homenageado.

O Prof. Mário Frota, membro honorário da Frente Cívica, da qual foi um dos fundadores, tem-se distinguido pela sua liderança no desenvolvimento do Direito do Consumo, aplicado com uma atenção especial à protecção das populações mais vulneráveis. Esse trabalho notável, que justificou no ano passado a sua elevação a comendador da Ordem do Mérito, desenvolveu-se não só em Portugal mas também no Brasil. 

 

A obra que será apresentada no Porto consagra o reconhecimento de um conjunto de conceituados académicos e juristas brasileiros pelo contributo do Prof. Mário Frota para o desenvolvimento da ciência e da prática jurídica.

O Presidente do Conselho de Direcção, 
Paulo de Morais. Frente Cívica, 

Associação frentecivica@frentecivica.com

UM ESTUDO E UMA RECOMENDAÇÃO DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO SOBRE A (DITA) INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL

O Conselho Nacional de Educação publicou recentemente um estudo cujo título é Inteligência Artificial em Contexto Educativo e que é assim apresentado:

"O presente relatório técnico sumariza as conclusões resultantes das atividades do Conselho Nacional de Educação (CNE), realizadas durante o ano de 2025 e início de 2026, inerentes à integração das ferramentas de inteligência artificial (IA) generativa nos processos de aprendizagem, bem como a investigação desenvolvida em torno dos tópicos selecionados para constituírem o eixo da futura recomendação do CNE sobre a utilização da IA em contexto educativo (...). Este trabalho visa contribuir para a construção de uma literacia crítica em inteligência artificial capaz de impulsionar transformações estruturais no modelo de educação da escola pública e de potenciar aprendizagens mais significativas e de maior qualidade."

E termina deste modo: 

"Em suma, tal como no passado, presentemente não sabemos o que será o futuro. Porém, sabemos que continuará a ser interpretado, narrado e reinventado. Assim, o nosso desafio existencial consiste em preservar e desenvolver as competências que nos fizeram evoluir até aqui. Por isso, apostar nas literacias será o caminho para evitar o risco de desajuste de competências, garantindo, simultaneamente, massa crítica de matriz especulativa que faça do futuro algo de melhor que o passado."

 

O relatório é acompanhado de um conjunto de recomendações que vale a pena ler e ponderar, ainda que elas não destoem de outros conjuntos de recomendações que têm sido apresentados. O discurso situa-se entre as "oportunidades e os riscos".

 

"A oportunidade e o imperativo A IA generativa e os sistemas de aprendizagem automática oferecem ao sistema educativo oportunidades sem precedente: personalização da aprendizagem, apoio diferenciado a alunos com necessidades específicas, redução da carga administrativa dos docentes, acesso democratizado a recursos pedagógicos de qualidade e novas formas de avaliação formativa. Estas oportunidades não podem ser desperdiçadas por inércia ou por uma abordagem exclusivamente preventiva. 

 

Ao mesmo tempo, a integração acrítica e desordenada da IA no sistema educativo comporta riscos reais que o CNE não pode ignorar. A UNESCO, a OCDE e o Conselho da Europa convergem, nos seus documentos mais recentes, num diagnóstico comum: os sistemas educativos estão a adotar ferramentas de IA a um ritmo que ultrapassa significativamente a capacidade de regulação, de formação e de avaliação independente dos seus efeitos. Esta aceleração exige respostas políticas fundamentadas, proporcionais e urgentes.

 

O final deste documento vai no mesmo sentido do anterior:

 

"À semelhança de qualquer ferramenta poderosa, o real valor da IA reside em quem a utiliza, nos seus propósitos e no grau de consciência. Cabe ao sistema educativo português assumir a dupla missão de responsabilidade e oportunidade, introduzindo um conjunto de transformações que promovam aprendizagens ativas e preparem uma geração que use a IA com competência, sentido crítico e total domínio da sua própria agência.  

 

Em última análise, o sucesso desta política dependerá da capacidade do sistema em preservar e desenvolver as competências que nos fizeram evoluir em dignidade e identidade como espécie pensante. Trata-se de integrar a inovação tecnológica sem nunca abdicar da inteligência e da curiosidade humanas, atributos que nenhuma máquina poderá substituir."

"A promiscuidade entre o poder político e o poder económico"

 

No passado dia 29 de Abril, saiu no jornal Público (ver aqui) mais um texto, muitíssimo lúcido, da professora Maria do Carmo Vieira sobre a orientação política que o sistema educativo tem tomado ou é obrigado a tomar.

