quarta-feira, 30 de junho de 2021

A VOZ ESTRIDENTE DE EMPRESAS DIGITAIS PARA TORNAR A ESCOLA PÚBLICA DIGITAL

Professores, formadores de professores, sindicatos de professores, associações de professores e outros - como agora se diz - agentes/actores responsáveis pelo ensino, parece não terem percebido ou, a terem percebido, parece não se preocuparem com o anunciado e propagado fim da profissão docente. 

Vejo ainda outras justificações para a falta de alusão ao assunto no espaço público (onde deveria ocupar lugar de destaque):
- por um lado, o cansaço e o desencanto de muito professores e formadores, para quem o alheamento é a única estratégia de sobrevivência que conseguem activar; e,
- por outro lado, a pressão de quem está interessado em acabar com a profissão, recorrendo a estratégias iníquas de catalogação negativa de quem se atreve a questionar o rumo que está a ser seguido, de aliciamento com promessas de um fantástico "desenvolvimento", de acusação por tudo o que possa correr mal se esse rumo não for seguido. Não há alternativa, dizem.

Foco-me neste último aspecto: quem está interessado em acabar com a profissão faz crer que a aprendizagem melhora infinitamente se se afastar o professor dos alunos, deixando de os ensinar. Se forem substituídos por recursos digitais ou se se tornarem técnicos que asseguram o funcionamento desses recursos, abrir-se-ão janelas infinitas de conhecimento para que os alunos possam descobri-lo, conseguirão todas as competências necessárias... no mercado de trabalho, evidentemente.

A aprendizagem melhora, tanto, mas tanto, que o PIB dos países subirá de imediato. Dizem os estudos, evidentemente! Para tudo o que se quer impor na educação pública há um estudo pronto a usar, que diz... E se não há, ou se não diz como se quer, encomenda-se. 

Poderes políticos - que, por terem alienado o seu poder, pouco podem - tratam de legitimar o que permite abrir portas a negócios privados na escola pública. E, assim, correm de feição os negócios a quem quer fazer negócio.

Esta nota vem a propósito de um recente e muito esclarecedor artigo de José Varela Rodrigues, cujo título pode se lido abaixo, publicado no Jornal Económico (aqui). Jornal, onde, de facto, cabe tal conteúdo.

O artigo merece ser lido por inteiro. Escolhi, no entanto, passagens que ilustram o que acima disse, omitindo o nome das empresas, pois não é isso que aqui interessa. Veja-se como, sendo empresas (de comunicação), apresentam, sem qualquer pudor, ideias para a educação e como traçam o destino dos professores e da sua reconversão (claramente em função dos seus interesses). Os destaques a vermelho são meus.

"Estudo [“Connecting Learners: Narrowing the Educational Divide” (aqui), de uma entidade designada por Economist Intelligence Unit, em cuja página online se pode ver o logotipo da UNICEFindica que por cada aumento de 10% na conectividade de banda larga de uma escola, o PIB per capita de um país pode crescer cerca de 1,1% (...). Os países com um nível reduzido de conectividade de banda larga têm um potencial de crescimento que pode chegar aos 20% do produto interno bruto, caso desenvolvam uma ligação das suas escolas à internet (...) 
O estudo, que é patrocinado pelo grupo de telecomunicações (...) indica que a força laboral de um país está mais qualificada e tem um maior potencial de criação e desenvolvimento de ideias inovadores quanto maior for o nível de conectividade das escolas à internet. 
[Para o país... o estudo] aconselha a que se sigam quatro medidas-chave: adotar uma estratégia de parceria «holística público-privada para coordenar os esforços com as partes interessadas (...)»; investir na construção de infraestruturas (...); «incorporar a internet e as ferramentas digitais na educação», formando os docentes para os desafios tecnológicos e digitais; e políticas de cibersegurança (...). 
Seguindo as orientações (...) há lugar a um potencial aumento da qualidade educativa (...), [e] criar-se-á «uma força laboral produtiva que fomente a inovação. Acresce o potencial de criação de trabalho, o desenvolvimento comunitário, bem como o desenvolvimento e crescimento económico». 
Os números demonstram que há um caminho a percorrer, em Portugal. Não é por isso uma coincidência que o Plano de Recuperação e Resiliência português preveja (...) 559 milhões para o programa ‘Escola Digital’ (...). 
Qual o contributo das empresas (...) para um ensino mais digital em Portugal? Contactada, a [empresa] fez saber que defende que a tecnologia «tem de ser integrada na educação como um meio, para que as escolas disponham de mais ferramentas para explorar metodologias inovadoras» (...).
A empresa acredita que com novas plataformas, as escolas vão poder «aprofundar a diferenciação pedagógica e proporcionar aos alunos um percurso de aprendizagem ao seu ritmo e com maior autonomia». É que os recursos educativos digitais vão «facilitar o acesso à informação e ao conhecimento de uma forma universal, podendo assegurar a inclusão de cada aluno, e respondendo, de forma mais eficaz, ao contexto ou necessidades especiais de cada um». 
Mas (...) «a integração da tecnologia terá também de valorizar a formação, o trabalho cooperativo e a partilha de práticas pedagógicas no desenvolvimento profissional dos professores e de outros técnicos» (...) é «fundamental existir uma preparação e promoção do desenvolvimento de competências que fomentem a utilização eficaz da tecnologia, bem como promovam a literacia digital dos alunos, pais e professores». 
[Outra empresa diz] «imagine-se como será mais diferenciadora a experiência de realizar uma visita de estudo sem ter de sair da sala de aula, ou como influenciará os alunos uma imersão interativa em cenários remotos, via VR ou AR, em plena sala de aula»."

