São Tomás de Aquino e a defesa da Educação para a Sabedoria

Tomás de Aquino, também conhecido como o doctor angelicus, é universalmente considerado como o maior dos mestres escolásticos.

Nasceu em Aquino, no reino de Nápoles, no seio de uma família nobre. Em 1230, com cinco anos, foi entregue aos cuidados do tio Sinnibaldi, abade do mosteiro de Monte-Cassino, onde deu os primeiros passos na cultura. Em 1236 ou 1239 ingressou na Faculdade de Artes da Universidade de Nápoles onde, provavelmente, contactou pela primeira vez com a Filosofia aristotélica. Por volta de 1243/44 vestiu o hábito dominicano, o que lhe facultou a possibilidade de estudar e ensinar, em várias Universidades da Europa. A sua missão foi incorporar o legado aristotélico no saber cristão. Nesse trabalho “descobriu na razão uma «terra sagrada» destinada a cultivar no seu recinto, por direito próprio, a árvore da ciência” (Galino, 1981, p. 551).

Defendeu a autonomia da razão pela recusa da tese da “iluminação divina” advogada pelos franciscanos e da tese do “intelecto único” defendida pelos árabes. Contrariamente à convicção de que existiria apenas um intelecto agente, Deus ou Inteligência, São Tomás considerava que cada homem possui um intelecto particular, sendo que daí decorre a dignidade humana.

A sua vasta obra revela o génio que o caracterizou. Dessa obra, destacamos aqui a Suma contra os Gentios e a Suma Teológica, como referência para quem quiser iniciar um contacto com o seu pensamento pedagógico. Aí percebemos o destaque que deu à moral como dimensão fundamental no aperfeiçoamento do ser humano que, assim, deve consistir no fim último da educação: “a moral é o ser do homem, doutrina sobre o que o homem é e está chamado a ser” (Lauand, 1998, p. 285),

É pela educação que o homem pode alcançar a sabedoria, que, nessa medida, está intimamente ligada à responsabilidade e liberdade. Os imperativos dos mandamentos (farás X, não farás Y) são enunciados sobre a natureza humana, uma vez que a felicidade e a realização do homem implicam que se pretenda X numa atitude de incompatibilidade com Y (Lauand, 1998, p. 286).

Numa carta - “De modo Studenti” - endereçada a um dominicano “irmão João” que, "como iniciado e desejoso de alcançar a sabedoria, escreveu ao mestre no sentido de este o aconselhar sobre os atalhos que deveria seguir”, apresenta os princípios para que o estudo se efective de modo adequado e com sucesso. Frisa “que não há atalhos, mas caminhos”, que “pelos riachos é que se chega ao mar” e que o “difícil deve ser atingido a partir do fácil” (Lauand, 1998, p. 300).

No sentido de mostrar que a obtenção do conhecimento é uma tarefa que não se alcança de uma só vez, emprega o gerúndio – acquirendo – , "adquirindo”, como que a indicar que a formação intelectual é mais um contínuo processo do que pacífica posse decorrente de uma acção que se perfaz de uma vez.

Significativo, nesse sentido, é o uso do verbo (…) caminhar, marchar. Com efeito, já na primeira questão da Suma, referindo-se à busca pela razão humana da verdade mais elevada, São Tomás diz que “só depois de muito tempo e com mistura de muitos erros se pode lá chegar".

No De modo Studenti reflete uma concepção de educação que pode parecer estranha aos olhos de um pedagogo de hoje que, preocupado com o modo de estudar ou com a forma de adquirir conhecimentos, apresentaria uma panóplia de princípios programáticos e motivacionais. Isto acontece porque pensamos o conhecimento separado da existência humana, enquanto que para São Tomás o saber faz parte dessa existência , não decorre de um “estudo frio” mas é algo que se experimenta e saboreia. Isto diz ele também claramente na primeira questão da Suma Teológica.

Destaca o facto de, na sua língua latina, “sapere" significar tanto "saber" como "saborear". Assim, o verdadeiro sábio é aquele que sabe porque saboreou. A sabedoria não pressupõe apenas uma dimensão intelectual, antes é intrínseca ao sujeito.

Esta ideia está presente nos seus conselhos para estudar: “a exortação ao silêncio, à vida de oração, à humildade, à pureza de consciência, à santidade” (Lauand, 1998, p. 302). É nesse sentido que se compreende o alcance semântico da palavra studium, que envolve uma maior abrangência do que a palavra estudo. “Studium significa amor, afeição, devotamento, a atitude de quem se aplica a algo porque ama e, não por acaso”, o que hoje designamos por “dedicação aos estudos” (Lauand, 1998, p. 302).

Efectivamente, São Tomás propõe uma dedicação integral aos estudos, uma consagração à vida intelectual, um estilo de vida ascético que propicie uma relação com Deus, com os outros e consigo próprio. No De modo studendi é muito claro: “alguém dedicado ao estudo deve, antes de mais, cuidar das atitudes da alma” (Lauand, 1998, p. 302).

A aquisição do tesouro do conhecimento exigirá, diz no “De modo studendi”, uma ordenação interior do sujeito que estuda, bem como uma ordenação exterior: “do mais fácil para o mais complexo, do riacho para o alto-mar”. Nesta articulação entre o interior e o exterior, Tomás apresenta em De Magistro,  a aprendizagem intelectual como um movimento gradual, que faz com que a aquisição da ciência (saber) seja uma passagem progressiva de potência a acto.

A aprendizagem não é entendida como anamnesis (já que Tomás não admite a preexistência da alma), mas sim como a aquisição de verdades até então desconhecidas. O saber que o discípulo possui antes de receber os ensinamentos do mestre, é apenas um saber “inicial”, fruto de uma adaptação espontânea da inteligência, contudo, falta-lhe todo um caudal de conhecimentos, que serão adquiridos pela ajuda da do mestre, que o guia por “caminhos seguros até à obtenção de conclusões certas” (Galino, 1981, p. 559).

Para São Tomás existem dois modos de adquirir a ciência: por si próprio, o modo natural, e por intermédio do mestre. Apesar de o homem poder adquirir conhecimentos por si próprio, a acção do mestre é sempre fecunda e insubstituível na busca da ciência.

