Mais um referencial de educação para a cidadania

Foi recentemente posto a discussão pública mais um documento curricular destinado a orientar a educação para a saúde - Referencial de Educação para a Saúde -, uma das quinze áreas de educação para a cidadania, que pode ser adoptada na educação pré-escolar, no ensino básico e no ensino secundário

Outras áreas - educação financeira, educação para o empreendedorismo, educação para a paz, educação para o risco, e dimensão europeia da educação - já tinham, além de múltiplos documentos e recursos, um referencial próprio.

Um referencial é, basicamente, um conjunto de standards, de metas (na tradução portuguesa) que, com base em determinados conteúdos, indica os desempenhos que os alunos devem demonstrar no final de um período de ensino.

Ora, neste caso, os conteúdos, melhor, os temas são cinco: saúde mental e prevenção da violência, educação alimentar, actividade física, comportamentos aditivos e dependências, e afectos e educação para a sexualidade.

Temas diversos que dificilmente encontram um ponto em comum e que, como se perceberá, são tratados (ou, se não são, deviam sê-lo) no âmbito das disciplinas escolares, nomeadamente, do estudo do meio, das ciências da natureza, da biologia, da educação física, da filosofia. Tudo o que vai além disso, não sendo escolar, não deve estar na escola.

O que consta neste referencial é basicamente uma arrumação daquilo que se encontrava disperso em vários documentos - normativos, programas, materiais de apoio a actividades - que, a pouco e pouco se foram introduzindo no sistema de ensino, sobretudo pela mão de profissionais de saúde. Está, neste aspecto, longe de introduzir qualquer novidade. Mantém, também, em continuidade, um forte carácter doutrinal e doutrinador, como é infelizmente apanágio dos documentos congéneres.

Esperemos que as escolas e os professores tenham o bom-senso de perceber tudo isto.

É mais fácil e mais barato responsabilizar o indivíduo

Na continuação de texto anterior.

São vários os seus "ingredientes" do novo modo de pensar que se instalou na educação escolar e a determina. Não é fácil reuni-los, captar o seu sentido e operacionalizá-los, nem perceber a sua interligação.

Expressões como auto-estima, auto-conceito, auto-conhecimento; inteligência emocional e, até, espiritual, inteligências múltiplas; afectos e emoções, e gestão dos ditos afectos e emoções; informação e sociedade do conhecimento; tecnologias e múltiplas das suas especificações; games, gamificação, ludicidade; diferenciação e colaboração; terapias várias nas quais se inclui a do riso, empreendedorismo, iniciativa e resiliência; coaching e mindfulness... devem constituir o novo vocabulário de quem se quer mostrar moderno no campo da pedagogia.

Trata-se de expressões que, na sua maioria, são importadas de outros campos, nomeadamente da psicologia (geral e clínica) e das tecnologias, mas, talvez, sobretudo do quotidiano social, com todas as suas forças de expressão e de pressão.

Ainda que correndo o risco de cometer heresia face ao que se encontra estabelecido e é dado como verdade inabalável, algumas pessoas da área da pedagogia e de fora dela começam a publicar reflexões interessantes e importantes a que devemos dar atenção.

Imagem de aqui

Uma dessas reflexões concentra-se na expressão mindfulness, mais precisamente no seu sentido e substância.

Transcrevemos abaixo partes (com adaptações) de um texto publicado no The New York Times, que, de modo muito claro, cumpre esse requisito, até porque o mindfulness é elevado, neste momento, no nosso país, a medida capaz de concorrer para o sucesso escolar (Mind up), tendo, nessa medida, sido adoptado em várias escolas.

Afinal, é melhor não vivermos no presente

Ruth Whippman

A técnica da atenção plena (mindfulness) é, supostamente, uma defesa face às pressões da vida moderna mas, de forma suspeita, começa a tornar-se em mais outra pressão – é um círculo especial do inferno do autodesenvolvimento (...). 

Trata-se de uma filosofia certamente mais recompensadora para aqueles cujas vidas se pautam por momentos privilegiados, em comparação com quem se depara com horas de trabalho, humilhação e exaustão. 

Aconselharem-nos a viver mais no presente, em atenção plena, contém muitas vezes uma dose de presunção moralizante; é uma espécie de "momento de vergonha" dos mais distraídos, como um professor severo que nos repreende por não estarmos concentrados na aula (...). A verdade é que as nossas vidas são muito mais interessantes vivendo fora do presente do que nele (…).

Uma das mais magníficas actividades do nosso cérebro é a capacidade de equacionar alternativas passadas, presentes e futuras em paralelo, de modo a ultrapassar o tédio da vida quotidiana. O que diferencia os humanos dos animais é precisamente esta capacidade de nos desligarmos do que está a acontecer num exacto momento, dando-lhe contexto e significado. (…)

A implicação [da filosofia subjacente ao mindfulness] é que, descurando viver o momento no momento, somos ingratos e não-espontâneos, estamos a desperdiçar as nossas vidas, e portanto, se somos infelizes, a culpa é nossa e só nossa. 

Esta atitude moralista é parte de uma longa história de auto-ajuda baseada no pensamento cultural de policiamento. É o "movimento de pensamento positivo" a transformar os problemas quotidianos em "pensamentos problemáticos". A "atenção plena" torna-se o foco do nosso apetite pelo auto-aperfeiçoamento interior. 

Quando antes se entendia que os problemas, mesmo os mais complexos e enraizados – desde um casamento infeliz ou stress laboral até à pobreza e discriminação racial – deviam ser encarados para serem superados, agora a ideia é "instruir os aflitos" a serem mais conscientes desses problemas.

Isto é uma espécie de neoliberalismo das emoções, em que a felicidade é vista, não como uma resposta às nossas circunstâncias, mas como resultado do esforço mental individual, e, naturalmente, como uma recompensa para quem o consegue e, por isso, o merece. 

O problema não é a nossa renda de casa altíssima ou o salário miserável, os nossos chefes corruptos ou a pilha gigante de pratos sujos para lavar – o problema somos nós. 

É, naturalmente, mais fácil e mais barato responsabilizar o indivíduo pelos seus pensamentos errados do que abordar as causas espinhosas da infelicidade, que, bem vistas as coisas não é só dele. 

Assim, damos aulas de mindfulness em vez de nos debruçarmos sobre a desigualdade educacional e instruímos trabalhadores exaustos para uma respiração atenta, em vez de lhes providenciar férias pagas ou melhores cuidados de saúde. 

Embora alguns dos estudos demonstrem que o mindfulness ou exercícios semelhantes possam ter alguns benefícios, quando comparados com outras técnicas de relaxamento (...), verifica-se que as pessoas não conseguem, com isso, um melhor desempenho (...). 

Assim, em vez de gastarmos a nossa energia lutando para permanecermos no momento presente com atenção plena, talvez devêssemos simplesmente estar gratos pelo facto de o nosso cérebro nos permitir estar noutro lugar.

Maria Helena Damião e Joana Branco 

Novas velhas crenças a dominarem a educação escolar

“O ensino é metade da aprendizagem.”

“O processo de ensino e de aprendizagem estimulam-se mutuamente.” 

CONFÚCIO 

 (citado por Lipinga Ma, Conferências em Portugal, 2010).

A actual equipa do Ministério da Educação está determinada (como a anterior e a anterior à anterior e a que antecedeu esta e outras) a elevar o nível de sucesso escolar, mais precisa e ambiciosamente, a torná-lo pleno.

Deixando de lado o sentido da expressão sucesso (e do seu contrário, insucesso, estabelecidos por referência a um critério classificativo), que preferia ver substituído por aprendizagem, a mensagem veiculada é a de que as super novas tecnologias da informação e da comunicação serão, indubitavelmente, o caminho.

A mensagem do ministério é corroborada por investigadores, formadores de professores, professores, representantes de empresas, responsáveis autárquicos, associações, conselhos e comissões várias. E, claro, pelos alunos, que dizem "adorar" os apelativos gadgtes,

Os jornalistas, de grandes e pequenos jornais, que têm sido profícuos a noticiar declarações e acontecimentos, em geral, negligenciam o aprofundamento da informação, o contraditório, a discussão, o esclarecimento, limitam-se a passar a mensagem que se espera que passem.

Veja-se o título acima - Novas tecnologias põem insucesso escolar a zero - que é tão acientífico como o anúncio de um produto para resolver os problemas de saúde de toda a gente. Será um desejo mas não é uma possibilidade real. Pelo menos duas razões justificam esta afirmação.

Em primeiro lugar porque, sendo certo que, com base no estado actual do conhecimento pedagógico, poderíamos melhorar substancialmente a aprendizagem (e devíamos empenhar-nos a fundo nisso) não conseguiremos que todos os alunos aprendam tudo o que pretendemos que aprendam e do modo como entendemos que o façam. Quem se situa no quadro da educação formal não tem esse saber, e o seu poder tem limites.

Em segundo lugar porque o ensino é afastado da estratégia. Tudo correrá bem se os alunos tiverem acesso aos muitos e sedutores gadgtes disponíveis, repletos de games com os correspondentes reforços imediatos. Enfim, se o professor se afastar deles e deixar de insistir em transmitir-lhes conhecimentos, porque, em rigor, daquilo que eles precisam é de desenvolver, de modo autónomo e colaborativo, "competências". A "motivação" advirá sobretudo destes "ingredientes" e será o caminho para se chegar ao tão almejado fim: o sucesso total.