Trata-se de uma Carta aberta dirigida ao actual Ministro da Educação, mas podia ser dirigida a outros que o precederam. De facto, o alinhamento partidário que representam, independentemente de qual seja, vê-se subjugado às "orientações"/recomendações" de poderosas organizações supranacionais, como a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, a quem interessa a produção de "capital humano. Isto na escola pública, já se vê!

Eis as passagens que, tendo em conta o meu estudo, vejo como mais relevantes. Tomei a liberdade de mudar o título e de colocar destaques.

"Saberá o senhor ministro que, assim como a Economia, perdido o seu norte, se tornou farto alimento para ambiciosos e obstinados, num "progresso” assente em “mais-valias” e “lucro rápido”, também o Ensino não escapou a esses desígnios, nomeadamente na trágica realidade que tem sido o desmoronamento das Humanidades, hoje em dia, com forte destaque para a História e a Geografia, ambas em estertor. Matérias que, no seu conjunto, e na avaliação de “peritos” internos, em estreita aliança com os desígnios da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico), não se adequam às palavras que traduzem o seu significado de “progresso”.

A Reforma de 2003, que o sr. ministro conhecerá bem, dado que continua em vigor, no espírito que a norteou, e nas suas nefastas consequências, não foi com efeito uma iniciativa do ministério, antes respondeu a uma estratégia concertada com a OCDE, tal como está a acontecer com “O Sonho Digital” que a mesma organização tanto defende e pretende impor. 

A promiscuidade entre o poder político e o poder económico é, na verdade, uma realidade inquestionável e um factor flagrante de corrupção.

A alteração, por exemplo, dos programas de Português, em 2003, teve como alvo prioritário a Literatura, ameaça consumada não só em Portugal, que foi aluno obediente, mas em muitos outros países. Professores franceses, belgas, espanhóis, italianos, alemães e brasileiros, entre outros, insurgiram-se igualmente contra o facto de se pretender esvaziar a Literatura dos seus autores de referência, transformando-se a “arte da palavra” em “mais um tipo de texto”, a par de uma receita culinária, uma acta, um rótulo, uma notícia ou um convite. Com esse esvaziamento, a primazia foi dada, do 1.º ao 12.º anos, ao texto funcional, de interpretação chã e paupérrimo em vocabulário, tendo sido também a escrita substituída largamente por cruzes. 

O adorno principal da “inovação”, transformado em moda “pedagógica”, apelidou-se de “lúdico”, e tudo, em uníssono, tem vindo, ao longo dos anos, a apatetar os alunos e a diminuir a sua capacidade interpretativa e o seu domínio da língua, aspectos que se intensificaram com o endeusamento da tecnologia e o respectivo excesso de estímulos.

Para a implementação deste programa, muito contestado, contou o ministério com a estreita cumplicidade da Associação de Professores de Português e da Associação de Professores de Linguística (...).

Sem dúvida que a Escola deixou de instruir!... E os seus “peritos”, sr. ministro, continuam a decidir…"

NÃO BASTAM GRANDES DECLARAÇÕES: A FALIBILIDADE DA EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

Diz-se na página 3 do documento curricular designado por Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (os destaques são meus):

 

"A Educação para a Cidadania assume um papel determinante na resposta aos desafios complexos, diversificados e dinâmicos das sociedades contemporâneas. Ela contribui para a formação de cidadãos responsáveis, autónomos, solidários e conscientes dos seus direitos e deveres, exercidos num ambiente de respeito, diálogo e pluralismo, sustentados nos valores democráticos e nos Direitos Humanos"

O modo indicativo aqui usado quer indicar uma certeza, pressupõe que certas acções se tornarão reais: SE os alunos forem educados para a cidadania, COMPORTAR-SE-ÃO do modo como se declara que se comportem. Este raciocínio é repetido neste e noutros documentos curriculares, como se repetir uma coisa a tornasse real, verdadeira, viável... Não torna!

Estamos ao nível da crença, passando ao lado de conhecimento educativo e pedagógico a que deveríamos prestar atenção: os discursos da (desta) Educação para a Cidadania, por mais cândidos que sejam, podem ter, ou não, efeitos positivos na aprendizagem, a mais curto ou mais longo prazo. 

 

É por estarmos nesse nível que se estranha quando a aprendizagem estabelecida pelos entusiastas da (desta) Educação para a Cidadania destoa das suas declarações grandiloquentes. Isso deveria fazer com que a tutela revisse o texto dos documentos que publica, abandonando o registo de cantilena, para lhe conferir objectividade e, não menos importante, modéstia.

 

 

Um exemplo recente de dissonância entre propósitos e acção concreta, que tem sido amplamente noticiado, é o que se refere ao lado (ver aqui). 