segunda-feira, 28 de junho de 2021

PERO VAZ

PARECER RELATIVO ÀS NOVAS APRENDIZAGENS ESSENCIAIS DE MATEMÁTICA

O parecer que a Sociedade Portuguesa de Matemática apresentou em relação à proposta de Novas Aprendizagens Essenciais de Matemática para o Ensino Básico, que esteve em consulta pública, pode ser consultado aqui ou aqui.

A este parecer associou um documento com o título "Contribuição para uma análise do documento das Aprendizagens Essenciais", que pode ser consultado aqui.

Um “racional específico”?! Apontamento sobre a rápida transição das “Aprendizagens Essenciais de Matemática” para as “Novas Aprendizagens Essenciais de Matemática”

 Comentário a uma mudança curricular tanto esperada como inesperada.

Imagem recolhida aqui.


“Cada documento (Aprendizagens Essenciais de…) 
traduz “o racional específico de cada disciplina (…)”. 
Despacho n.º 8476-A/2018, de 31 de Agosto. 

"O funcionamento racional e o 
funcionamento razoável estão ligados."
Fernando Savater, 2012. 


Pensemos, primeiro, em termos políticos, tendo em conta a orientação partidária mas indo além dela, e recuemos até 2013 para ponderarmos as mudanças curriculares apenas e só numa disciplina do Ensino Básico: a Matemática.
Em 17 de Junho de 2013 foi homologado o Programa e Metas Curriculares.  Estes documentos começaram a ser implementados, no início de cada ciclo de escolaridade, no ano lectivo de 2013/2014. 

Em 31 de Agosto de 2018, à luz da mais nova reorganização curricular, foram homologados novos documentos curriculares designados, agora, por Aprendizagens Essenciais (cf. Despacho n.º 8476-A/2018, de 31 de Agosto). 
Estes documentos para todas as disciplinas, apresentados individualmente, um por ano de escolaridade, começaram a ser implementados no início de cada ciclo de escolaridade, no ano lectivo de 2018/2019.

Em Dezembro de 2018, passados três meses após o início da implementação das Aprendizagens Essenciais, foi nomeado um Grupo de Trabalho de Matemática (cf. Despacho n.º 12 530/2018 de 12 de Dezembro alterado pelo Despacho n.º 7269/2019, de 16 de Agosto, cuja missão era, sobretudo, “a elaboração de um conjunto de recomendações sobre a disciplina de Matemática”).