A crença de que a aprendizagem é independente do ensino, de que os professores não são precisos para que os alunos adquiram a educação que se atribui à escola é devastadora. Ainda não tomámos consciência ou não queremos fazê-lo.

Sendo o ensino uma profissão profundamente humana é humanizadora, precisamos de professores que, antes de mais, entendam que a sua tarefa é artesanal e requer proximidade física. Serem excelentes técnicos de ensino (onde as tecnologias podem ser integradas) não contraria este desígnio, antes é integrado nele.

Para uma pedagogia do desligamento temporária

Conheci, há alguns dias, Alberto Sánchez Rojo, jovem investigador da área de Teoria e História da Educação. Tive oportunidade de o ouvir num congresso e devo dizer que a sua comunicação sobre o direito à privacidade me impressionou muito positivamente.

A base dessa comunicação foi a tese de doutoramento que apresentou em 2015 à Universidade Complutense de Madrid e cujo título é Educación y derecho a la privacidad enla sociedad del conocimiento.

Trata-se de uma tese teórica clássica com quinhentas páginas, bem pensada, bem fundamentada e bem escrita. A impressão que me deixou é que, por agora, o que há a dizer sobre o assunto está lá. Era preciso um trabalho assim para organizar ideias e abrir portas de um campo de investigação que ainda está no início.

Como Alberto Sánchez Rojo apresenta o resumo (e também a conclusão) em português é esse texto que, de seguida, deixo ao leitor que se interesse pelo tema:

Nos últimos cinquenta anos, as tecnologias da informação e da comunicação (TIC) têm conseguido que nenhum âmbito da vida humana ignore a sua presença. Formamos parte de uma sociedade muito mais informada, na qual não somente recebemos informação, mas onde qualquer um de nós pode ajudar a construí-la, daí que se tenha denominado sociedade do conhecimento. 

As possibilidades educativas e laborais alargaram-se graças à Internet e a política cada vez em menor medida pode-se fazer por portas travessas, ocultando-se dos cidadãos. 

Ora bem, se o âmbito público se tem visto claramente afetado, a esfera privada não fica atrás. Diversas aplicações em linha permitem-nos estar constantemente ligados, partilhar publicamente aspetos da nossa vida pessoal e conhecer gente nova sem importar o lugar nem a distância. 

Num mundo em que tudo se torna facilmente passível de ser publicado, a privacidade entra em perigo, de modo que se torna necessário investigar até que ponto isto é certo e em que medida implica verdadeiramente um problema. 

A presente tese de doutoramento, partindo de uma perspetiva filosófico-educativa e, portanto, fundamentalmente através da análise crítica de textos, pretende dar resposta a ambas as perguntas no que concerne particularmente a educação. 

Em primeiro lugar, analisa-se a relevância da privacidade na formação dos indivíduos enquanto cidadãos e, ao mesmo tempo, sujeitos morais; em segundo lugar, abordam-se as principais vias que conduzem a que seja efetivamente desenvolvida; em terceiro lugar, indaga-se em torno à sua situação no contexto socioeducativo atual; e, em quarto e último lugar, atendendo à consideração tradicional da privacidade enquanto direito humano fundamental, justifica-se o porquê de assim ser considerada, porque deve continuar a sê-lo e quais são as vias educativas que melhor podem conduzir à sua preservação no nosso tempo. 

Os resultados da investigação referem que a privacidade ocupa um lugar essencial na formação ético-cívica dos indivíduos, pois aparece como o principal âmbito de formação da subjetividade pessoal. Para atingi-la torna-se necessário aprender a usufruir de tempos e espaços de solidão, o que é complicado num mundo onde se fomenta um estado de ligação permanente. 

É por isso que, independentemente da existência de opções de privacidade em todas e cada uma das aplicações da Internet que possamos usar a nível pessoal, o direito humano à privacidade torna-se vulnerável desde o preciso momento em que o sistema nos insta a estar ligados o maior tempo possível. 

Assim sendo, uma educação que pretenda proteger este direito, não poderá fazê-lo em caso algum através de quaisquer meios que impliquem o contacto e a ligação. 

O presente trabalho conclui, portanto, que para facilitar a obtenção da privacidade por parte das novas gerações, que nascem e crescem já num mundo em linha, é imprescindível promover, por parte de pais e educadores, uma pedagogia da desligação temporária. 

A mencionada pedagogia não implicará em nenhum momento a recusa das TIC, simplesmente consistirá na introdução de pausas ocasionais no processo educativo com o intuito de que um contacto contínuo e incessante não condene ao esquecimento o facto de que os seres humanos serem indivíduos particulares com subjetividade pessoal.

O discurso actual sobre a escola: sete "slogans" para justificar uma "verdadeira revolução"

Instâncias com responsabilidade deliberativa na educação formal, tanto de carácter internacional (nomeadamente, as que se situam na União Europeia) como nacional (ministério da educação, departamentos que dele dependem e escolas), parceiros educativos (como sejam, instituições de ensino superior, associações científicas e profissionais, autarquias e empresas) e comunicação social, têm, em convergência e de modo muito assertivo, vindo a fazer notar que vivemos numa sociedade marcada pelos admiráveis e estonteantes avanços da tecnologia, deles decorrendo transformações assinaláveis nos modos de pensar e de agir, designadamente na disposição da pessoa para construir uma representação positiva de si e fazer-se notar em contextos onde a competição se encontra consolidada.

Ora, a escola, que deveria ser pioneira na preparação de todos e de cada um com vista ao triunfo individual e ao progresso da sociedade, encontra-se incompreensivelmente enclausurada no passado e, nessa medida, desajustada face a necessidades e ambições da geração que a frequenta. Urge, pois, construir a “escola do futuro", a verdadeira “escola do século XXI”, do século em que já estamos vai para a segunda década.

Imagem retirada daqui

Na prolixa linguagem que dá forma ao discurso das mencionadas entidades, emerge o apelo a uma “verdadeira revolução”, justificada por argumentos que já se tornaram slogans . Vale a pena determo-nos nos mais recorrentes.

1. Os alunos de hoje são diferentes dos de gerações anteriores, mesmo das mais próximas, é talvez o slogan de partida. Depois da “geração X”, da segunda metade do passado século, aspirante a alguma coisa excepcional mas com a incerteza no horizonte, e da “geração Y”, do final desse século, habituada a conviver com as novíssimas tecnologias e envolvida em multitarefas que não requeiram grande dificuldade, esta “geração Z”, “nativa digital”, “líquida”, nascida na transição de milénio, movimenta-se por “zapping” na internet e, estando permanentemente “conectada”, acede, de modo imediato, às mais diversas informações.

2. A escola, tal como existe, “conservadora”, “tradicional”, será necessariamente, para esta geração, uma “catedral do tédio” (cf. Viana, 2016), eis um segundo slogan. Os espaços e os tempos prévia e rigidamente organizados, a estruturação do trabalho académico assumida pelo professor e o protagonismo que assume em sala de aula, o estudo pelo manual e as tarefas de aplicação, as rotinas de avaliação, só podem ser vistos como pouco ou nada atractivos, em última instância, aborrecidos e nada significativos por parte daqueles que já prolongam o seu corpo nos tablets e smartphones e neles ancoram a sua identidade. Ao contrário de se contrariar esse “modo de ser” há que compreendê-lo, acolhê-lo e potenciá-lo em temos de aprendizagem.

3. Passemos a um terceiro slogan: o currículo igual para todos, centrado em conhecimentos disciplinares excessivamente “teóricos”, não admite que cada um encontre ou manifeste a sua voz, expresse os seus talentos, capacidades, opiniões e expectativas, reconheça e projecte os seus afectos. A falta de enquadramento prático daquilo que se pretende que os alunos aprendam, a distância que se insiste em manter em relação à sua realidade concreta e às suas experiências quotidianas, a desatenção aos seus estilos de aprendizagem, bem-estar psicológico, conforto físico e, mesmo, opções estéticas, conduz à desmotivação e, esta, ao insucesso e ao abandono escolar. Se eles, alunos, os verdadeiros protagonistas do sistema educativo, estão “naturalmente” embrenhados com o digital, que os move nas várias dimensões da sua vida, será de libertar o currículo do conhecimento inerte e distante, abrindo-o ao conhecimento vivo e útil, que está à distância de um clique. Assim se preparará a nova geração para assumir um perfil existencial que já lhe é próprio, no qual se destacam as competências “empreendedoras” e de “cidadania”, com vista a realizar-se num “mercado de trabalho” dominado pela tecnologia e em constante transformação.

4. Chegamos a um quarto slogan que aponta no sentido de se levar os alunos a estabelecerem objectivos concretos para a sua aprendizagem, a recorrerem a abordagens pluri, multi, inter e trans-disciplinares para os alcançarem, a responderem a desafios que requerem respostas céleres e pragmáticas, a mostrarem flexibilidade, adaptabilidade e iniciativa, a descobrirem-se e a explorarem as suas vivências, sentimentos e emoções, a investirem em relações sociais diversificadas e gratificantes, a serem críticos, criativos e perseverantes. E, tudo isto de modo desejavelmente (pró-)activo e autónomo, numa lógica de emancipação face ao professor e ao poder que ele representa.