Assim, para além do exercício da inteligência realizado pelo aluno, a acção do mestre condiciona a instrução de tal modo que, na sua ausência, pode faltar (falhar) a aprendizagem, até porque, em muitos casos, o mestre tem de proceder à remoção de tudo o que pode ser obstáculo ou entrave ao reto exercício das faculdades do discípulo (Galino, 1981).

Dulce Silva e Maria Helena Damião

Referências bibliográficas:
GALINO, María Ángeles. Historia de la educación - Edades Antigua y Media. Madrid: Editorial Gredos, 1981.
LAUAND, Jean Luiz. Cultura e educação na Idade Média. São Paulo: Martins Fontes Editora Lda., 1998. 
VILHENA, Vasco de Magalhães. Panorama do pensamento filosófico. Vol. III. Lisboa: Edições Cosmos, 1960.

Voltando a nós próprios

O problema da liberdade, e da educação moral que lhe é correlativo, ou, inversamente, a educação moral que aponta à autonomia do juízo e, portanto, à liberdade, tende a rodar no vazio.

E descontrolada por ausência de pontos de fixação, quer no que diz respeito a princípios, quer quanto a fins, ou seja, nos pontos onde devia haver segurança e estabilidade reina a indeterminação e o vazio.

Daqui a necessidade de assumir (de novo) a educação como dever.

É a única via, se querermos homens livres, isto é, moralmente responsáveis.

Mas, onde ir buscar a convicção, que falta, se há uma fragilização dos princípios e um desaparecimento das grandes finalidades?

Estamos numa situação de impasse por via da diluição dos princípios consumada numa pós modernidade cuja subjectivização levou ao «politeísmo axiológico», de que fala Cortina (1995) e que fez perder a crença nas finalidades salvadoras, quer teológicas, quer político-sociais.

Como encontrar as forças suficientemente mobilizadas para a recuperação?

Voltando a nós próprios. Não há outra solução.

Se a liberdade se cumpre em cada acto concreto, porque é uma possibilidade em cada acto e só nele, solicita uma ideia, decorre de uma inteligência. E isto tem que ser percebido por nós, (re)aprendido e exercitado e equilibrado por nós, para a podermos proporcionar às novas gerações.

João Boavida

Atirei o pau ao gato

Uma das palavras de ordem da educação escolar, sobretudo quando a matéria em causa toca o campo da axiologia é a “neutralidade”: não se podem impor valores aos alunos, pois cada um tem de descobrir ou construir os seus próprios valores, em função do contexto em que está integrado.

Isto está errado e certo.

Está errado porque certos valores, os universais, têm de ser ensinados e/ou consolidados, pois não há outra maneira de as novas gerações os conhecerem e acolherem, sendo que a escola não pode demitir-se dessa tarefa.

Fernando Savater ilustra a ideia com a impossibilidade desta instituição ser neutral em relação à democracia:

“Seria suicida que a escola renunciasse a formar cidadãos democratas, inconformistas mas em conformidade com o que o modelo democrático estabelece, inquietos pelo seu destino pessoal mas não desconhecendo as exigências harmonizadoras do público. Na desejável complexidade ideológica e étnica da sociedade moderna (…) fica a escola como o único âmbito geral que pode fomentar o apreço racional por aqueles valores que permitem a convivência conjunta aos que são satisfatoriamente diversos. E essa oportunidade de inculcar o respeito pelo nosso mínimo denominador comum não deve, de modo algum, ser desperdiçada."

Mas está errado porque, adverte este filósofo, a indispensabilidade de educar em valores “pode converter-se, muito facilmente, em doutrinamento” quando se orientam os sujeitos para opções que são do foro individual, e resultantes da escolha esclarecida, ponderada e livre de cada pessoa.

“Daqui que alguma «neutralidade» escolar seja justificadamente desejável, face às opções eleitorais concretas, oferecidas pelos partidos políticos, face às diversas confissões religiosas, face a propostas estéticas ou existenciais que surjam na sociedade. E aqui o autor a que recomenda grande precaução por parte do professor “porque não pode recusar a consideração crítica dos temas do momento (que os próprios alunos, frequente-mente, irão solicitar e que o mestre competente terá de fazer … fomenta a exposição razoável…)”

Ora, foi esta subtileza que uma escola portuguesa não teve em consideração, orientando as opções... futebolísticas das crianças.

Um pai não gostou de ver a sua a criança a cantar uma cantiga tradicional adaptada para, em determinado passo, se davam vivas a um clube adversário do seu e não esteve com meias medidas: apresentou directamente queixa ao Ministério da Educação.

É claro que teve todo o apoio do clube que ocupa lugar no seu coração, o qual em comunicado "condena este proselitismo feito em escolas públicas, que em vez de ensinarem os valores da liberdade de escolha ou de opinião preferem ser uma espécie de ayatollahs das suas próprias preferências."

Com excepção do exagero a análise filosófica coincide com a de Fernando Savater.

Eduquer: un métier impossible?

O De Rerum Natura agradece ao leitor João Boaventura a partilha do n.º 4 da Revista Le Portique.

Não obstante a publicação ser de 1999, os artigos têm o maior interesse para uma reflexão ética, filosófica, conceptual... sobre a educação.

(Clicando em cada título, ter-se-á acesso ao seu conteúdo)

Paul Ricœur: La parole est mon royaume

Agnès Guillot: Inventivité et routine, l’(im)possible visée éthique

Henri Vieille-Grosjean: Éduquer aujourd’hui en Afrique?

Sylvain Bouyer: Éduquer: (d’où) cela mène-t-il?

Mireille Cifali: Métier «impossible»? Une boutade inépuisable

Jean Agnès: L’intransmissibilité est-elle une question philosophique?

Jean-Paul Resweber: Les paradoxes de l’éducation

Jean-Marie Labelle: Écriture et Parole

Pierre-André Dupuis: La singularité éducative

Marc Michel: Éduquer, former: pourquoi faire?

Alain Finkielkraut: L’institution oublié

Fernando Savater: L’ignorance totalitaire

Benoît Goetz et Patrick Talbot: Entre Charybde et Scylla...

É preciso ensinar

Perdoem-me os leitores que são professores (eu também sou) mas, ainda a propósito do texto Aquele que não consegue, tenho de escrevo o que se segue.