Em 27 de Março de 2020, esse Grupo apresentou a versão final de um Relatório com o título Recomendações para a Melhoria das Aprendizagens dos Alunos em Matemática. Na página 293 consta: 
"Recomendação 1. Um novo currículo de Matemática global e alinhado.
É urgente a elaboração de um novo currículo de Matemática para todos os ciclos de escolaridade (do 1.º Ciclo do Ensino Básico até ao final do Ensino Secundário). Este currículo deverá substituir todos os Programas de Matemática em vigor, em particular o Programa e as Metas Curriculares, bem como as Orientações de Gestão Curricular e as Aprendizagens Essenciais que deles decorreram
.” 
Entre 2 e 25 de Junho de 2021 esteve em discussão pública a proposta do que será o “novo currículo” para o Ensino Básico, com revogação de todos os documentos curriculares anteriores. A sua designação é “Novas Aprendizagens Essenciais de Matemática”.
Do acima dito, noto que:
1) O Programa e as Metas Curriculares, de 2013, foram elaborados num governo cuja orientação partidária era distinta da orientação partidária do actual governo. Poder-se-ia alegar que a mudança curricular decorre de uma mudança política. Ainda que tal alegação, só por si, não pudesse ter compreensão sob o ponto de vista das finalidades pelas quais a educação escolar se deve pautar, seria claro que se tratava de uma decisão tomada por quem tem poder para tomar decisões a este nível; 
2) Contudo, sendo o governo de continuidade e mantendo-se a política partidária, passados dois anos e meio da implementação das “Aprendizagens Essenciais de Matemática” são apresentadas as “Novas Aprendizagens Essenciais de Matemática”. 

Pensemos, agora, em termos do ensino, ou seja do trabalho do professor, no caso de Matemática.

Deixo de lado a análise das opções relativas aos conteúdos deste último conjunto de documentos (que não tenho qualquer competência nem legitimidade para fazer pois não tenho conhecimento para tal) e à sua organização pedagógica (que, por ser longa, adio para texto posterior) e incido num aspecto que, em geral, passa despercebido quando se trata da mudança curricular: a destreza curricular que os professores precisam de alcançar para ensinar. 

Lee Shulman, investigador de referência internacional nas áreas do ensino e da formação de professores explicou, ainda nos anos de 1980, que o trabalho docente, no que respeita à relação com os alunos, implica: 
1) A apropriação profunda do conhecimento disciplinar, que vai muito além daquele que será objecto de tratamento com os alunos; 
2) A consciencialização dos objectivos (no sentido pedagógico que têm) orientadores do ensino desses conhecimentos; 
3) A escolha de modos de abordar o conhecimento para que os alunos os aprendam, sempre orientados pelos objectivos estabelecidos. 
Como se percebe, esta escolha implica que o professor domine: conhecimento escolar, com destaque para o disciplinar; conhecimento do currículo oficial; conhecimento do contexto em que ensina; conhecimento pedagógico-didáctico. E, evidentemente, a articulação de todas estas áreas de conhecimento, por forma a tomar decisões profissionais capazes de levar os alunos a aprender o mais e melhor possível e, assim, os beneficiem (ver, por exemplo, aqui). 

Trata-se, pois, de uma tarefa altamente complexa que implica, aquando do ingresso num novo cenário de ensino, enorme esforço cognitivo por parte do professor, mesmo quando se trata de alguém com larga experiência. 

Esse esforço diminuiu progressivamente, à medida que recolhe, interroga, interpreta e conjuga a multiplicidade de novas (e anteriores) informações. Neste exercício vai criando esquemas mentais e consolidando rotinas e heurísticas, ou seja, "modos de fazer" que funcionam em termos de ensino e de aprendizagem. Isto significa que são "modos de fazer" que lhe permitem, a partir de determinado momento, agilizar a interacção com os alunos, tornando-a o mais profícua possível nas condições que em ocorre. 

Sendo o que acabei de dizer reconhecido como verdadeiro no campo da investigação pedagógica, retomando a mudança curricular alucinante de que dei conta, deixo aqui uma pergunta dirigida, antes de mais, aos responsáveis por essa mudança, mas também aos professores, que são directamente visados na mudança:
Como podem os professores, que querem chegar a uma interacção como a que mencionei, porque sentem o dever ético de ensinar para que os alunos possam aprender, preparar-se para tal? 
Como podem criar esquemas mentais e modos de fazer que concretizem esse dever em períodos de tempo tão curtos (dificuldade que se junta a outras como a linguagem hermética e equívoca em que muitos documentos se apresentam)? 

Enfim, como podem encarar-se a si mesmos e aos seus alunos sem sentirem que não estão a cumprir, porque não podem, esse dever?
Sendo as Aprendizagens Essenciais apresentadas como um "racional" e remetendo "racional" para a faculdade a que chamamos razão, resta-me apelar ao seu uso e ao uso de outra que não pode estar dissociada dela: a razoabilidade.

Para se perceber o que quero dizer, convido o leitor a consultar um texto do filósofo acima citado (aqui), produto de um dos debates que tiveram lugar em Espanha por ocasião de uma mudança curricular.