5. Operacionalizando o acima apontado chegamos a um quinto slogan: a escola deve integrar vias curriculares tão diferenciadas quanto os seus destinatários, todas elas dando supremacia a “actividades” concretizáveis através da “aprendizagem baseada em problemas” (inquiry-based learning), da “sala de aula invertida” ou “papéis invertidos na sala de aula” (invertid ou flipped clas-sroom), da pesquisa, seja ela individual ou colaborativa e cooperativa, de tutorias, se e quando os alunos sentirem necessidade de consultar o professor, de jogos (games), de preferência inspirados nos que lhe são familiares. De modo complementar, técnicas como o mindfulness, importadas de outros campos, aumentarão a sua atenção e concentração, evitando o stresse associado às tarefas académicas, ampliando a sua satisfação, bem-estar, auto-confiança, auto-conceito e auto-estima.

6. Sendo esta renovação metodológica importante não é bastante, pelo que tem de ser integrada num plano estratégico de fundo, um plano capaz de transformar a imagem e a essência da escola: impõe-se, pois, intervir no espaço e em recursos. Chegamos, assim, a um sexto slogan, já da ordem do material, que destaca a arquitectura, o design e a decoração como potentes factores de mobilização dos alunos. Admitindo que preferem estar com os seus pares em espaços abertos, coloridos, luminosos e multifuncionais – por exemplo, centros comerciais –, justifica-se recreá-los na escola , bem como espaços destinados a momentos de descontracção (espaços chill out). Apetrechados com mobiliário capaz de assegurar o conforto corporal, todos eles devem permitir aos alunos liberdade para se movimentarem e para realizarem as actividades que têm em mente, ficando a gestão do tempo ao seu critério. Tais espaços informais e agradáveis, que acolhem preferencialmente o lúdico, sendo distintos dos de trabalho, proporcionarão ambientes estimulantes onde a aprendizagem flui de modo espontâneo e sem esforço.

7. Ainda na ordem do material, mas transcendendo-o, chegámos ao sétimo e último slogan que se traduz na apologia do uso das mais recentes e sofisticadas tecnologias da informação e da comunicação como suporte da aprendizagem. Com os equipamentos e aplicações, cuja lista não pára de se expandir, os alunos têm acesso a toda a informação que se encontra disponível no espaço virtual, podendo seleccionar e/ou transformar a que lhes permite concretizar os seus propósitos e produzir algo a partir dela, fazer conjecturas e ensaiá-las, delinear e experimentar múltiplos cenários. Podem seguir, ao seu ritmo, programas amigáveis que os põem ao corrente das mais diversas matérias, sem terem a maçada de ouvir o professor ou sentirem retraimento devido à pressão que este possa exercer. Tudo isto deve concorrer para a construção de um novo tipo de pensamento, o “pensamento computacional” (cf. Alves, 2016).

Esse será, pois, o grande desígnio da escola do futuro, empolgante por prometer o próprio futuro. Sem essa escola não haverá, não poderá haver, futuro.

Este texto tem continuação.

Referência dos artigos mencionados no texto:
Alves, V. (2016). Escola do futuro já existe. Saiba onde é. Dinheiro vivo. 

Viana, C. (20169. Para que a escola nãoseja uma “catedral do tédio” é preciso que os alunos contem. Público.

Educar para fazer face à "máquina de esquecer" - 2

Continuação da entrevista realizada a Zygmunt Bauman - Desafios pedagógicos e modernidade líquida. A pergunta de Alba Porcheddu era a seguinte:

"Qual é então o papel dos profissionais da educação de hoje diante dos novos desafios postos pela passagem da modernidade sólida àquela líquida? E quais exigências pedagógicas resultam proeminentes? Qual é portanto o papel da educação e de seus profissionais?"

(...) Retomando Gregory Bateson (1976), relembremos que a "aprendizagem terciária" (que promove a formação de competências de modo a desmantelar os esquemas cognitivos aprendidos antes), reduz os alunos ao nível do plâncton, transportado por ondas casuais e sem encontrar um lugar onde permanecer ou apoiar-se para resistir à maré. Desse modo a aprendizagem terciária parece se situar no polo oposto em relação à deuteroaprendizagem, o aprender a aprender. Esta, de fato, segundo Bateson, poderia permitir aos discentes "lançar bases sólidas", integrando as noções adquiridas a novos conhecimentos, permitindo a eles prosseguir pela trajetória escolhida em todas as circunstâncias, até nas mais voláteis. Se a deuteroaprendizagem torna a conduta dos alunos autônoma, a aprendizagem terciária está destinada a confundir-lhes e a tornar seu comportamento heterogêneo. 

A aprendizagem terciária não deixa um sedimento duradouro, uma base sólida sobre a qual se pode construir, tampouco conhecimentos que podem sedimentar-se e crescer durante o curso dos estudos. O processo de aprendizagem terciária (presumindo-se que se possa falar de processo em tal caso) é uma sucessão infinita de novos inícios, devida antes de tudo ao rápido cancelamento dos conhecimentos pregressos, mais que à aquisição de novos conhecimentos; parece uma espécie de cruzada contra a manutenção e a memorização dos conhecimentos. 

A aprendizagem terciária poderia, assim, ser definida como um dispositivo antimemória. É por isso que Gregory Bateson a definiu como uma patologia, uma formação cancerígena que cresce nutrindo-se no corpo da instrução e, se não extirpada, leva à sua destruição. 

Contudo, o pressuposto sobre o qual se funda o veredicto de Bateson não reina mais; em uma modernidade líquida se tornou por assim dizer contra-factual. A aprendizagem terciária parece provavelmente patológica, entre surto de loucura e potencialmente suicida, só porque combina com o argumento de que a vida de cada um, inconstante e relativamente breve, é inscrita em um mundo estável e imperecível. Em uma modernidade líquida, contudo, a relação entre a vida e o mundo sofreu uma reviravolta; se parte agora do argumento contrário, no qual a vida do indivíduo, relativamente longa, é dedicada à sobrevivência em condições frágeis e voláteis através de uma série de "novos inícios" sucessivos. [...] 

Os praticantes de uma vida fatiada em episódios, cada um dos quais com um novo início e um fim brusco, não têm necessidade de uma educação que busque lhes fornecer os instrumentos idôneos para um mundo invariável (ou para um mundo que se move a uma velocidade inferior em relação àquela do conhecimento ao qual deveria estar ligada) (...). Não nos preocupamos com a velocidade impressionante com que o conhecimento muda de ritmo, o conhecimento precedente envelhece e o novo, recém-nascido, é destinado a envelhecer do mesmo modo: a volatilidade do mundo líquido, parcamente integrado e multicêntrico, faz com que cada um dos episódios sucessivos dos projetos conduzidos na vida requeiram uma série de competências e informações que tornam vãs as competências pregressas e as informações memorizadas. 

Aprender quantidades excessivas de informações, procurando absorvê-las e memorizá-las, aspirando tenazmente à completude e à coesão das informações adquiridas, é visto com suspeita, como uma ilógica perda de tempo...

[...] Tudo isso contradiz a verdadeira essência da educação centrada na escola, que notoriamente prefere um rígido programa de estudos e uma sucessão predefinida no processo de aprendizagem. 

Na modernidade líquida os centros de ensino e aprendizagem estão submetidos à pressão "desinstitucionalizante" e são continuamente persuadidos a renunciar à sua lealdade aos "princípios do conhecimento" (sua existência, para não falar de sua utilidade, é sempre posta em dúvida), valorizando ao contrário a flexibilidade da presumida lógica interna das disciplinas escolares. 

As pressões provêm seja do alto (do governo que pretende acompanhar os caprichosos e voláteis movimentos no mundo econômico), seja de baixo (dos estudantes, expostos igualmente às caprichosas demandas do mercado de trabalho e desconcertados por sua natureza aparentemente casual e imprevisível).

Outro fator, a perda do tradicional monopólio das instituições escolares no papel de tutoras do conhecimento e da relativa partilha de (ou concorrência por) de tal papel com os fornecedores de software para computador, revigora tais pressões. Um efeito muito evidente dessas pressões, verificado pelos teóricos e integrantes do sistema educacional, é o evidente deslocamento de ênfase do "ensino" à "aprendizagem". 

Imputar aos estudantes a responsabilidade de determinar a trajetória do ensino e da aprendizagem (e, portanto, de suas consequências pragmáticas) reflete a crescente falta de vontade dos alunos de assumir compromissos de longo prazo, reduzindo assim o leque de opções futuras e limitando o âmbito de ação.

Outro efeito evidente das pressões desinstitucionalizantes é a "privatização" e a "individualização" dos processos e das situações de ensino e aprendizagem, além da gradual e inexorável substituição da relação ortodoxa professor-aluno por aquela de fornecedor-cliente, ou aquela centro comercial-comprador. 

Este é o contexto social no qual estão obrigados a trabalhar atualmente os educadores.

Educar para fazer face à "máquina de esquecer" - 1

Imagem pode ser encontrada aqui.

Zygmunt Bauman, o sociólogo que cunhou expressões como "modernidade líquida" e "sociedade líquida", para caracterizar o modo contemporâneo de ser e de estar na vida, deu há dez anos uma entrevista a Alba Porcheddu: Desafios pedagógicos e modernidade líquida. Tudo o que, na altura, disse sobre educação continua actual.

"A história da pedagogia está repleta de períodos cruciais em que ficou evidente que os pressupostos e as estratégias experimentadas e aparentemente confiáveis estavam perdendo terreno em relação à realidade e precisavam pois ser revistos ou reformados. Todavia, parece que a crise atual é diversa daquelas do passado. 