 

Como é possível que alunos de um colégio de elite, educados nos melhores valores republicanos, tomem a iniciativa de agredir, em grupo, verbal e fisicamente, um refugiado que se deslocava sozinho?!

A directora do colégio declarou-se, em entrevista à RTP,  "profundamente chocada" por ser "contra todo o tipo de violência, todo o tipo de agressão, todo o tipo de barbárie". Acrescentou: "mais chocada fiquei quando percebi e soube que eram alunos da minha escola (...). Estamos há 90 anos a educar para a Paz. Eu sou directora desta escola há 41 anos e sempre pautei a minha prática pedagógica por ensinar aos meus alunos o Respeito, a Tolerância, a lutar pela Liberdade e pela Democracia, e, sobretudo, a não se deixarem levar pelo discurso do ódio, do racismo e da intolerância, e da xenofobia. Isso para nós é fundamental."

 

Pode ser fundamental, mas garantia não é. 

A INFÂNCIA "COMO UMA ESPÉCIE DE BASE DA HUMANIDADE"

 

O jornal Público, na sua versão online do passado domingo, deu a conhecer uma entrevista feita pela jornalista Cristiana Faria Moreira a uma investigadora de Comunicação e Estudos dos Media e ex-directora do Institute for Research on Digital Literacies da Universidade de York, no Canadá  (ver aqui). No seu trabalho destaca-se o capitalismo digital e as tecnologias destinadas a crianças (kidtech).

Dessa entrevista, extraio, e reproduzo abaixo, alguns aspectos que responsáveis pela educação escolar, formadores de professores, directores escolares, professores e outros profissionais de ensino devem ter presente nas decisões que tomam.

As crianças e os jovens são um recurso financeiro para as empresas, que os veem como uma fonte de lucro. Isso não é novo: há muito tempo que estão "no centro da cultura de consumo e do capitalismo", mas hoje temos "empresas enormes, gigantescas" a fazê-lo com competência inaudita. Essas empresas:

a) Moldam as crianças e os jovens como consumidores. Nos espaços digitais recolhem-se os seus gostos e orienta-se a publicidade em função desses gostos. E isto sem respeito pela privacidade. É o fim da privacidade;

b) Extraem deles dados com grande interesse económico: "podem-se vender a anunciantes, a máquinas de IA preditiva. Nem sequer conhecemos todas as formas como esses dados podem ser utilizados. E pensemos em grandes volumes de dados e no que, a partir deles, se pode compreender de toda uma geração ou de toda uma comunidade". É certa:

- a falta de transparência acerca do que acontece aos dados. "O que temos de perguntar é: para onde vão esses dados? Não sabemos, assim como não sabemos quanto tempo vão ser guardados, nem que outras entidades terão acesso;

- a ausência de regulação das empresas tecnológicas e das suas plataformas, não obstante a responsabilidade que os governos têm "de garantir que estas estruturas vão ao encontro das necessidades da população. Dizer às pessoas para se manterem afastadas não é uma solução (...). Parte do problema é que estas empresas são reguladas globalmente. Às vezes nem sequer as conseguimos definir. E isso tem sido uma forma de contornar a regulamentação".

c) A indústria do edtech, das tecnologias aplicadas à educação, "é global, enorme, e a crescer exponencialmente, à medida que mais governos estão a cortar no financiamento às escolas públicas". (...) "Também acho que é importante pensar no que é que está a faltar às crianças para estarem a recorrer a estas ferramentas". 

d) "Quanto mais extremo for o que se diz, mais atenção se recebe, mais valor se cria. Não basta ter mais utilizadores, é fazer com que eles fiquem mais tempo, ter mais conteúdo, deixar as pessoas furiosas e irritadas... tudo isso cria valor para a plataforma. As empresas de redes sociais não se importam que vejas os conteúdos porque os odeias ou porque gostas deles. Ser um conteúdo extremista ganha atenção. Tudo o que dizemos sobre misoginia, sobre racismo, é incorporado ali. 

e) "À medida que este material se tornar parte das ferramentas de IA preditiva perdemos o controlo sobre ele. E é bastante assustador pensar nas implicações que isso pode ter a longo prazo e sobre as quais sabemos ainda muito pouco".

Essas empresas "isentam-se completamente de toda a responsabilidade. E depois responsabilizam os pais e responsabilizam as escolas." Há muito que as crianças estão no centro da cultura de consumo e do capitalismo, mas a escola e a sala de aula são espaços que devem pugnar pela segurança.

Conclui essa investigadora: "está a tornar-se bastante assustador". É que

"Se mudarmos a infância, acabamos por mudar o que significa ser humano"
Há que pensar a infância "como uma espécie de base da humanidade".