DESPORTO E CULTURA OU A DOENÇA INFANTIL DO FUTEBOL

Novo texto de Eugénio Lisboa: 

A cultura do futebol actualmente em vigor infecta as mentalidades e os lugares públicos, fanatiza e estupidifica as pessoas e acobarda aflitivamente os políticos. Quase nenhum político, intelectual ou artista em evidência se atreve a dizer que não gosta de futebol ou, mais simplesmente, que lhe repugna toda esta horrorosa atmosfera e cultura futebolísticas que nos submergem e nos sufocam, onde quer que nos encontremos. Ressalvo um político português que, um dia, interrogado sobre por quem torcia, num qualquer desafio de futebol, que se ia disputar, teve a coragem de responder, com corajoso e saboroso acinte, que o assunto não lhe interessava minimamente. Refiro-me a Manuel Maria Carrilho.

Hoje, como no tempo cinzento do salazarismo pelintra e acomodatício, “ser do futebol”, “interessar-se” pelo futebol – é estar do lado seguro, é ser “da malta”, é ser de confiança, é… merecer o voto das maiorias. Quanto mais boçal, quanto mais futeboleiro, quanto mais primário, em termos de se “aquecer” fanaticamente por um clube qualquer, tanto mais simpático e “porreiro”, tanto mais merecedor de uma carreira política ascendente e bem recheada.

O futebol infecta os lugares públicos (por altura do mundial, não se conseguia entrar num café, restaurante ou pastelaria, para fins de um cavaco pacífico e apetecido, sem se ter os ouvidos trespassados pelos orgasmos histéricos de um relator de futebol), devora fracções pantagruélicas de jornais, revistas e noticiários de televisão, promove a megaconstrução de estádios obscenamente desnecessários à realização de um Euro 2004, estádios, repito, de que nem o país nem a competição precisam e que são pagos, injustificadamente, com o dinheiro do contribuinte.

O futebol faz tudo isto e muito mais: polui ruas, estradas, praias, aldeias e cidades, devora orçamentos, gera o fanatismo, a competição mais doentia e até o ódio e a violência. Dizia Orwell, que dominou como um mestre a arte da objectividade fria, que “o desporto à séria nada tem que ver com o fair-play: está intimamente relacionado com o ódio, o ciúme, a gabarolice, o desprezo por todas as regras e o prazer sádico de ser espectador da violência – por outras palavras, é a guerra, menos o tiroteio.”

Apetecer-me-ia corrigir: menos o tiroteio, mas com acréscimo de uma ou outra facada e de um ou outro murro violento a comporem o quadro. Não o desporto sério, mas o desporto à séria (o contrário de sério), perpetrado pelos que, ao profissionalizá-lo, o corromperam nas próprias raízes. 

O futebol profissional arrasa tudo, corrompe tudo: praticantes e espectadores: “O futebol é como a guerra nuclear”, dizia Frank Guifford, “não há vencedores, há apenas sobreviventes.” 

No tempo de Salazar e parafraseando uma proclamação célebre dos marxistas, dizia-se que o futebol era o ópio das massas. Salazar não passava afinal de um “dinky toy”, de um inepto aprendiz de feiticeiro, ao lado dos promotores do opiário de hoje.

Dizia Leibnitz, um filósofo que provavelmente não gostava de desporto violento, que a educação pode tudo – até faz dançar os ursos. O futebol, tal como hoje existe e é promovido e venerado (do mais baixo trabalhador ou funcionário ao mais alto dirigente) não faz dançar os ursos mas transforma seguramente os homens em ursos.

O verdadeiro desporto não deve ser convertido em “espectáculo” porque não foi concebido como tal: não é para se ver, é para se praticar. Lembrava Sílvio Lima que as épocas de ouro do desporto foram aquelas em que o espectador foi banido do estádio – ou só lá ia, em raríssimas ocasiões, para ser encorajado a praticar sempre o que vira uma vez. O futebol profissional é a corrupção deste verdadeiro espírito do desporto.

O futebol é hoje uma das mais eficazes e mais sinistras fábricas de fanáticos. E observava Huxley que, “definido em termos psicológicos, um fanático é um homem que sobrecompensa conscientemente as suas dúvidas secretas.” 

O futebol é pois essa fábrica de fanáticos que, aquecidos à mais elevada temperatura e gritando em excesso, duvidam, no fundo e secretamente, de si, do seu clube, da sua selecção nacional e do seu país. Por isso se compensam, se sobrecompensam, obscenamente, afirmando, até à caricatura (e ao ódio), a excelência de tudo em que, afinal, não sabem bem se acreditam. Quem se lhes opõe ou duvida de tais certezas é inimigo – porque lhes abala o edifício de (in)certezas.