Os desafios do nosso tempo infligem um duro golpe à verdadeira essência da ideia de pedagogia (...); convicções nunca antes criticadas são agora consideradas culpadas de ter seguido o seu curso e, portanto, precisam ser substituídas.
No mundo líquido moderno, de fato, a solidez das coisas, tanto quanto a solidez das relações humanas, vem sendo interpretada como uma ameaça: qualquer juramento de fidelidade, compromissos a longo prazo, prenunciam um futuro sobrecarregado de vínculos que limitam a liberdade de movimento e reduzem a capacidade de agarrar no vôo as novas e ainda desconhecidas oportunidades. A perspectiva de assumir uma coisa pelo resto da vida é absolutamente repugnante e assustadora (...).
Presume-se que as coisas e as relações são úteis apenas por um "tempo fixo" e são reduzidas a farrapos ou eliminadas uma vez que se tornam inúteis. Portanto é necessário evitar ter bens, sobretudo aqueles duráveis dos quais é difícil se desprender. O consumismo de hoje não visa ao acúmulo de coisas, mas à sua máxima utilização.

Por qual motivo, então, "a bagagem de conhecimentos" construída nos bancos da escola, na universidade, deveria ser excluída dessa lei universal? Este é o primeiro desafio que a pedagogia deve enfrentar, ou seja, um tipo de conhecimento pronto para utilização imediata e, sucessivamente, para sua imediata eliminação, como aquele oferecido pelos programas de software (atualizados cada vez mais rapidamente e, portanto, substituídos), que se mostra muito mais atraente do que aquele proposto por uma educação sólida e estruturada (...).
Para convencer as crianças da importância do conhecimento e do uso da aprendizagem, os pais de antigamente lhes diziam que "ninguém nunca poderá roubar a sua cultura"; o que soava como uma promessa encorajadora para os filhos de então, seria uma horrenda perspectiva para os jovens de hoje. 

O segundo desafio para os pressupostos basilares da pedagogia deriva da natureza excêntrica e essencialmente imprevisível das mudanças contemporâneas, o que reforça o primeiro desafio. O conhecimento sempre foi valorizado por sua fiel representação do mundo, mas o que aconteceria se o mundo mudasse, recusando continuamente a verdade do conhecimento ainda existente e pegando de surpresa inclusive as pessoas "mais bem informadas"? 

Werner Jaeger, autor de estudos clássicos sobre as antigas origens dos conceitos de pedagogia e aprendizagem, acreditava que a ideia de pedagogia (Bildung, formação) tenha nascido de duas hipóteses idênticas: aquela da ordem imutável do mundo que está na base de toda a variedade da experiência humana e aquela da natureza igualmente eterna das leis que regem a natureza humana. A primeira hipótese justificava a necessidade e as vantagens da transmissão do conhecimento dos professores aos alunos. A segunda incutia no professor a autossegurança necessária para esculpir a personalidade dos alunos e, como o escultor com o mármore, pressupunha que o modelo fosse sempre justo, belo e bom, portanto virtuoso e nobre.
Se as ideias de Jaeger fossem corretas (e não foram refutadas), significaria que a pedagogia, como a entendemos, se encontraria em dificuldades, porque hoje é necessário um esforço enorme para sustentar essas hipóteses e outro ainda maior para reconhecê-las como incontestáveis.[...]

(...) observou Ralph Waldo, quando se patina sobre gelo fino a salvação está na velocidade. Seria bom aconselhar àqueles que buscam a salvação a se moverem bastante rápido de modo a não arriscar pôr à prova a resistência do "problema". No mundo mutável da modernidade líquida, onde dificilmente as figuras conseguem manter a sua forma por tempo suficiente para dar confiança e solidificar-se de modo a oferecer garantia a longo prazo (em cada caso, não é possível dizer quando e se se solidificarão e com que pequena probabilidade, no caso de isso ocorrer), caminhar é melhor do que ficar sentado, correr é melhor que caminhar e surfar é melhor que correr (...)

Tudo isto não corresponde àquilo que a aprendizagem e a pedagogia superaram na maior parte do seu curso histórico. Afinal, foram criadas na medida de um mundo duradouro, na esperança de que este permanecesse assim e fosse ainda mais durável do que havia sido até então. Em um mundo desse tipo, a memória era um elemento precioso e seu valor aumentava quanto mais conseguisse recuar e durar. Hoje esse tipo de memória firmemente consolidada, demonstra-se em muitos casos potencialmente incapacitante, em muitos outros enganosa e quase sempre inútil.
É surpreendente pensar até que ponto a rápida e espetacular carreira dos servidores e das redes eletrônicas tem a ver com os problemas de memorização, de eliminação e reciclagem dos descartes que os próprios servidores prometiam resolver; com uma memorização que procurava mais descartes que produtos utilizáveis e sem ter um modo confiável para decidir de antemão quais, entre os produtos aparentemente úteis, se tornariam logo fora de moda e quais, entre aqueles aparentemente inúteis, haveriam de gozar de um súbito crescimento de demanda.

A possibilidade de armazenar todas as informações dentro de recipientes mantidos a uma devida distância dos cérebros (onde as informações armazenadas poderiam subrepticiamente controlar o comportamento), parecia uma proposta providencial e atraente. O problema é que apenas a reforma das estratégias educativas, apesar de engenhosa e completa, pode fazer pouco ou nada (...)

O tipo de mundo para o qual a escola preparava os jovens, como descrito por Myers ou Jaeger, era diverso daquele que os esperava fora da escola. No mundo de hoje, se espera que os seres humanos busquem soluções privadas para os problemas derivados da sociedade e não soluções derivadas da sociedade para problemas privados (...).

A modernidade "sólida" era verdadeiramente a era dos princípios duradouros e concernia, sobretudo, aos princípios duráveis que eram conduzidos e vigiados com grande atenção. Na fase "líquida" da modernidade, a demanda por funções de gestão convencionais se exaure rapidamente. A dominação pode ser obtida e garantida com um dispêndio de energia, tempo e dinheiro muito menor: com a ameaça do descompromisso, ou da recusa do compromisso, mais do que com um controle ou uma vigilância inoportunos. A ameaça do descompromisso arrasta o onus probandi para o outro lado dominado.
Agora, cabe aos subordinados comportar-se de modo a obter consensos perante os chefes e levá-los a "adquirir" seus serviços e seus produtos criados individualmente (...). "Seguir a rotina" não seria suficiente para alcançar esse objetivo. Como descobriu Luc Boltanski e Ève Chiapelo (1999), quem quiser obter sucesso na organização que substituiu o modelo dos princípios da ocupação que podemos definir como "labirinto para ratos", deve demonstrar jovialidade e capacidade comunicativa, abertura e curiosidade, pondo à venda a própria pessoa, no seu todo, como valor único e insubstituível para aumentar a qualidade da equipe (...).

No passado, a pedagogia assumiu diversas formas e se mostrou capaz de adaptar-se às mudanças, de fixar-se novos objetivos e criar novas estratégias. Todavia, deixe-me repetir que as mudanças de hoje são diferentes daquelas ocorridas no passado. Nenhuma reviravolta da história humana pôs os educadores diante de desafios comparáveis a esses decisivos de nossos dias (...). A arte de viver em um mundo ultrassaturado de informações ainda deve ser aprendida, assim como a arte ainda mais difícil de educar o ser humano neste novo modo de viver.

Notas: O título deste texto é de um artigo publicado na revista Le Monde de l' Education, n.º 349, 2006, pp. 18-20. A entrevista foi publicada na revista Cadernos de Pesquisa, vol.39 no.137 São Paulo: May/Aug, 2009.

Este texto continua aqui.

As "promessas" da lei de Bases do Sistema Educativo e a escola actual

      A Lei de Bases do Sistema Educativo, publicada há 30 anos (Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro), apresentou-se como um texto fundamental para tornar claro o tipo de escola que se pretendia, as reformas do sistema educativo, que se sentiam necessárias e urgentes, definindo as bases para uma educação igual para todos, uma escola onde todos tivessem as mesmas oportunidades.

      Três décadas depois o que encontramos? Teremos, realmente, uma escola que dá a todos as mesmas oportunidades? Terão sido feitas as reformas necessárias e, essencialmente, as reformas adequadas? Estarão as nossas escolas a desempenhar o seu papel, o papel que lhes compete, o de ENSINAR?

      O Jornal de Letras, na edição número 1195, de 20 de Julho a 2 de Agosto de 2016, dedica o seu suplemento "Educação" a esta efeméride.

      Do artigo do prof. Joaquim  Azevedo, intitulado "A Escola justa não virá por milagre", destaco dois parágrafos significativos:

      "As promessas da LBSE, de uma educação multidimensional, humanista e antropologicamente fundada estão a ceder o seu lugar, há vários anos, à lógica dominante de uma escola de consumo, para consumidores letrados, bons utilizadores das TIC, sem axiologia definida e sem vértebra interior.
      Onde é que as crianças e os jovens de hoje desenvolvem a criatividade, motor da humanização, o pensamento crítico, essencial à compreensão deste mundo multifacetado, multipolar e complexo, a cooperação, em vez da competição, a solidariedade, essa pagela cada vez mais retirada do espaço público e remetida para uns quantos privados e do terceiro setor, a autonomia, a persistência, a capacidade de assumir e assegurar compromissos, nesta "modernidade líquida" (Bauman)? Porque é que as artes, a filosofia, as humanidades tombam permanentemente como cursos e opções, desde o início da escolaridade até ao fim da universidade? Onde vão estas novas gerações poder cultivar o "fascinante esplendor do inútil" (Steiner)? O reducionismo axiológico e antropológico a que estamos a condenar a educação escolar vai acabar por asfixiar e matar as suas promessas de aprendizagem e desenvolvimento humano. A educação escolar será dentro de outros 30 anos, um imenso parqueamento de entretenimento e consumo, a domesticação à moda do século XXI."