A verdade, é que, nós, os professores, nós as centenas, os milhares de professores do Ocidente
- como membros da sociedade, independentemente dos (estranhos) rumos que ela toma,
- como elementos duma escola, seja ela de que nível e especificidade for,
como profissionais, mais ou menos formados para exercer a docência,
- como adultos, que, nas palavras de Arendt, "chegaram há mais tempo ao mundo" e, logo têm o dever de guiar os mais novos, que não se “governam a si próprios” nem uns aos outros,

não estamos a fazer o que devíamos, o que a nossa função dita: ensinar as crianças e os jovens.

É certo que essa função se confronta com constrangimentos de toda a natureza: são as concepções de educação vigentes, são as solicitações e práticas sociais, são as peculiaridades das famílias, e mais isto e mais aquilo, mas a verdade, é que, se pusermos a mão na consciência, percebemos que não os estamos a ensinar de forma eficaz para que adquiram conhecimentos e princípios com valor cognitivo e moral.

Conhecimentos e princípios que, como civilização inventámos, criámos, descobrimos... e que nos têm tornado pessoas, no sentido em que hoje entendemos a palavra pessoa.

E, mais grave, indidualmente e/ou cooperativamente, não nos temos comprometido com isso, não temos reivindicado isso com a voz que seria necessário que usássemos.

Num trabalho que reproduzi no De Rerum Natura sobre o assunto que desencadeou este texto, o "caos nas salas de aulas", de modo muito claro, referindo-se à realidade inglesa, uma professora diz é que preciso perceber o que é óbvio: que as crianças são apenas crianças, os adolescentes são apenas adolescentes, que não nasceram educados, e, nessa medida, é preciso educá-los. Nas suas palavras: "Tornou-se claro para mim que a explicação para o mau comportamento dos alunos podia estar relacionada com o facto de não serem desafiados intelectualmente. Será que alguém já tentou perceber se os alunos estão a ser devidamente “estimulados?”.

Filosofia da educação: Como sair deste círculo?

A filosofia da educação tanto é uma reflexão sobre a educação, no sentido da acção a fazer, como uma projeção da educação feita num quadro racional interpretativo.

No primeiro sentido, revela a função orientadora da educação, fala do que a educação deve ser a partir de princípios e finalidades, que se traduzem em normas. No segundo, assenta sobretudo na análise do que a educação é.

Ambas as perspectivas são legítimas e necessárias, e, embora inversas, interactuam. Eu posso pensar no que a educação deve ser – a partir de uma cosmovisão – e orientar finalidades educativas coerentes com essa perspectiva. Mas a análise sociológica do fenómeno educativo, a verificação do que ele é na realidade, também necessita de ser pensada. E para quê? Para lhe encontrar linhas de força, debilidades, incoerências, isto é, os pontos por onde se poderá intervir fazendo a racionalização que qualquer situação de falência exige.

Estas duas perspectivas são conflituantes – uma teoriza sobre o que (e como) a educação deverá ser, a outra analisa e racionaliza o que ela realmente é; uma faz juízos de valor, outra juízos de realidade. Esta oposição explica, de algum modo, a situação algo confusa da filosofia da educação. Porque é hoje tarefa ingrata dizer aos educadores o que, sob um ponto de vista filosófico, a educação deve ser; os educadores não reconhecem à filosofia autoridade para isso. Mas os filósofos também não têm, na situação crítica actual, ideias muito seguras. Por outro lado, partir das práticas educativas para as melhorar, mediante racionalização, tem também as suas dificuldades teóricas. De facto, esta perspectiva pressupõe a anterior e carrega com as mesmas dificuldades, e, além disso, a concorrência da investigação educacional enfraquece, no paradigma científico dominante, o pensamento filosófico e a sua eficácia educativa.

Perguntar pelo sentido ou evolução da filosofia da educação obriga a perguntar para que esta serve. E para isso é necessário saber quais os grandes problemas que se colocam hoje à educação. O que, implicando análise, obriga a fazer filosofia da educação, revelando a sua utilidade, pois é óbvia a desorientação nas práticas e a diluição nas convicções. E, sendo assim, alguém tem de reorientar e dar força a esta acção porque as pessoas e as sociedades não podem dispensar a educação nem viver com formas educativas confusas e até contraditórias. A investigação educacional não resolve os problemas dos princípios e das finalidades educativas e, sem isso, não há educação. Toda a educação pressupõe e exige uma resposta a estas duas questões; mas estas respostas estão hoje debilitadas. Como sair deste círculo?

O enfraquecimento da educação normativa e a valorização da educação sociológica leva-nos mais para uma teoria da educação com base nas componentes científicas e sociológicas e menos na filosofia como fundamentação a partir de uma cosmovisão. As normas e as prescrições estão enfraquecidas pela desestruturação social resultante do esboroamento das forças da modernidade. Mas, como hoje é evidente a falta que o pensamento filosófico faz à educação normativa, mais tarde ou mais cedo avançará a filosofia. Porque, sendo a educação um processo de transformação para melhor (se o não fosse não era educação) este défice terá que ser superado por ideias educativas fortes, mobilizadoras, que só o trabalho filosófico pode dar.

Portanto, a análise do que a educação é hoje e a consciência dos seus maiores problemas, sobretudo ao nível dos princípios e das finalidades, obriga a recorrer à filosofia. É a própria dureza crescente do problema que obrigará a filosofia a reorganizar a intenção educativa, integrando, contudo, os contributos científicos que não cessam de crescer. Para adivinharmos o futuro da filosofia da educação teremos que saber para onde apontam as fragilidades da educação actual. É por este lado que a filosofia terá que avançar, só ela poderá resolver o problema.

João Boavida

"Ora veja, «livre de valores» não passa de um disparate..."

A introdução da educação sexual no currículo do Ensino Básico, obrigatória a partir do presente ano lectivo, requer a sua operacionalização ao nível de cada escola/agrupamento de escolas (Lei n.º 60/2009, de 6 de Agosto; Portaria 196-A/2010; Decreto-Lei n.º 18/2011, de 2 de Fevereiro).

As orientações mínimas do Ministério da Educação desencadeiam as mais variadas dúvidas entre os professores: de conceptualização, de planificação, de ensino-aprendizagem, de avaliação...