A proeminência histérica e obsessiva deste “desporto-rei” imposta aos jovens desde a mais tenra idade infecta-os no que há de mais delicado e sensível: a sua capacidade de definirem valores.

O que o futebol – a cultura futebolística em vigor – promove é a maior inversão de valores que a toda uma juventude se pode infligir. A competição violenta e parcial, a inveja, o ódio, a gabarolice vácua e projectada em intoleráveis decibéis, a grosseria triunfalista não são valores que uma sociedade civilizada apadrinhe e promova. 

Mas é ver o ar de babadice cúmplice e carinhosa que os políticos adoptam e os pivots televisivos promovem (com um sorriso doce, anunciando que o noticiário chega, por fim, ao futebol…). O tempo televisivo, sempre tão precioso e tão caro, dizem eles, passa a ficar infinitamente disponível, quando se trata de futebol. 

Nem a Grande Informação (mais a Judite de Sousa) acharam que fosse demais consagrar uma edição inteira aos altos e baixos da equipa portuguesa na Coreia do Sul – com minúcias, com requintes de análise quase proustiana, quase bizantina, quase rendilhada, sobre o nascimento, vida e morte de jogadores, treinadores e árbitros.

Quando achará a Grande Informação ser importante projectar, num momento nobre do seu canal, nomes grandes da arte, da literatura, da ciência, da música, da filosofia… (que os temos!), assim enriquecendo o leque de preocupações de um programa que se não deve confinar nem à política do futebol nem ao futebol da política? Julgo que, se o futebol tudo tem infectado e corrompido, de poucos espaços se tem abusivamente apoderado tanto como do espaço televisivo. Chegou-se ao ponto grotesco, por altura do mundial, de se montar, televisivamente, todo um dispositivo que referendasse o espectador quanto às alterações a fazer na equipa do mundial…

A esta estranha concepção de democracia (em que se pede aos ignaros atrevidos decisões sobre assuntos de especialidade) chamou o inesquecível Ortega y Gasset “democracia morbosa”. É contra este morbo sinistro do futebol, corruptor, em acelerado, das mentalidades e do futuro da democracia, que importa insurgirmo-nos todos – os que insistem em pensar com autonomia e cabeça fria.

Sim, é importante conservar o segundo canal da televisão pública, mas como plataforma onde se respire um ar não demasiado poluído pelos ruídos extremistas, invasores e intolerantes desta histérica cultura do futebol – e não como canal em que se gaste quase metade do noticiário (ou mesmo mais do que metade) a falar do Mundial e a entrevistar gente palradora e debitadora de minúcias sobre o ex-Mundial…

Um Mundial que se saldou por uma catadupa de revelações vergonhosas, todas elas a confirmarem o enterro definitivo (e não só entre nós) do verdadeiro “espírito desportivo” (um treinador a quem se pagava 3500 contos por mês, a pedir mais, em véspera de jogo, jogadores opiparamente pagos a pedirem isenção de impostos sobre os prémios, em tempo de austeridade fiscal, um Secretário de Estado a tomar, para si, as dores de um jogador que se drogava e a quem se ofereceu, “para conforto”, uma placa, etc., até à náusea).

São estes exemplos que se doam a uma juventude que, de dia para dia, se afunda mais num pântano ou num vazio de valores, onde se não vê sombra nem de cultura nem de ética nem de gosto: num país onde o afundamento ético é tal que uma maioria parlamentar acha modo de violentar afrontosamente a Constituição, congeminando uma vergonhosa “lei de excepção”, para Barrancos, passando por cima do facto de que está aqui em jogo o princípio constitucional da igualdade de todos os cidadãos perante a lei… e permitindo assim aos que violam a lei há mais de 50 anos o que se não permite aos que a tenham violado apenas há poucos meses! 

Por outras palavras, o crime longamente repetido compensa, por se ter tornado tradição! Observava esse grande “clerc” que dava pelo nome de Romain Rolland, que ”por toda a sua educação, por tudo o que vê e ouve à sua volta, a criança absorve uma tal soma de mentiras e de parvoíces, misturadas com verdades essenciais, que o primeiro dever do adolescente que vise ser um homem são é vomitar tudo isso.”

O nosso dever – o dos educadores – é, pois, propiciar à juventude – e aos outros… - esse vomitório fundamental, que os purgue de toda essa infame cultura futebolística.