Educação: o processo de mistificação em curso

Transcrevo o artigo Educação: o processo de mistificação em curso, de Paulo Guinote, que li no jornal Público de hoje, por concordar inteiramente com o seu conteúdo.

"A médio prazo perceberemos que é um sucesso ilusório, mas então já os relatórios de gerência e contas estarão encerrados e ninguém será responsável.

As últimas semanas têm sido marcadas na área da Educação por um processo de mistificação da opinião pública que se pode desdobrar em duas vertentes principais.

A vertente mais pública é a de uma renovada retórica de combate ao insucesso e ao abandono escolar, com um aparato “formador” em que alguns enviados político-pedagógicos do ministério da Educação arregimentaram directores e algumas chefias intermédias para lhes voltarem a inocular a velha fórmula do Direito ao Sucesso e repetiram “formações” desempoeiradas de há um par de décadas e um portefólio de “boas práticas” que se resumem, quase sempre, em criar grupos de nível de desempenho entre os alunos, mais ou menos temporários, desenvolver alegadas estratégias pedagógicas diferenciadas e, assim, atingirem necessariamente um sucesso quase total, a menos que os alunos nem apareçam na escola.

Tudo coberto com uma parafernália de documentação para registar diagnósticos, estratégias, critérios, perfis, implementações, avaliações intermédias, reavaliações, reformulações, num aparato que tende mais a uniformizar práticas do que a promover a sua diferenciação. Às escolas e agrupamentos foram solicitadas réplicas – na forma de planos “locais” de promoção do sucesso escolar – da formação recebida, como se fosse, de novo, necessário evangelizar os professores, sempre os únicos responsáveis pelo insucesso dos alunos quando esta facção bem-pensante toma o poder no ME.

A vertente mais oculta do processo em curso passa pela generalização da transferência para as autarquias de muitas competências que ainda residem nas escolas, de modo a que estas se possam candidatar a verbas europeias, tanto para infra-estruturas como para “projectos” de combate ao abandono escolar. Desta forma, passam a ser as autarquias ou as novas comunidades intermunicipais a ficar com verbas destinadas à Educação a que depois as escolas terão de concorrer para desenvolverem os seus próprios projectos.

O argumento político destinado a mistificar a opinião pública menos informada é que assim se “aproximam” as decisões das populações, quando o que se passa é o total esvaziamento da autonomia das escolas e a sua submissão a uma dupla tutela, do ME e das autarquias, desaparecendo a possibilidade de acederem directamente às verbas disponíveis.

A combinação destas duas vertentes resulta num discurso que mobiliza conceitos e objectivos contra os quais parece muito mal estarmos (quem, em seu perfeito juízo, poderá afirmar-se contra o sucesso dos alunos?), mas que é enganador porque esconde que o sucesso não se atinge por decreto, responsabilizando unilateralmente as escolas e os professores pelo sucesso dos alunos e usando a Educação como uma espécie de véu e mecanismo de resolução (aparente) de problemas sociais muito graves que permanecem.

E é um discurso enganador porque esconde que esta é uma estratégia encapotada para financiar e recapitalizar as finanças locais através de uma transferência de competências que vale para alguns autarcas (claro que há excepções) tanto quanto for a dimensão do “envelope financeiro” recebido. Alegam-se enormes bondades das medidas, um interesse enorme na melhoria das condições educativas, mas, no fim do dia, o que conta mesmo é o que se recebe em troca e quanto, a nível central, se poupa numa lógica de Educação Low Cost para o Orçamento de Estado.

Por fim, é importante que atentemos nos laços que se vão estabelecendo em torno da produção e execução destes planos de promoção do sucesso – a nível de escola e a nível (inter)municipal – com o recurso a um outsourcing nem sempre transparente. A encomenda de “estudos” e “projectos” a “empresas” a que antes não se conhecia tal área de actividade ou a centros de investigação a que estão ligadas pessoas que surgem publicamente a defender a bondade da transferência de competências ou a fornecer “formação” remunerada nestas matérias não é ilegal mas é algo que levanta dúvidas éticas.

Porque há quem ande a legitimar “cientificamente” a tomada de medidas de que beneficiam de forma mais ou menos directa num emaranhado de relações pouco claras. Não duvido que, com este espartilho, o sucesso aumente para níveis inauditos e tenhamos muita gente, a nível central e local, a reclamar a responsabilidade por se ter conseguido mais sucesso com menos dinheiro do orçamento numa lógica de continuidade do fazer mais com menos.

Se os alunos ganham com isso? A médio prazo perceberemos que é um sucesso ilusório, mas então já os relatórios de gerência e contas estarão encerrados e ninguém será responsável."

Charlie, Zeca e outros nomes de pessoas

"Um amigo para ouvir". No caso, o "amigo" é um robot. Um robot humanóide. Leio que é muito útil para melhorar a "interacção social" de crianças com problemas de desenvolvimento (aqui).

Outro robot também humanóide "conversa" com crianças que têm problemas de saúde, explica-lhes o que elas precisam de saber sobre os seus problemas, lembram-nas dos horários dos tratamentos... (aqui)

Podia continuar a dar exemplos desses seres "robótico-afectivos" que, um pouco por todo o mundo, já "cuidam" das crianças em casa e nas escolas, dos velhos nos lares, dos doentes em hospitais...

Compreende-se que quem não saiba o significado de palavras como "amigo", interacção", "conversa", "cuidar", "afecto" possa dar nome de pessoas a máquinas e não fique nada incomodada com isso.

FELICIDADE

Imagem retirada daqui.

O casal Bouleys procura um jardim de infância privado para a sua criança mais pequena. Quer encontrar (é sobretudo a esposa que quer) um diferente dos da rede pública, que use métodos especiais e que tenha em conta, em primeiro lugar, a emoção, os afectos... 

Começa por visitar uma escola com muito bom aspecto mas também muito selectiva, os petizes não entram sem realizarem uma prova-jogo muito exigente, para a qual a criança em causa andou a ser intensivamente preparada pela mãe (que, entretanto, sai de cena para "rever" com ela, mais uma vez, essa tal prova-jogo). 

A directora, confiante e despachada, faz questão de mostrar ao pai as salas por onde passam, todas elas inovadoras. A primeira é a de aprendizagem do mandarim, o pai, céptico, é esclarecido: as crianças têm de ser, não monolingues, não bilingues, mas, pelo menos, trilingues... "Ah!". A sala seguinte é de educação financeira, o pai, ainda mais céptico, volta a ser esclarecido: o tempo do mealheirozito passou, agora as crianças têm de ser, desde o berço, verdadeiros empreendedores e gestores ... "Ah!" 

Chegados ao gabinete da directora, esta explica o "conceito" que imprime identidade à escola e orienta a toda a acção pedagógica: FELICIDADE. O pai não diz "Ah!" porque havia fixado os olhos no écran colocado estrategicamente junto à secretária da senhora. Incrédulo vê o que as múltiplas câmaras de vigilância espalhadas pela escola captam e confronta-a com o paradoxo: a felicidade, para ser felicidade, não pode ser vigiada...

Não, não é uma cena real passada em Portugal, mas bem que podia ser: conheço escolas como esta, além de que uma certa versão do currículo para os mais pequenos vai exactamente no sentido acima esboçado. A cena é, na verdade, da série francesa Pais desesperados, do canal France 2, que felizmente passa na RTP 2 e que, num excelente registo de comédia, evidencia e explora as ideias que determinam a educação europeia.

Afaste-se da escola quem não é da escola

Anteontem foi publicado um texto no Diário de Notícias cujo título é Em 30 alunos, três a cinco têm uma doença mental". "Uma enormidade", foi a adjectivação usada pela pessoa que mo mandou. "Uma enormidade", respondi eu. Há que explicar...

Pedro Sousa Tavares, que assinou o texto, transcreve declarações de um especialista em psiquiatra e saúde mental:

"Em todo o mundo, a prestação de milhões de alunos é afetada por «problemas que não têm nada a ver com dificuldades socioeconómicas, preguiça ou dislexia". O que os afeta (...) são perturbações como a ansiedade, a depressão, o défice de atenção e a hiperatividade, muito mais frequentes se poderia imaginar: «Numa turma de 30 alunos há 3 a 5 que têm uma doença mental», garante, acrescentando que esta é uma estatística sempre igual, estejamos nós "em Portugal, Islândia, Bangladesh, Angola ou Estados Unidos". O impacto no desempenho - muitas vezes confundido com falta de empenho - é determinante: «Não conseguem ter a mesma capacidade de aprendizagem nem o mesmo desempenho cognitivo - e já agora também social, relacional e comportamental, explica». «Não conseguem ter atenção, não conseguem processar a informação, descodificar a informação e exprimir os conteúdos percebidos». Limitações que surgem «mesmo que as patologias sejam ligeiras»".

Apesar de a minha formação de base ser em Psicologia, não posso comentar estas declarações pois não sei que estudo foi feito para as sustentar e, logo, com tanta segurança. Parece-me tratar-se de um estudo internacional que talvez tenha beneficiado de amostras nacionais, talvez tenha abrangido todos os níveis e sectores de ensino, talvez tenham sido usados instrumentos devidamente validados para cada população (de modo a identificar a "ansiedade", a "depressão", o "défice de atenção" e a "hiperatividade"), talvez o tratamento dos dados seja digno de confiança...