Frequentam acções de formação disponibilizadas por colegas e/ou especialistas - das áreas da saúde, da psicologia e da pedagogia -, numa tentativa de perceberem como devem fazer e desenvolver os projectos para leccionarem a nova componente, projectos estes que podem ser para uso próprio ou para uso de outros professores.

O olhar que deitei por algumas dessas acções de formação e por alguns desses projectos, fez-me perceber que há ideias erradas que se repetem. Uma dessas ideias é da neutralidade educativa: "ser tão neutral quanto possível", "adoptar uma posição absolutamente neutra", "respeitar opiniões sem fazer juízos de valor"...

Ora, acontece que a neutralidade é a negação da própria educação formal: quem elabora o currículo que guia essa educação e quem o usa para ensinar não pode deixar de fazer opções curriculares, ainda que recuse ou negue fazê-las.

Mais, declarar que não se fazem ou não se querem fazer opções curriculares é já fazer uma opção curricular (a de não fazer opções curriculares e de deixar os alunos seguirem o caminho que entenderem, que lhes interesse seguir...).

Sendo a educação sexual, diz-se, guiada por valores, adoptar uma atitude de neutralidade axiológica, uma atitude livre de valores, como diz J. Bronowski, "não passa de um disparate..." (in A responsabilidade do cientista e outros escritos, 181 e 153-156). Vale a pena ler o texto deste matemático e também epistemólogo:

"Ora veja, «livre de valores» não passa de um disparate, dado que a liberdade menos valiosa que há no mundo — e a maior escravidão — é precisamente uma liberdade «livre de valores» (...)
Os conceitos de valor são profundos e difíceis, exactamente porque fazem duas coisas ao mesmo tempo: aglomeram os homens em sociedade e, contudo, garantem-lhes uma liberdade que os torna homens singulares. Uma filosofia que não reconheça ambas as necessidades não pode desenvolver valores e, na realidade, não os admite. Isto é verdade numa filosofia (...) tal como o materialismo dialéctico, em que a comunidade estabelece o modo de conduta do indivíduo; não existe espaço para ele se interrogar sobre o modo como deveria actuar.
É igualmente verdadeiro nos sistemas individualistas (...) tais como o positivismo lógico e o seu derivado moderno, a filosofia analítica (...) Torna-se manifesto que o único critério do verdadeiro e falso que é aceite é o indivíduo, então não há base alguma para um acordo social. A pergunta de como o homem se deve comportar é uma questão social, que envolve sempre diversas pessoas, e, se ele não aceita qualquer evidência nem qualquer juízo senão o seu próprio, não possui os meios para elaborar uma resposta adequada (...).
A falácia que aprisiona o positivista e o analista é a suposição de que ele pode examinar o que é verdadeiro e o que é falso sem consultar ninguém, a não ser ele próprio. Tal facto, evidentemente, inibe-o de fazer qualquer juízo de social. Suponhamos então que abandonamos esta hipótese e reconhecemos que, mesmo na verificação dos factos, necessitamos do auxílio dos outros. Que é que se segue?"

Telémaco, filho de Ulisses

Não bastaram aos Gregos dez anos de combate junto às muralhas de Ílion para tomarem a cidade de Príamo. Não bastaram os esforços de grandes guerreiros como Diomedes, Ájax, Agamémnon, Menelau, Pátroclo ou Nestor, nem sequer as inigualáveis qualidades bélicas de Aquiles (que tiraria a vida a Heitor, o combatente mais emblemático do lado troiano), para fazer com que Páris expiasse o sacrilégio de haver raptado Helena, a bela esposa de Menelau, seu antigo anfitrião.

O que a força bruta das armas não havia conseguido, irá ser alcançado pelo subtil recurso à imaginação: os Aqueus fingem desistir da campanha, que já inúmeras vidas tinha ceifado, queimam as tendas e zarpam nas suas côncavas naus. Na praia troiana deixam, como oferta aos deuses, em aparente sinal de capitulação, um cavalo de madeira. Iludidos pela expectativa de verem o fim a tamanhas tribulações, os Troianos dividem-se quanto ao destino a dar à insólita oferta: deveriam rachar¬ lhe a madeira com o bronze impiedoso dos machados, precipitᬠla num abismo, ou antes acolhê¬ la no interior da cidade?

Mas a pressurosa esperança é irmã gémea da imprevidência. Prevaleceu o terceiro parecer e, juntamente com o cavalo, os súbditos de Príamo trouxeram até si a morte ruinosa. Levados por um incauto sentimento de vitória, não se aperceberam de que o interior oco da besta se encontrava recheado com a elite dos guerreiros gregos, que em breve iriam sair, a coberto da noite e da cega embriaguez do inimigo. Sepultados pelo vinho abundante dos festejos, foram muitos os Troianos que logo passaram do torpor do sono à frigidez eterna da morte. E com eles, perecia também Ílion.

Este relato, que marca o fim de Tróia, não o ficamos a conhecer na Ilíada, mas somente na Odisseia (canto VIII, vv. 469-520), pela boca de Demódoco (o aedo da corte dos Feaces), a pedido de Ulisses. E são as lágrimas do herói, emocionado ao escutar o belo canto, que levam o rei (Alcínoo) a desconfiar da verdadeira identidade do esgotado hóspede que acolhera no palácio.

O valor mais cultivado pelo herói homérico é a noção de excelência (arete, em grego), um conceito que se traduz, na prática, na forma como cada guerreiro se distingue no campo de batalha e no hábil uso que faz da palavra, quando se encontra reunido com os seus pares. A estas qualidades, que marcam todos os grandes guerreiros tanto do lado grego como troiano (o tratamento positivo de Heitor é o exemplo máximo da imparcialidade de Homero), Ulisses vem acrescentar a astúcia, visível tanto na destreza diplomática como na capacidade para deslindar situações difíceis. É isso que justifica o seu epíteto específico de ‘herói dos mil artifícios’ (polymetis ou polymechanos) ou, para dizer de outra forma, o que faz dele a ilustração mais paradigmática dos poderes da imaginação. É isso, também, que torna a Odisseia na grande precursora de todo o tipo de literatura de viagens e de aventuras.

