"Há muito locais, sobretudo nas
cinturas das grandes cidades
(…) em que a criança se recolhe na escola e vai à escola e
gosta da escola e sente-se bem na escola. Muitas vezes não
vai às aulas, mas a escola é um local de afecto."
Marçal Grilo, década de 1990
"...não quero ver no meu país o que acontece noutros países:
(…) em que a criança se recolhe na escola e vai à escola e
gosta da escola e sente-se bem na escola. Muitas vezes não
vai às aulas, mas a escola é um local de afecto."
Marçal Grilo, década de 1990
(Programa de televisão Falatório)
"...não quero ver no meu país o que acontece noutros países:
uma escola que é essencialmente um “centro social”
nos meios mais pobres e uma outra centrada na aprendizagem
nos meios mais favorecidos . Em nome da democratização
estaríamos a tornar os frágeis ainda mais frágeis."
António Nóvoa, 2006
(Intervenção na Assembleia da República)
Uma das perspectivas que, desde há várias décadas, se tem destacado na generalidade dos discursos sobre a educação escolar (teóricos, políticos, "de rua"...) é que os "mais desfavorecidos económica e culturalmente" devem ser (sobretudo ou exclusivamente?) objecto de apoio, suporte afectivo e social, apoio, suporte que (infere-se) os "mais favorecidos económica e culturalmente" supõem que lhes falta.
A abordagem pedagógica proposta pelos "mais favorecidos económica e culturalmente" para os "mais desfavorecidos económica e culturalmente" é, pois, (sobretudo ou exclusivamente?) afectiva.
Esta abordagem, apesar de nunca ser bem clarificada, percebe-se ter a ver com a compreensão do aluno como pessoa, integrada no seu contexto social concreto.
A sua família, os seus sentimentos, as suas motivações e acções, as suas expectativas, os seus interesses, as suas necessidades, a sua casa, os seus amigos, os seus tempos livres, a sua infância, a sua cor de pele, a sua etnia, a sua alimentação, os seus cuidados de higiene e de alimentação, os seus ídolos musicais, as suas preferências desportivas, etc, etc, etc... são a base didáctica: parte-se delas para a elas se retornar.
Explicando melhor: a aprendizagem não se pode desligar do quotidiano, da realidade próxima, do dia-a-dia do aluno, pois ela servirá (é este o termo) a sua integração nesse quotidiano, na realidade próxima e a sua (con)vivência no dia-a-dia.
Se assim acontecer, a aprendizagem proporcionada pela escola é "significativa", ou seja, o aluno entende a funcionalidade prática do que aprende, vê-lhe aplicação, relaciona-la-á com o que faz, pensa e sente, enfim, gosta do que aprende.
Em segundo plano ou, mesmo, recusada fica a também designada "aprendizagem significativa" mas com sentido cognitivo, que depende de conhecimento novo proporcionado ao aluno e da estimulação de capacidades que dão corpo ao pensamento.
E isto independentemente de especificidades económicas e culturais. Na verdade, no quadro desta última perspectiva, entende-se que todas as crianças, jovens e adultos têm, em primeiro lugar, direito a aprender o que de mais relevante, em termos civilizacionais, a escola pode ensinar (e que provém, necessariamente, de diversas culturas). Entende-se também que, se devidamente ensinados e motivados, quase todos, crianças, jovens e adultos, conseguem aprender isso mesmo e envolver-se-ão afectivamente na sua aprendizagem. Como se percebe, trabalhando-se a cognição não têm de se excluir os afectos.
Nesta perspectiva faz sentido a exploração teórica, a formalização do aprendido, como sustentáculo para o desenvolvimento da abstracção. Aliás, mais do que fazer sentido, constitui-se como o fim da aprendizagem, porquanto é de abstracção que a inteligência é feita.
Ambas as perspectivas - a que se centra nos afectos e a que se centra na cognição - afirmam ter grande preocupação democrática com a igualdade de oportunidades. Resta ao leitor fazer o seu próprio juízo acerca de qual poderá aproximar-se mais de tal propósito.
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