Por outro lado parece-me que o discurso a que a notícia dá acesso é conceptualmente discutível: a "depressão" e o "défice de atenção" dificilmente cabem no saco (ao que parece sem fundo) que é o das "patologias", da "doença mental". As implicações para o campo da educação escolar ainda me parecem mais discutíveis, mas a "patologização da aprendizagem" está instalada e a tentação de a engordar é grande.

Passando por cima destas dúvidas (de monta), incido naquilo em que me posso pronunciar: a formação de professores.

É fatal como o destino: qualquer associação, confederação, sindicado, grupo de investigação, empresa, autarquia... que ambicione (maior) protagonismo e outras vantagens declara-se altruisticamente, salvador da escola, dos alunos, dos professores... e, através deles, à maneira do policial cómico Duarte & Companhia, "quiçá, da humanidade"

(As patologias acima indicadas pelo citado especialista, nas suas palavras, " podem levar no futuro a outras consequências para além do insucesso escolar").

O caso em apreço não é excepção a essa "força de vontade". Uma tal "Eutimia, Aliança Europeia Contra a Depressão em Portugal" elaborou um programa de formação contínua de professores, apresentou-a a uma mão bem cheia de municípios (com a autarquização da educação deu o passo certo, pois estas entidades passaram a ter um poder real no sistema educativo, nomeadamente de decidem uma parte do currículo das escolas que lhes estão afectas e da formação dos seus professores) que, naturalmente, o acolheram e, pela certa, o agradeceram (pois vêem neste tipo de propostas trunfos para a sua afirmação).

Assim, no Dia Mundial de Prevenção do Suicídio (há dias para tudo!), foi anunciado que esse programa está pronto para avançar, permitindo, numa primeira etapa (neste ano lectivo?) "treinar entre 1500 e 2000 professores" para que...

"... possam distinguir, na sala de aulas, o que são maus comportamentos e o que podem ser sinais de doença mental."

Semelhante informação é dada no jornal Público, num artigo assinado por Catarina Gomes com um título muito esclarecedor Professores com formação para identificar perturbações psiquiátricas nos jovens, isto é para...

"... saberem identificar «a diferença entre um comportamento desafiador, mas que é ‘normal’, e atitudes que podem esconder uma perturbação psiquiátrica nas crianças e adolescentes»".

Neste artigo adianta-se que o programa, Why School (que encontrei aqui) tem como objectivo:

"... melhorar a literacia e as aptidões na gestão dos problemas de saúde mental [por parte dos professores], em particular na identificação de casos, triagem, referenciação e apoio aos casos em risco" para "melhorar o acesso dos jovens aos cuidados de saúde mental".

Ou seja, muito basicamente, os professores vão ser ensinados a fazer um (pré-)diagnóstico com vertentes médicas (psiquiátricas), psicológicas e também pedagógicas. As considerações que urgem fazer a esta prática dariam, no mínimo, um longo artigo numa revista séria.

Limito-me, por agora, a notar um "pormenor" que envolve a noção de competência científica e ético-deontológica: diagnósticos e pré-diagnósticos médicos, psicológicos e pedagógicos são, respectivamente, da responsabilidade de médicos, de psicólogos e de pedagogos (estes na condição se terem preparação para tal). O professor não é médico, não é psicólogo, não é pedagogo, logo não pode fazer diagnósticos nem pré-diagnósticos que são atribuições desses profissionais. Os professores, lembremo-lo, são profissionais que ensinam, e, nessa conformidade, podem e devem fazer o diagnóstico do estado da aprendizagem dos alunos. Ponto.

Para que o leitor fique mais elucidado, deixo aqui um extracto do Código Deontológico da Ordem dos Psicólogos Portugueses sobre a avaliação psicológica

"A avaliação psicológica é um acto exclusivo da Psicologia e um elemento distintivo da autonomia técnica dos/as psicólogos/as relativamente a outros profissionais (...)"

A terminar, não consigo evitar uma pergunta retórica: Porque é que toda esta gente que anda à volta da escola e que não é a da escola não deixa os professores e os alunos em paz, concentrados no que a escola, efectivamente, é !?

Para quê manter a Escola se há empresas que oferecem modelos admiráveis?

 Filme que pode ser encontrado aqui

"A partir do próximo ano lectivo, os alunos do ensino básico poderão avaliar, nas escolas, se conseguem aplicar o que ali estão a aprender a situações da vida real." (aqui)

"Projeto da [empresa X] quer promover a literacia de leitura, a literacia matemática e literacia científica no 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico. É um programa-concurso em que os alunos têm oportunidade de testar conhecimentos em situações concretas." (aqui)

Estas transcrições de notícias publicadas em jornais, na passada semana, parecerão pacíficas, construtivas, até. Não é assim que as considero: vejo-as como uma manifestação muitíssimo preocupante do recuo da Escola no cumprimento da sua missão de educar e do consequente avanço das mais diversas empresas nessa matéria. As causas deste movimento são várias e profundas; não cabe neste apontamento analisá-las, apenas notar alguns equívocos patentes nas referidas notícias.

O primeiro equívoco é que a escolaridade básica (e a avaliação) deve centrar-se em "situações da vida real", em "situações concretas", na "aplicação dos conhecimentos a casos práticos", na "aplicação de conhecimentos em casos concretos"... Essa é, na verdade, a orientação do Programa Internacional de Avaliação dos Alunos (PISA), concebido pela Organização para o Comércio e Desenvolvimento Económico (OCDE), a que as notícias aludem, mas é uma orientação que pode e deve ser contestada pela consequências nefastas que inevitavelmente têm no desenvolvimento de capacidades cognitivas e afectivas que requerem um elevado grau de abstração e pelo conhecimento relevante que afasta dos currículos escolares.

Ora, o caso noticiado é que certa empresa de recursos pedagógicos, partindo de "uma nova filosofia" de que "o nosso futuro coletivo constrói-se todos os dias", e propondo-se "contribuir para o desenvolvimento educativo, pessoal e social dos jovens, concebeu um "novo programa" avaliativo onde "não cabem apenas os melhores alunos. Cabem todos". Grandes declarações que contrastam com a focagem elementar, antes referida.

E, como convém, é invocado o seu altruísmo: não haverá "quaisquer custos para os alunos ou escolas", porque, nas palavras de um responsável pela empresa, "acreditarmos que esta iniciativa beneficiará os nossos alunos, ajudando-os a consolidar as aprendizagens e elevar os níveis de conhecimentos num contexto similar ao das avaliações internacionais."

Avanço para a operacionalização do tal programa destinado a testar, a partir do próximo ano letivo, a "literacia" em Matemática, Português e Ciências dos alunos dos 2.º e 3.º ciclos. A sua abrangência é nacional e a porta de acesso é a das escolas públicas.

Estas, tanto quanto percebi, limitam-se a receber a informação "detalhada sobre os objetivos e estruturas das provas", bem como os modos de inscrição dos alunos. Depois, as coisas funcionam como um "campeonato nacional", o que muito contribui para a "popularidade" da iniciativa. Transcrevo:

"No primeiro período, em cada escola, apuram-se os alunos com melhores desempenhos nas provas. No segundo período, a competição acontece a nível distrital para escolher os estudantes com melhores resultados. No terceiro, a competição é nacional numa grande final que encontrará os vencedores..."

Isto no quadro da tal filosofia onde "não cabem apenas os melhores alunos. Cabem todos"!

É claro que este tipo de estratégia teria de ter a forma de "provas interativas", disponibilizadas numa sacrossanta "plataforma online", implicando, claro está, que as escolas e/ou os alunos adquiram, a esta ou a outras empresas, agora ou depois, os equipamentos necessários para a concretizar. Perante isto, a declaração de altruísmo poderia ter sido evitada.

Assegura-se, no documento de divulgação do modelo avaliativo, a sua qualidade científica e pedagógica e explica-se a testagem que sofreu ao longo deste ano lectivo, em mais de 1500 alunos de cinco escolas de três cidades: Coimbra, Porto e Lisboa. Não duvido que, sob esse duplo ponto de vista, pouco erros se lhe possam apontar. 

Neste como noutros casos, os grandes erros não são de técnica, são de princípio: de concepção da própria Escola (Oficial e Pública), da sua missão educativa e das funções que deve assumir em termos de aprendizagem, bem como da colaboração que pode ter com outras entidades, sendo ela a decidir quais e em que sentido, não o contrário.

"Escolas" concebidas e geridas por empresas há muito que entraram na Escola, não parando de se expandir; "escolas" que não estão mandatadas pela sociedade para o serem mas que crescem em dimensão e em força, à medida que a Oficial e Pública, que está mandatada pela sociedade para o ser, mirra... e recua e dobra-se...

E, tudo à nossa vista... que, por acaso, até achamos muito bem!

Talento ou ensino e aprendizagem?

Não se veja no que vou dizer a seguir uma crítica aos excelentes professores da Associação para a Promoção da Filosofia (Prosofos) que tão bem prepararam os alunos portugueses para participarem nas Olimpíadas Ibero-Americanas de Filosofia (aqui); veja-se apenas e só um exemplo de como as crenças "pedagógicas" a que antes me referi (aqui) podem integrar o nosso discurso, sem que demos conta disso e ainda que, felizmente, depois, não as traduzamos para a prática.