No entanto, a epopeia homérica constitui, igualmente, um poema de saudade (de nostos), a expressão de um desejo imenso de regressar à segurança de Ítaca, ao ponto de partida. Assim, a mesma imaginação fulgurante que torna Ulisses na incarnação da curiosidade e do espírito agónico característico da mentalidade grega — e, por extensão, do ser humano em geral — comporta de igual modo um processo de sujeição ao perigo, pois a aventura do conhecimento pressupõe sempre uma exposição aos riscos da incerteza, à experiência do sofrimento vivido. E de novo o paradigma homérico se revela esclarecedor: Ulisses, o inventor dos mil expedientes, é também o ‘herói que muito sofreu’ (polytlas), pois não hesitou em aceitar novos desafios, mesmo que deles viesse a resultar um prejuízo pessoal imediato, mas que o tempo saberia compensar.

Alem de Penélope, Ulisses deixou em Ítaca também um filho, que o não conhece e por isso mesmo tem de partir, para saber de fonte segura, junto de outros heróis que tenham combatido na longínqua planície troiana, os notáveis feitos que o pai havia cometido. É que não bastava ao jovem ser Telémaco, para se afirmar como pessoa: precisava de ser Telémaco – o filho de Ulisses. Também uma civilização que não tenha consciência do seu passado, das suas raízes linguísticas, do seu património cultural, em suma da própria natureza matricial, não pode obviamente ter futuro, pois está condenada a andar numa constante deriva identitária. Já a Odisseia nos faz compreender essa realidade, ao fazer Telémaco sair de Ítaca – em busca do pai, em busca do seu lugar na aventura do conhecimento.

Delfim Leão

"Lembrem-se de nós."

Heródoto põe as breves palavras que servem de título ao presente texto na boca de Leónidas para traduzir a última vontade deste rei de Esparta quando percebeu que o seu dever para com a Grécia, como soberano e soldado, o conduziria inevitavelmente à morte, o mesmo acontecendo com os trezentos guerreiros que comandava, na batalha em que enfrentava o poderoso exército de Xerxes, rei da Pérsia.

Passados cerca de vinte e seis séculos, a última vontade de Leónidas permanece no pensamento de muitos como um lema de coragem, é certo; mas, mais subtilmente, também ecoa como um pedido simples, quase inocente…

Um pedido que, por ser tão facilmente concretizável, não pode deixar de ser desproporcionado ao que Leónidas conseguiu no misterioso desfiladeiro das Termópilas: a possibilidade de a cultura ocidental se manter e evoluir. Devemos estar bem conscientes de que se a sua decisão e técnica fossem outras, toda a ciência e arte que emerge do modo de pensar grego e, afinal, o determina seria diferente. “Lembrem-se de nós”, foi tudo o que o herói (nos) pediu.

Isto a propósito da extrema necessidade e urgência de os sistemas educativos europeus, até por um imperativo ético, voltarem a integrar, valorizando, a História, a Literatura, a Matemática, a Filosofia fundacionais.

As políticas-diluente

Novo texto de João Boavida, como de costume antes publicado n´As Beiras:

O Iluminismo criou, no século XVIII, uma ideia magnífica sobre o género humano e uma esperança na sua redenção, demasiado próxima e fácil. Consideravam, e com razão, que a ignorância era a fonte de quase todos os males. Sobretudo do obscurantismo e da sua irmã gémea, a crendice. Os quais impediam tanto a compreensão das coisas e a análise crítica das atitudes e das situações, como a capacidade de escolher as melhores soluções, na base de informação credível e objectiva. Pensava-se que tendo sido fácil, até aí, aos políticos e aos poderosos, dominar massas embrutecidas e analfabetas, com a instrução generalizada e a cultura das “luzes”, em breve as populações seriam constituídas por cidadãos capazes de decidir pelas próprias cabeças, ganhando maturidade política e social. Por outro lado, a democracia, transformando todos em activos participantes na escolha dos políticos e das políticas, tornaria aqueles – os políticos – em efectivos defensores das ideias e dos anseios dos que os tinham escolhido, e estas – as políticas – em forças orientadas para objectivos colectivos importantes e apoiadas em sentimentos acarinhados pelas populações.

Desta visão idílica nasceu uma ideia de progresso feito por nós, resultado da acção dos homens e dos poderes políticos, ultrapassando a visão fatalista a que estávamos sujeitos, e da vida terrena como um lugar de sofrimento e purificação. A felicidade e o bem-estar eram possíveis e estavam na nossa mão, e com o esclarecimento generalizado e progressivo das massas o futuro seria pacífico e feliz.

Ou seja, a visão teleológica ou finalística das religiões e a sua ideia de salvação final foi adoptada pela concepção racionalista e iluminista, que se tinha desenvolvido no combate às religiões, isto é, lutando contra a crença como forma de conhecimento e solução para os grandes problemas, e contra a subserviência afectiva como sentimento dominante face às forças transcendentes e misteriosas. Do mesmo modo que, nas concepções religiosas, a vida piedosa e justa levaria à salvação das almas e à vitória final do bem, para os racionalistas da modernidade a informação, o conhecimento e sobretudo a nossa capacidade racional produziriam cidadãos cada vez mais evoluídos e sociedades mais justas, perfeitas e pacíficas.

Infelizmente, nem tudo assim foi. Houve enormes progressos científicos, sociais, económicos, educativos, sanitários nos séculos XIX e XX, mas também se assistiu a hecatombes humanas e a crueldades inimagináveis, enfim, à "libertação do mal", como escrevi noutro lugar. E em nome de progressos infalíveis e futuros risonhos sacrificaram-se gerações inteiras, ao mesmo tempo que se multiplicavam subtis e eficazes estratégias de condicionamento que se riem do sentido crítico dos humanos, e os mantêm dependentes e obscurecidos. E por estas e outras a actual descrença angustiada em relação ao futuro e à natureza humana.

Desorientados por políticas de futuros virtuais, descrentes das religiões e das suas esperanças, críticos ferozes das instituições e dos valores em que assentam, precisamos hoje de políticos que não acelerem mais a vertigem em que voamos sem saber para onde. Neste momento precisamos de tudo menos de políticas que funcionam como ácido sulfúrico ou diluente sintético da sociedade e das suas estruturas. Com massas sem perspectivas de futuro, nesta ou noutra vida, conservem-lhe, ao menos, as instituições que as estruturam. Lembrem-se daquela passagem de São Mateus - que aliás Alves Redol utilizou como epígrafe no “Barranco de Cegos” - «…deixai-os, cegos são e condutores de cegos; e se um cego guia outro cego, ambos vêm a cair no mesmo barranco»?