Este meu texto pretendeu ser isso mesmo: um saudável vomitório. 

Eugénio Lisboa 

NOTA: Este texto foi escrito em 2014, mas é, cada vez, mais actual. Neste preciso momento, em que uma pandemia mortífera não dá sinais de recuar, pelo contrário, o estimável Presidente da Assembleia da República, Ferro Rodrigues, incentiva os portugueses a irem em massa a Sevilha para apoiarem a selecção nacional de futebol, no jogo contra a Bélgica.
Sevilha está classificada com o grau máximo da infecção viral e a ida de uns milhares de portugueses a essa cidade andaluza só pode ser altamente pernicioso. Parece incrível que um probo político, como Ferro Rodrigues, não resista a usar o mafioso futebol profissional como meio de aliciar mais alguns votos para eleições que se aproximam.
O futebol profissional é um dos maiores cancros da nossa sociedade e quem nos governa devia preferentemente cuidar da prática do desporto nas escolas e universidades e perseguir severamente os clubes profissionais que corrompem moralmente a juventude, não pagam o que devem e procuram fugir a pagar impostos por todos os meios ao seu alcance.
Nem no tempo de Salazar a loucura futebolística foi tão longe, digo-o com grande tristeza.

A Eterna Brevidade: Conversa com João Boavida

sábado, 26 de junho de 2021

A importância do PENSAR

 A actividade de pensar é aquela que nos identifica como seres humanos, capazes de discernir, de fazer escolhas, de decidir entre o bem e o mal. Derivado do latim “pensare” que significa “suspender” (da mesma raiz de outro verbo, pendere, com o sentido de “suspender”, “pesar na balança”), pensar é aquela actividade que nos leva a examinar e pesar os factos, que nos faz avaliar as acções, que nos obriga a “suspender”, a parar para avaliar, para apreciar e depois decidir.

É à importância do PENSAR que a professora de filosofia Pascale Seys, dedica mais uma das suas breves reflexões na rubrica “Um p’ tit shoot de Philo”, do dia 24 de Junho, e que pode ser ouvida aqui.

“Encontramos o nosso lugar no tempo e no mundo quando pensamos” declarava Hannah Arendt.

Nascida em 1906 em Hanover e falecida em Nova Iorque em 1975, a filósofa escreveu uma obra grandiosa que se impôs como uma referência essencial para compreender os regimes totalitários do século XX.

Arendt tinha 27 anos quando teve lugar em Berlim o incêndio criminoso que destruiu o Palácio de Reichstag, na noite de 26 para 27 de Fevereiro de 1933. Arendt exilou-se em Paris com o seu primeiro marido, com o qual tinha casado em 1929, o filósofo e jornalista Günther Anders, futuro autor de “ A Obsolescência do Homem”. Trabalha para a liga internacional contra o antissemitismo e para a agência judaica de Paris. Frequenta na época Raymond Aron, Sartre e Walter Benjamin. Divorcia-se em 1937 e casa-se com o filósofo Heinrich Blücher. Depois vêm os anos negros: Arendt é deportada em 1940 para o campo de Gurs de onde é libertada e obtém um visto para os Estados Unidos, onde ensina filosofia política, até ao fim dos seus dias, em diversas universidades americanas. A pedido da New Yorker, assiste, em 1961, ao processo de Adolphe Eichmann em Jerusalém, ao qual consagra um ensaio onde aparece o conceito controverso e tantas vezes comentado da “banalidade do mal”.

Marcada pelo naufrágio moral e político da Europa, a vida de Arendt é a verdadeira âncora do seu pensamento. Em 1943, a filósofa perguntava a si própria se o que se tinha passado na Europa, a conjugação de dois tipos de totalitarismo, o nazismo e o estalinismo, não podia ser considerado como o fundamento da arquitectura do mundo contemporâneo. Assim, ela procurou analisar o mecanismo do ódio de que se alimentam os sistemas totalitários, a máquina da morte planeada que foi o nazismo, as noções de autoridade, de dominação, de democracia, de espaço público que são outros tantos conceitos que ela repensou, revisitou a fim de compreender a essência das nossas sociedades modernas.

Podemos resumir o seu pensamento deste modo: será que o mal em política, ou dito de outra forma, será que as escolhas colectivas justificadas por um sistema e por uma ideologia do medo têm alguma coisa a ver com a ausência de pensamento? Ou, pondo a questão positivamente: será que a actividade de pensar, a actividade que nos impele a examinar tudo o que acontece, não é o que nos impede, ultimamente, de abraçar causas destrutivas?