Então, essa Associação, em comunicado, declarou o seguinte (aqui):

"É a prova inequívoca do talento invulgar dos jovens portugueses para a reflexão filosófica e da qualidade do trabalho desenvolvido pelos professores de Filosofia no nosso país",

Nesta frase destacam-se duas ideais:
- a de que existe um "talento invulgar dos jovens portugueses para a reflexão filosófica", e
- a de "os professores portugueses de Filosofia desenvolvem um trabalho de qualidade".

Nenhuma é totalmente verdadeira, mas a segunda tende a ser muito mais verdadeira do que a primeira. O leitor perceberá o que pretendo dizer, lendo esta passagem de um texto do autor que ontem citei:

"Para certos pais, professores e educadores o que distingue os alunos que aprendem bem de outros que não aprendem tão bem é a inteligência. Todavia se se considerar a inteligência como uma capacidade inata da mente, os professores pouco poderão fazer para melhorar a realização escolar dos estudantes: “Não aprendes bem, porque não és inteligente” - dirão alguns professores. Trata-se de uma explicação redutora e pouco relevante. No entanto, se se considerar esta capacidade intelectual como a aquisição de estratégias de aprendizagem eficazes, então os professores podem prestar uma grande ajuda aos estudantes, ensinando-os a exercitar a capacidade de aprender, e de aprender a aprender a melhorar o seu desempenho, facilitando a autonomia e a independência progressiva do aprendiz (Nisbet e Shucksmith, 1986; Raaheim, Wankowski, e Radford, 1991; Pinto, 1990). 

Pinto, A. C. (1998). Aprender a aprender o quê? Conteúdos e estratégias. Psicologia , Educação e Cultura, 2 (1), pp. 37-53.  

É, portanto, o empenho e o trabalho de quem ensina e de quem aprende que permite chegar ao patamar a que estes professores e estes alunos chegaram.

Por favor, continuem.

A criatividade e a crítica surgem... do nada?

Imagem retirada daqui

"... a gamificação de ambientes da aprendizagem está ganhando apoio entre os educadores que reconhecem que os jogos efetivamente projetados podem estimular grandes ganhos de engajamento, produtividade, criatividade  e aprendizagem autêntica (...) Ao trabalhar em projetos autodirigidos, onde os alunos pensam criticamente e comunicam de forma eficaz, eles dominam o núcleo do conteúdo acadêmico alinhado com as habilidades do século XXI."

NMC Horizon Report: Edição Educação Básica, 2014.

As crenças são ideias a que nos afeiçoamos e que tomamos por verdades, ainda que não tenham suporte científico ou, mesmo, lógico. Fazem parte de nós, precisamos delas; sem crenças a nossa vida seria pouco interessante... Mas elas têm um lugar, e é nesse lugar que as devemos manter. Se queremos estudar física, antropologia, filosofia ou pedagogia é preciso estarmos muito atentos ao que pensamos e perguntarmos com frequencia: será uma crença ou será um dado objectivo?

Em todas as áreas do saber que exigem objectividade, mesmo aquelas que se afirmam robustas, as crenças rodam e, sempre que podem, insinuam-se como certezas (é esta a sua tendência). Há que ter uma permanente atenção a isso mesmo.

Lamentavelmente, na Educação, esse campo sem fronteiras, que tudo acolhe e onde tudo se mistura, as crenças têm um campo aberto e o seu estatuto é tal que reduz qualquer dado científico a cinzas. E, depois, há épocas em que uma ou duas são invariavelmente invocadas, aparecem em tudo quanto é discurso e documento... 

Confesso que cada vez tenho menos paciência para explicar que isso não é Pedagogia. Abro, no entanto, uma excepção para notar que duas delas, ligadas à criatividade e à crítica, voltaram em grande força com este afã que é (re)introdução dos computadores na escola. Agora é que vai ser: os meninos têm o conhecimento à mão, logo vá se lhe dizer que criem e que tenha uma atitude crítica.

Como se tal fosse simples... Não é: para se conseguir um desempenho criativo e crítico dos alunos em relação a um certo conhecimento ou conjunto de conhecimentos há um caminho a percorrer... Criatividade e crítica são capacidades de topo e não de partida. Evidentemente que devem ser trabalhadas desde o início da escolaridade, espera-se que se vão aperfeiçoando e consolidando, mas o processo requer técnica de ensino e não dispensa a aquisição e a compreensão de conhecimento relevante.

Melhor explicação do que a que eu possa dar, tem-na dado uma multiplicidade de autores, alguns deles portugueses, e desde há muito tempo, mas todo o esforço explicativo parece ser inglório... Ainda assim, transcrevo uma explicação muito clara dada por Amâncio da Costa Pinto.

O ensino deve estimular a criatividade e o espírito crítico. A aquisição e a acumulação de conhecimentos são irrelevantes. 

"Há nesta afirmação, uma crença subtil errada, veiculada por um grande número de educadores encartados, que é a seguinte: O espírito crítico e o espírito criativo podem surgir do nada, quase que por geração espontânea. Como criticar pare-ce fácil e não exige grande esforço, há quem proponha deambular peripateticamente como os sofistas na ágora de Atenas, pavoneando o espírito crítico sobre a realidade que nos rodeia. São à nossa moda os críticos de café. É altamente improvável - diria mesmo impossível - que uma pessoa sem conhecimentos de história possa formular hipóteses criativas, inovadoras e sérias sobre a compreensão de acontecimentos passados. E o mesmo se passa em qualquer outra ciência. Mesmo nas artes, é excepcionalmente possível que uma criança exprima o traço e a forma de um Picasso, mas não tem espírito crítico nem é criativa sobre o porquê das formas de pintar que usa, nem qual o seu enquadramento na evolução da arte de representar. Entretanto e para que não restem dúvidas, gostaria de precisar que um dos objectivos mais nobres do ensino é o desenvolvimento da criatividade e do espírito crítico. Mas este objectivo não se consegue sem uma massa de saber prévio, sob pena de se tornar desinteressante e inútil. O desenvolvimento da criatividade e do espírito crítico não pode ser um objectivo final, mas um objectivo a alcançar por etapas no âmbito dos conhecimentos a adquirir. Além do mais, a competência no saber, o espírito crítico e a criatividade são específicas de uma área do saber e desenvolvem-se fundamentalmente no âmbito dessas áreas. Dificilmente as competências críticas e criativas numa área se generalizam a outras áreas do saber, não porque falte competência crítica e criativa, mas antes porque falta conhecimento prévio." 

[Pinto, A. C. (1997). Pedagogia do esforço: Sete crenças educacionais em análise. Psicopedagogia, Educação e Cultura, 1 (2), pp. 357-363].

Em nome da igualdade de oportunidades

Na continuação do meu texto O currículo a saque - 3.

"Há muito locais, sobretudo nas cinturas das grandes cidades
(…) em que a criança se recolhe na escola e vai à escola e 
gosta da escola e sente-se bem na escola. Muitas vezes não
 vai às aulas, mas a escola é um local de afecto."

Marçal Grilo, década de 1990

(Programa de televisão Falatório)

"...não quero ver no meu país o que acontece noutros países: 

uma escola que é essencialmente um “centro social” 

nos meios mais pobres e uma outra centrada na aprendizagem 

nos meios mais favorecidos . Em nome da democratização

estaríamos a tornar os frágeis ainda mais frágeis."

António Nóvoa, 2006

(Intervenção na Assembleia da República)

Uma das perspectivas que, desde há várias décadas, se tem destacado na generalidade dos discursos sobre a educação escolar (teóricos, políticos, "de rua"...) é que os "mais desfavorecidos económica e culturalmente" devem ser (sobretudo ou exclusivamente?) objecto de apoio, suporte afectivo e social, apoio, suporte que (infere-se) os "mais favorecidos económica e culturalmente" supõem que lhes falta.

A abordagem pedagógica proposta pelos "mais favorecidos económica e culturalmente" para os "mais desfavorecidos económica e culturalmente" é, pois, (sobretudo ou exclusivamente?) afectiva.

Esta abordagem, apesar de nunca ser bem clarificada, percebe-se ter a ver com a compreensão do aluno como pessoa, integrada no seu contexto social concreto.

A sua família, os seus sentimentos, as suas motivações e acções, as suas expectativas, os seus interesses, as suas necessidades, a sua casa, os seus amigos, os seus tempos livres, a sua infância, a sua cor de pele, a sua etnia, a sua alimentação, os seus cuidados de higiene e de alimentação, os seus ídolos musicais, as suas preferências desportivas, etc, etc, etc... são a base didáctica: parte-se delas para a elas se retornar.

Explicando melhor: a aprendizagem não se pode desligar do quotidiano, da realidade próxima, do dia-a-dia do aluno, pois ela servirá (é este o termo) a sua integração nesse quotidiano, na realidade próxima e a sua (con)vivência no dia-a-dia.

Se assim acontecer, a aprendizagem proporcionada pela escola é "significativa", ou seja, o aluno entende a funcionalidade prática do que aprende, vê-lhe aplicação, relaciona-la-á com o que faz, pensa e sente, enfim, gosta do que aprende.

Em segundo plano ou, mesmo, recusada fica a também designada "aprendizagem significativa" mas com sentido cognitivo, que depende de conhecimento novo proporcionado ao aluno e da estimulação de capacidades que dão corpo ao pensamento.