João Boavida

HEGEL SOBRE O PAPEL DA ESCOLA

Temos falado aqui repetidas vezes do papel da escola. Ao ler os "Discursos sobre Educação" do filósofo alemão G. W. F. Hegel (Edições Cotovia, 1994, tradução e introdução de Maria Ermelinda Trindade Fernandes) achei que valia a pena deixar aqui um passo do discurso de encerramento do ano lectivo do Gymnasium (Liceu) de Nuremberga que Hegel, na qualidade de Reitor, proferiu a 2 de Setembro de 1811 (a gravura mostra Hegel a dar uma lição):

"A vida na família, isto é, aquela que antecede a vida na escola, é uma relação pessoal, uma relação do sentimento, do amor, da fé e da confiança naturais; não é o laço de uma coisa, mas o laço natural do sangue; a criança aqui vale porque é criança; experimenta, sem o merecer, o amor dos pais, assim como tem de suportar a sua cólera, sem ter qualquer direito contra esta. Em contrapartida, no mundo, o homem vale por aquilo que realiza; só tem valor na medida em que o merece. Pouco lhe advém do amor ou por causa do amor; aqui vale a coisa, não o sentimento e a pessoa particular. O mundo constitui um ser comum, independente do que é subjectivo; o homem vale aí segundo a sua habilidade e utilidade para uma das suas esferas, tanto mais quanto ela se desfez da particularidade e se formou no sentido de um ser e um agir universais.

A escola é portanto a esfera mediadora que faz passar o homem do círculo familiar para o mundo, das relações naturais do sentimento e da inclinação para o elemento da coisa. Isto é, na escola começa a actividade da criança a receber, no essencial e de forma radical, um significado sério, na medida em que deixa de estar ao critério do arbítrio e do acaso, do prazer e da inclinação do momento; aprende a determinar o seu agir segundo uma finalidade e segundo regras; cessa de valer pela sua pessoa imediata e começa a valer por aquilo que realiza, a conquistar para si um mérito. Na família, a criança tem de agir correctamente no sentido da obediência pessoal e do amor; na escola tem de se comportar segundo o sentido do dever e de uma lei, por causa de uma ordem meramente formal, fazer isto e abster-se daquilo que de outro modo poderia bem ser permitido ao singular. Ao ser ensinado em comunidade com muitos, aprende a atender aos outros, a ter confiança em outros homens que de início lhe são estranhos, a ganhar confiança em si mesmo ma sua relação com eles, e, deste modo, a iniciar-se na formação e na prática das virtudes sociais."

Educação, conhecimento e justiça

Em Junho de 2008 realizou-se na Universidade Complutense de Madrid o VI Congresso Internacional de Filosofia da Educação, que se centrou na influência que a Declaração Universal de Direitos Humanos teve na educação mundial, desde que foi aprovada, em 10 de Dezembro de 1948, até ao presente.

Devo dizer que assistir a este congresso constituiu uma das experiências mais gratificantes dos últimos tempos na minha vida profissional, pela qualidade da maior parte das comunicações a que assisti e pela frescura intelectual e profundidade das mesmas. Depressa percebi que o nível de reflexão a que os organizadores se tinham proposto era elevado. Confirmei-o, agora, quando recebi o livro - Educación, conocimiento y justicia - que reúne as principais intervenções.

José Antonio Ibáñez-Martín, professor da referida universidade, faz a apresentação da obra que coordenou, num texto intitulado, justamente, Educación y derechos humanos. Desse belo texto, transcrevo as passagens que me parecem mais significativas, sob o ponto de vista pedagógico e que, independentemente do país em que nos situemos, nos ajuda a pensar nos caminhos que traçámos para a educação a partir da segunda metade do século XX e daqueles que pretendemos traçar no e para o futuro. Ajuda-nos, ainda, a perceber a diferença entre o pensamento que se tem por certo na pedagogia e aquilo que, nos discursos corriqueiros, se faz passar por certo.

“Este conjunto de valores (…) só tem sentido na medida em que a pessoa recebeu uma educação, na medida em que, por conhecer as causas das coisas, como dizia Virgílio, pode levantar a sua voz em tribunal, exercer uma liberdade de pensamento com independência da mentalidade dominante, expressar opiniões dignas de serem ouvidas, ter voz activa e passiva nos assuntos públicos ou participar na vida cultural. Assim, a educação é a condição mais relevante para o exercício de numerosos direitos humanos.

Naturalmente, falar sobre educação neste contexto obriga a duas reflexões diferentes, pois se é preciso lembrar que tipo de educação se deve ministrar para promover no ser humano as capacidades cujo desenvolvimento protegerão os direitos humanos, do mesmo modo é necessário perguntar como vamos dar a conhecer os direitos humanos e como vamos colaborar para conseguir o seu respeito e efectividade. Estas questões são próprias da filosofia da educação (…) dedicarei três observações à segunda.

A primeira observação refere-se ao conhecimento (…) unido ao de justiça. Infelizmente, atravessamos uma maré em que se ataca a pedagogia como se ela fosse inimiga do conhecimento, uma maré parece mover-se entre o desprezo e a hostilidade por tudo o que significa transmissão de saberes. Há quem considere que nas Faculdades de Educação, onde se cultivará a ideia de que a escola é basicamente o lugar de encontro das novas gerações, é um ambiente dissoluto, avesso ao esforço, à avaliação da qualidade e do mérito, e o que é importante é cultivar a auto-estima dos estudantes (….). É certo que alguns colegas nossos, do amplo mundo da educação, não são alheios a esses erros que alguns denunciam com tanta virulência. Mas há que advertir que são poucos e que, verdadeiramente, a quem se deveria deitar esse olhar era aqueles psicólogos que organizaram planos de estudo ao serviço de políticas que viam como injusta e discriminatória qualquer diferenciação curricular ou estrutural que atendia às características, às capacidades e motivações dos estudantes, e alguns pensadores que, atraiçoando os princípios básicos da filosofia clássica, defenderam que não se devia tirar os estudantes da cultura do seu meio ambiente.