O último volume inacabado de Hannah Arendt publicado a título póstumo, “Julgar”, assenta sobre a questão do julgamento compreendido a partir da sua raiz grega “krisis”, que remete para a capacidade de decidir e de fazer escolhas, que nos torna responsáveis pelo futuro face ao desmoronamento do mundo comum.

Se era a urgência do seu tempo, ela é de todos os tempos, sempre que se trata de dar sentido aos fundamentos democráticos e esclarecer os seus efeitos civilizacionais.

OS SEGUIDORES DA MESMICE "OCEDEÍSTA"

Texto na continuação de outro.


Palavras do diretor para a Educação e Competências da OCDE, 11 de Fevereiro de 2017 (aqui)


"Muito se tem falado das rápidas transformações que a sociedade atual tem enfrentado, em grande parte impulsionadas pelos desenvolvimentos tecnológicos que vieram produzir alterações diversas na forma como vivemos. Atualmente a única certeza é a incerteza (...) [O] diretor para a Educação e Competências da OCDE (...) alerta para que as crianças que hoje frequentam o 1.º ciclo vão ter empregos ainda não criados, usar tecnologia ainda não inventada e resolver problemas sociais ainda não antecipados.

Perante este cenário, a escola não pode mais ficar para trás. Tem de ser capaz de se atualizar de modo a dar respostas que proporcionem uma educação básica relevante a todos os jovens, que os prepare para o seu futuro e não para o nosso passado. Muito do que os atuais adultos aprenderam no ensino básico serve de pouco para a experiência de ser cidadão do século XXI, nomeadamente ao que à matemática diz respeito."

As palavras acima reproduzidas, vindas no jornal Público de hoje (ver aqui), são da Coordenadora do Grupo de Trabalho da Revisão Curricular das Aprendizagens Essenciais de Matemática para o Ensino Básico. Poderiam, no entanto, ter sido (re)ditas ou (re)escritas pelo director para a Educação e Competências da OCDE (ver, por exemplo, aqui).

Em dois breves parágrafos, uma professora universitária, responsável por um documento curricular nacional, reproduz, aceitando, os principais slogans para a educação elaborados por uma organização com fins distintos dos que devem guiar a educação. Sublinho: os fins desta organização são económicos, não são educativos. E, portanto, submetem a educação escolar para todos, aos seus desígnios.

São slogans - é, efectivamente, de slogans que se trata - constantes na multiplicidade de documentos que têm vindo a ser publicados pela OCDE, especialmente depois de 2020, quando vislumbrou na pandemia "a grande oportunidade" para impulsionar a mudança, à escala global, do currículo escolar no sentido que há muito havia delineado. 

Poderes políticos, sociedade em geral, academias, escolas parecem ficar encantadas com esses slogans - obviamente concebidos para produzirem tal efeito - e a mudança curricular avança sem obstáculos de maior.

Vêem-se os países sucumbir, progressiva mas rapidamente, à vontade de uma organização para quem as crianças e os jovens não passam de "capital humano".

sexta-feira, 25 de junho de 2021

A OCDE NA SUA MESMICE

Imagem recolhida aqui

O eterno e omnipresente director para a Educação da poderosíssima Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) segue de perto cada reforma curricular que tenha a sua marca (e há cada cada vez mais países a tê-la). Foi assim com a Finlândia, foi assim com Portugal, está a ser assim com Espanha. O que este director disse para a Finlândia, disse-o para Portugal, está a dizê-lo para Espanha. As mesmíssimas palavras, as mesmíssimas metáforas, os  mesmíssimos slogans”. A imagem acima é de uma intervenção sua em Portugal na qual se projecta um slogan que reproduziu múltiplas vezes, incluindo, agora, numa entrevista que deu a Ignacio Zafra publicada no jornal El País no passado dia 18 (ver aqui).
 Maria Helena Damião e Isaltina Martins 

 

P. O que se lhe oferece dizer sobre a reforma educativa espanhola?
R. A orientação que está a adoptar está muito na linha do que vemos em muitas partes do mundo. Hoje a avaliação dos jovens não consiste simplesmente em pedir-lhes que reproduzam o que sabem, mas em dizer-lhes: podes dar sentido ao que sabes? Podes aplicar os teus conhecimentos? 
 