E isto independentemente de especificidades económicas e culturais. Na verdade, no quadro desta última perspectiva, entende-se que todas as crianças, jovens e adultos têm, em primeiro lugar, direito a aprender o que de mais relevante, em termos civilizacionais, a escola pode ensinar (e que provém, necessariamente, de diversas culturas). Entende-se também que, se devidamente ensinados e motivados, quase todos, crianças, jovens e adultos, conseguem aprender isso mesmo e envolver-se-ão afectivamente na sua aprendizagem. Como se percebe, trabalhando-se a cognição não têm de se excluir os afectos.

Nesta perspectiva faz sentido a exploração teórica, a formalização do aprendido, como sustentáculo para o desenvolvimento da abstracção. Aliás, mais do que fazer sentido, constitui-se como o fim da aprendizagem, porquanto é de abstracção que a inteligência é feita.

Ambas as perspectivas - a que se centra nos afectos e a que se centra na cognição - afirmam ter grande preocupação democrática com a igualdade de oportunidades. Resta ao leitor fazer o seu próprio juízo acerca de qual poderá aproximar-se mais de tal propósito.

Propõe ao teu professor!?

Num dos novos manuais de História para o 7.º ano de escolaridade (que propositadamente não identifico, afinal, não é caso único, é um exemplo) encontro as seguintes actividades que os alunos devem realizar (os destaques são meus):

Propõe ao teu professor que organize um debate sobre a importância de herança dos Fenícios para a nossa vida quotidiana. 

Propõe ao teu professor/a que divida a turma em quatro grupo.
Após todos os grupos terem lido e discutido em conjunto os documentos desta página, cada um vai defender, repectivamente, a educação dos rapazes e da raparigas e o papel das mulheres: a) Em Esparta; b) Em Atenas; c) Em Portugal, na actualidade; d) O último grupo defenderá a igualdade de género. 

Propõe ao teu professor que organize a representação de uma cerimónia do contrato de vassalagem. Pede a colaboração dos teus professores de Português e de Educação Visual. 

Propõe ao teu professor que organize um debate sobre a tolerância/intolerância religiosa.

Actividades interessantes, motivadoras, obrigam os alunos a serem activos, envolvem a actualidade e o quotidiano, e apelam para temas de cidadania, como a tolerância e a igualdade de género. Isto é o que alguns pensarão.

Lamento desiludir quem pensa assim: os quatros extractos que acima transcrevi fazem sentido apenas e só no quadro de uma concepção de educação (e de currículo) que está longe de ser consensual entre os académicos. Aqueles que se distanciam de tal concepção percebem nesses extractos diversos e graves problemas pedagógicos. É o meu caso.

1. O problema mais grave que vejo é a transferência do papel do professor para o aluno, Comunica-se ao aluno que pode conduzir o ensino, tomar decisões metodológicas que decorrem de um saber profissional que ele, obviamente, não têm, nem tem de ter. Tal saber é do professor.

2.  Essa transferência é expressa abertamente, de modo que nem o professor nem o aluno deixam de a perceber. Como se sentirá o professor ao ver que uma instrução que o ultrapassa entra na sala de aula: ele - adulto - ser abordado pelo aluno - criança - para fazer algo. E, mais, à sua revelia, o aluno poderá pedir a colaboração de outros professores. Qualquer professor digno desse nome se sentirá ultrapassado, não-professor. E o aluno, de 11 ou 12 anos, não poderá sentir-se confuso, perdido com a mudança de papéis? As crianças não são adultos, precisam de ser orientadas e os professores têm essa função.

3. Se estes argumentos não se afigurarem suficientes, atentemos nas directrizes da tutela: é patente em vários normativos que as metas estabelecem os conhecimentos e as capacidades que os alunos têm de alcançar em cada disciplina. Repito "conhecimentos" e "capacidades" em "cada disciplina", logo as questões de cidadania, nas vertentes que lhe têm sido imputadas - tolerância, igualdade de género, etc - devem ser tratadas em componente curricular própria. O manual diz estar "de acordo com as metas" (com destaque na capa) mas, neste particular, não está.

4. E também não está "de acordo com as metas" quando força o conhecimento histórico, localizado num certo espaço e tempo, a explicar o quotidiano presente, e, ainda mais, o que se passa em Portugal. E, não, definitivamente, conhecer a educação dos rapazes e raparigas em Esparta e em Atenas, o que é fundamental, não deve solicitar a ligação directa e imediata com a defesa da politicamente correcta "igualdade de género".

A terminar deixo uma pergunta a que, por mais que me esforce, não consigo responder, e não é agora, é há muito tempo. Este manual tem 5 autores, todos professores experientes, a sua carreira situa-se entre os 18 e os 31 anos de serviço. O que leva um professor experiente a construir um manual que dando indicações de ensino aos alunos retira importância ao professor? E, mais, a declarar que o aluno pode substituir, ainda que seja "apenas" em alguns momentos o professor? Que o aluno pode tomar a iniciativa de organizar o ensino? A considerar, enfim, que a sua função não é aquela para a qual teve formação e que lhe confere identidade profissional?

"A acessibilidade não se consegue pela via do populismo"

O texto que se segue tem tudo a ver com um outro que escrevi há quase dois anos (aqui).

Obras clássicas de música, dança, pintura e cinema têm sido usados para publicitar uma multiplicidade de produtos e serviços. A poesia nem tanto, mas talvez ela seja o futuro das marcas que pretendam passar uma imagem de beleza e subtileza, de arrojamento e sofisticação.

No anúncio que se pode ver aqui, encena-se o poema O fim, de Mário Sá-Carneiro. Nada há no minuto em que a leitura decorre e em que as imagens do cortejo fúnebre avançam que faça supor tratar-se de publicidade a uma empresa. Ela só aparece no fim, discretamente numa frase.

Percebe-se que o realizador sabe do seu ofício: deixa as pessoas desfrutarem o texto e a estética, como se essa fosse a única intenção. E, com toda a naturalidade, dela faz decorrer o objectivo final: levá-las a preferirem aquela marca que, por via do poema, se dá a entender que é diferente de todas as outras.

E foi, de facto, esse o impacto que percebi naquelas com quem falei a propósito: enfim, os meios não serão muito legítimos, mas fazem reviver a poesia, fazem-na sair dos livros...

Não encontrando melhores palavras do que as do maestro Daniel Barenboim, uso-as, adaptando-as ao caso (para fazer sentido: entre parênteses rectos o que se suprime, a azul o que se acrescenta):

"Este tipo de familiaridade é tudo menos benéfico para o estado da [música clássica] poesia nos nossos dias. Usar fragmentos de grandes [obras musicais] e instalá-los na cultura popular (ou na falta dela) não é solução para a crise da [música clássica] poesia. A acessibilidade não se consegue pela via do populismo; a acessibilidade consegue-se com um acréscimo do interesse, da curiosidade e do conhecimento (…). No caso da [música clássica] poesia, a educação é a rampa, ou o elevador, que a torna acessível. A concentração na [música] poesia é uma actividade que tem de começar muito cedo na vida para se desenvolver de forma orgânica."

Enquanto no campo da educação formal não se assumir a responsabilidade de levar o conhecimento fundamental a quem o não tem, a estratégia publicitária acima descrita e o tipo de argumentos que a justificam pode usado com todo o desplante por quem tem outros interesses que não o próprio conhecimento.

Maria Helena Damião

Dois equívocos pedagógicos muito bem explicados

Imagem retirada daqui

Henrique Raposo, um cronista do jornal Expresso que gosto de ler, publicou na passada semana um texto cujo título é "Rever Clube dos Poetas Mortos é um tormento". Assente o pó de duas décadas e meia, o maravilhamento que o filme de Peter Weir lhe proporcionou, transformou-se numa "xaropada". E isto, explica, por causa de dois equívocos que só agora percebeu.

Um é que a obra dá a entender que a "poesia é apenas emoção, uma emoção anti-razão, uma emoção não filtrada pelo intelecto. É como se a poesia fosse sinónimo de sinceridade, de pureza, de mera inspiração não conspurcada pelo trabalho intelectual. É como se escrever consistisse apenas no abrir da corrente de pensamento, é como se escrever não fosse um lento garimpar das palavras. Outro é que nela se "proclama o império da criatividade sobre o trabalho disciplinado, sobre a memória, sobre o conhecimento."

Penso que ele só agora percebeu estes dois equívocos porque, apesar de terem "barbas brancas", nos anos oitenta e noventa do passado século, na altura em que o filme foi visto por toda a gente, eles estavam no seu apogeu. As antinomias: "ensino versus aprendizagem" e "criatividade versus memória", ou, por outras palavras, os alunos "só aprendem se não forem ensinados" e "só criam se não tiverem conhecimentos" eram dois lemas (melhor, dogmas) "pedagógicos" completamente infiltrados no pensamento social. Não se pensava fora destes deles. E se alguém ousasse fazê-lo era imediatamente advertido da inconveniência da sua atitude. Ainda hoje é assim, aliás. Sobretudo se falamos de poesia.

E isto tudo à revelia da investigação científica muito séria que se fazia e se faz na área da psicologia e da pedagogia sobre a aprendizagem e sobre como o ensino deve ser organizado para que os alunos aprendam, mesmo na área da poesia, que requer, claro está, criatividade.

Mas para que o alunos manifestem as suas potencialidades criativas, diz, e diz bem, Henrique Raposo, "é preciso um trabalho de apreensão de conhecimento, de memorização, um trabalho que requer humildade perante o mundo exterior ao eu".

Maria Helena Damião