A segunda observação refere-se ao modo de promover o respeito pelos direitos humanos. De facto, é óbvio que é preciso mostrar o avanço que a Declaração Universal de Direitos Humanos representou para a humanidade. Mas se queremos ajudar a respeitá-los, é preciso que os estudantes passem de um conhecimento rígido a um conhecimento vivo, de modo que o saber seja realmente um berço, como dizia Whitehead, e não um túmulo. Para ele não se trata de depreciar o conhecimento, mas sim de vê-lo como a base a partir da qual o professor procura desenvolver a competência dos estudantes, o que significa desenvolver a capacidade para aplicar esses conhecimentos (…) os problemas reais quando é preciso encontrar uma solução. É bom lembrar que o respeito tem uma componente cognitiva, mas tem igualmente outro activo: respeitar exige comporta-se com a dignidade que se reconhece. Assim, temos de dizer que promover o respeito pelos direitos humanos implica superar o que Havel – no discurso proferido por ocasião do 50 aniversário de Declaração dos Direitos Humanos – qualificava como “o maior problema do mundo multipolar de hoje em dia (…), que não recai o mal em si, mas na tolerância do mal” (…).

A terceira observação refere-se ao como conseguir a efectividade destes direitos (…) esta é a questão decisiva sobre os direitos humanos (…) Com efeito, os direitos humanos, podem ser atacados, digamos fisicamente, quando quem tem poder o poder de uma pistola (…) ou pretende obrigar outros a realizar acções contrárias à sua consciência. Pouco pode fazer o educador contra os primeiros, mas pode ensinar os educandos que os países comprometeram-se a respeitá-los (…). Mas eu diria que o ataque pior aos direitos humanos é intelectual. É de quem propaga um relativismo cultural que deixa de considerar os direitos como universais, inalienáveis e inerentes à pessoa, para fazê-los depender da interpretação que deles proponha a cambiante mentalidade dominante ou os interesses mais ou o interesse mais trivial das nações poderosas. No momento, a Declaração Universal do Direitos Humanos passa a carecer de interesse: já não é um horizonte que nada possa trespassar, mas um texto morto, consequência de um consenso que pessoas já desaparecidas alcançaram há tanto tempo que realmente todos estamos autorizados a interpretá-lo dependendo das nossas perspectivas pessoais (…).

É justo, hoje (…) aspirar a que os educadores sejam capazes (…) de analisar argumentativamente as bases mais sólidas dos direitos humanos, por quem tantos deram o seu sangue, e de os apresentar às jovens gerações dos modos mais persuasivos, para deles obter apoio e seguimento.”

"O dever de educar"

A Livraria Minerva retoma no próximo dia 21, pelas 18h15, as Terças Feiras de Minerva com a primeira sessão do ciclo O dever de educar, que terá como convidado o Professor João Boavida, da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra.

Neste ciclo lança-se um desafio aos convidados — professores, escritores, cientistas, filósofos, artistas, investigadores, jornalistas, estudantes: como tem sido entendido o dever de educar, e como é ou deve ser entendido no presente.

Com eles se discutirá o significado da "aprendizagem activa", da "aprendizagem centrada no aluno", do "direito ao sucesso e da educação para a excelência", da "educação para a liberdade de escolha". Discutir-se-á também o "valor do conhecimento", na "responsabilidade de ensinar", na "importância de desenvolver capacidades como a memória, a compreensão e a criatividade", de "ser professor neste início de século", do "ensino que a escola proporciona" e de "escolas de excepção".

As sessões, com uma regularidade quinzenal, destinam-se a todos os que possam ter interesse pela educação, são abertas ao público e decorrem na Livraria Minerva (Rua de Macau, n.º 52 - Bairro Norton de Matos), em Coimbra.

O dever de educar continua nos dias 4 e 18 de Novembro e 2 e 16 de Dezembro.

“É normal que a escola seja inigualitária”

Em 1985, Anita Kechikian publicava no Le Monde de l´Éducation as entrevistas que fez a dez filósofos franceses de renome sobre um tema que a todos prendeu o interesse, ainda que de forma diversa: a educação. Apesar de já se terem passado mais de duas décadas, questões e respostas continuam presentes no debate que o ensino e a aprendizagem convocam.

Tais entrevistas foram traduzidas e apresentadas em Portugal por Leonel Ribeiro dos Santos e Carlos João Nunes Correia, num livro intitulado Os filósofos e a educação. Da edição de 1993 reproduzo uma delas que foi feita a Jacques Bouveresse (na imagem), actualmente professor de Filosofia da Linguagem e do Conhecimento do Collège de France.

Com ele podemos pensar a finalidade da educação, a contextualização do ensino no meio de pertença dos alunos, a importância da transmissão de conhecimentos como meio de formação da consciência crítica, a relação necessária entre essa transmissão e a pedagogia, o esforço que o aprender exige, e a diferenciação dos alunos em função das suas capacidades intelectuais.

"A.K. – O Senhor declara-se um herdeiro das Luzes. Quer isto dizer que a ciência deve ser o motor da educação?
J.B. – O filósofo das Luzes baseava-se na ideia de que o progresso dos conhecimentos deve necessariamente conduzir a um progresso moral. O mal vem da ignorância. Suprimir o mal (preconceitos, superstições, etc.), é tornar o homem melhor. Actualmente já não somos tão optimistas. Não sabemos até que ponto o crescimento das ciências pode operar uma verdadeira transformação do homem. Por vezes, somos tentados a pensar o contrário. Não é necessário ser melhor já, para depois com sabedoria poder tirar partido dos conhecimentos adquiridos? Veja-se o problema que coloca no momento actual a utilização racional e sobretudo razoável dos progressos científicos e técnicos. Não será que ao fim de contas, a grande aventura do conhecimento corre o risco de nos conduzir à catástrofe? O saber pode ser desviado e tornar-se instrumento de poder e dominação. Um melhor conhecimento dos mecanismos psicológicos, sociais e políticos, por exemplo, pode constituir uma arma de primeira ordem nas mãos de políticos cínicos. Se retomo, ao nível dos princípios, o programa de filosofia das Luzes, é porque continuo a acreditar, com todas as precauções que actualmente se impõem, na acção emancipadora do saber. Se tivesse de atribuir uma finalidade à educação – falo sobretudo enquanto professor de filosofia – seria a de formar pessoas que fossem um pouco mais críticas.

A.K. – Que quer dizer com isso?
J.B. – A capacidade de resistência à opinião pública e, em geral, a aptidão para conservar uma certa liberdade relativamente aos determinismos sociológicos e culturais. Numa palavra, não ser pura e simplesmente condicionado pelo seu meio.

A.K. – Isso é possível?
J.B. – Em parte, e isso graças ao conhecimento dos determinismos em questão. Um dos factores da injustiça e da opressão é, como se sabe, a ignorância dos mecanismos mediante os quais elas se instauram e se mantêm. Continuo pois a pensar que é importante esclarecer as pessoas, todas as pessoas. Dito isso, como limitar, sem um certo irrealismo, a educação a este único fim, e não lhe acrescentar a adaptação às exigências da sociedade, a começar, obviamente, pelas do mercado de trabalho?

A.K. – A adaptação significa a submissão a uma ordem social, política, económica. Não há nisso uma compatibilidade com a manutenção de um poder crítico?
J.B. – Existem diferentes modos de se adaptar. Podemos fazê-lo acreditando firmemente no sistema de valores aos quais nos adaptamos. Mas podemos igualmente adaptar-nos sem ilusões, por mera necessidade. Adaptar-se não significa aprovar. Subsiste, portanto, uma possibilidade de recusa (…) Não considero trágico que os jovens escolham empreender estudos que os conduzam para as saídas do mercado. Aliás, foi isso mesmo que os seus mestres fizeram.

A.K. – Não será que o problema reside no facto de se formarem os jovens apenas para a produção?
J.B. – Tenho consciência da dificuldade e não sou o que se costuma chamar um modernista. Considero mesmo preocupante e aflitiva a espécie de comunhão que se instalou entre a direita “esclarecida” e a esquerda, no que diz respeito à celebração do culto da modernização (…). Podemos pensar que a tarefa da escola seria também (ao mesmo tempo que proporciona às pessoas o modo de ganharem a sua vida e de se adaptarem) a de orientar a sua atenção para aquilo que existe de profundamente inquietante neste processo (…)

A.K. – Como pode a escola abrir os espíritos e formar a consciência crítica?
J.B. – Mediante a transmissão de conhecimentos. Tem-se o costume de repetir que a filosofia representa a instância crítica por si só (…). Isto é particularmente verdade a respeito da filosofia, mas é-o também, em graus diversos, a respeito de qualquer outra disciplina. Ensinei a lógica matemática nos anos a seguir ao Maio de 68. Era uma experiência que frequentemente se assemelhava a um pugilato intelectual, porque os estudantes não compreendiam por que razão nos esforçávamos a ensinar-lhes uma coisa tão abstracta e sem utilidade real para a preparação da «revolução». Retrospectivamente, têm-se idealizado bastante os acontecimentos de Maio de 68, mas, posso testemunhá-lo, eles foram um inacreditável desfraldar da estupidez (…). Repitamo-lo, todos os saberes autênticos são críticos ou encerram em si um potencial crítico. Só a ignorância é que nunca é crítica.

A.K. – Pondo o acento no conhecimento, o Senhor vai ao encontro de toda uma corrente de opinião. Como se situa nos debates actuais a respeito da escola?
J.B. – Se ponho o acento nos conhecimentos, não rejeito, todavia, mesmo que isso desagrade a alguns, o problema da sua transmissão: a pedagogia. Não vejo por que razão, aliás, teria eu de escolher entre as duas coisas, dispomos actualmente de um cero número de informações acerca das condições de aquisição do saber. Podemos agir como se Piaget nunca tivesse existido? É graças a pessoas como ele que sabemos como uma criança pode aprender e realizar certas coisas em certos momentos e não noutros (…). O que não significa que eu aceite tudo o que foi feito em nome da pedagogia (valorização abusiva e exclusiva da espontaneidade, da imaginação, da criatividade). O aprender exige esforço. Admiro-me que se tenha necessidade de descobrir isso actualmente: sou de origem camponesa e, quando se sai de um meio como o meu, é óbvio que é necessário um esforço ainda maior para chegar a um nível comparável ao das pessoas mais favorecidas.

A.K. – Será que a escola corrige as desigualdades sociais?
J.B. – É completamente utópico esperar que da escola infinitamente mais do que ela pode fazer: realizar, por exemplo, a igualdade numa sociedade originariamente inigualitária. Existe mesmo uma prática igualitarista que reforça a desigualdade. Se se suprime toda a selecção (exames, concursos), são os que têm mais posses que farão o jogo por fora mediante arranjos e conhecimentos e toda a espécie de meios que não têm muito a ver com a inteligência, a não ser com a inteligência prática das pessoas, que, como diz, sabem desenrascar-se.

A.K. – O Senhor é portanto favorável à selecção?
J.B. – Isso parece-me indispensável e inevitável. Espantam-se as pessoas que se insurgem contra toda a espécie de selecção para a entrada nas universidades, mas que, ao mesmo tempo, toleram a existência das grandes escolas onde se constitui uma super-elite, recrutada segundo critérios de selecção extremamente severo. É normal que a escola seja inigualitária, isto é, que ela tente, na medida do possível, seleccionar os melhores, na condição de que essa selecção seja justa. Dito de outro modo, que ela não reflicta simplesmente as desigualdades puramente sociais. É o que se chama o elitismo republicano (…). Infelizmente, isso não faz avançar um passo no sentido da solução do problema, a saber, como dotar-se de um sistema de selecção que opere com critérios intelectuais aceitáveis e aceites. Em 1968, pensava-se que os critérios intelectuais não existiam, que eram apenas critérios sociais disfarçados. A expressão «elitismo republicano» reenvia a um problema, e não a uma solução (…)".

Referência bibliográfica:
Kechikian, A. (1993). Os Filósofos e a Educação. Lisboa: Edições Colibri, Colecção Paideia, páginas 33-38.

Imagem retirada de:
http://teratoblog.files.wordpress.com/2008/03/bouveresse1.jpg