P. Em Espanha prevê-se uma grande mudança do actual currículo (sistema de aprendizagem e avaliação) que é costume descrever-se como enciclopédico, com centenas de aspectos muito específicos de cada disciplina que os alunos devem aprender e os professores avaliar.
R. O actual currículo em Espanha tem, digamos, um quilómetro de comprimento e um centímetro de espessura, e penso que isso não é bom para os alunos. O futuro deveria passar por ensinar menos coisas mas de forma mais profunda gerando mais compreensão. Empilhar, por exemplo, muitos conteúdos de Física e Química por si só não se traduz numa grande ajuda. A questão é: podes pensar como um cientista, planear uma experiência? Entendes o conceito de causa-efeito? Isso é o mais importante. E o mesmo acontece com a História. Recordar todos os nomes e lugares não te ajuda. A questão é: podes pensar como um historiador, compreender como emergiu e evoluiu a narrativa de uma sociedade? O maior sucesso da escola é dar aos jovens estratégias e atitudes para que todos os dias possam aprender e também desaprender e reaprender quando o contexto muda.  

P. Em Espanha, uma parte da sociedade teme que a reforma empobreça a educação dos alunos.
R. Mudar o currículo exige sempre muita coragem. Todos ficamos muito ansiosos quando os nossos filhos deixam de aprender o que costumava ser importante para nós. E ficamos ainda mais ansiosos quando começam a aprender coisas que já não entendemos. É um fenómeno habitual. Mas o mundo à nossa volta está a mudar. As coisas que eram fáceis de ensinar e avaliar são também fáceis de digitalizar, automatizar e revelar, e estão a desaparecer do nosso contexto.. 

P. Uma das críticas à mudança defende que prejudicará especialmente os alunos de famílias que não têm a cultura e o dinheiro necessários para lhes proporcionar os conhecimentos adicionais fora da escola.
R. Há muitas pessoas em Espanha com diplomas universitários que têm dificuldade em encontrar um bom trabalho. Ao mesmo tempo, os empregadores espanhóis dizem que não encontram as pessoas com as habilidades de que necessitam. Esse é um problema fundamental. O sistema educativo está preparado para um mundo que já não existe e não para o mundo que vemos emergir. É duro para os pais aceitarem que o mundo dos filhos é diferente da imagem que temos do nosso. Mas é nisso que consiste a educação. Em preparar os estudantes para o seu futuro, não para o nosso passado. 

P. Uma parte dos professores também rejeita o novo modelo educativo.
R. É duro, se sempre ensinaram de determinada maneira, mudar os hábitos, abordagens e crenças. Creio que é muito importante apoiar bem os professores na mudança. Não se pode dizer simplesmente: mudámos o currículo. O sistema deve ajudá-los e prepará-los. De outra maneira, as mudanças não ganham raízes profundas.  

P. Algumas regiões autónomas implementaram a aprendizagem por áreas de conhecimentos, misturando disciplinas, por exemplo Língua e História ou Matemáticas e Tecnologia, para que a aprendizagem seja menos compartimentada e mais aplicada. Qual a sua opinião?
R. É muito importante que os alunos sejam capazes de pensar além dos limites das disciplinas. A inovação hoje não consiste em ser muito, muito bom num aspecto muito particular, mas em ser capaz de ligar aspectos (…). Se quisermos que os estudantes pensem além dos limites das disciplinas, os professores têm de colaborar além desses limites (…).

Este texto tem continuidade aqui

O DESCOBRIMENTO DOS BRASILEIROS


Meu artigo no último As Artes entre as Letras:

No próximo ano irão-se completar 200 anos desde que o Brasil é um país independente, assim como vai fazer 100 anos que Gago Coutinho e Sacadura Cabral realizaram o primeiro voo entre Portugal e Brasil. Mas, para isso, houve que descobrir o Brasil. No passado dia 22 de Abril fez  521 anos que  a armada capitaneada por Pedro Álvares Cabral chegou a Porto Seguro, revelando um território, a que chamaram “ilha de Vera Cruz”, até então desconhecido dos europeus. Muito provavelmente houve outros, como o espanhol Vicente Yañéz Pinzón, que pisaram um pouco antes o solo brasileiro, mas foi a viagem de Cabral que ficou na história, pelas consequências que teve.

Sabemos o essencial dessa descoberta ou “achamento” do Brasil por um extraordinário documento da pena de Pêro Vaz de Caminha, escrivão da armada.  Esse documento, que hoje, por determinação da UNESCO, é Património da Humanidade, permaneceu ignoto até ser descoberto na Torre do Tombo em 1773, tendo a sua primeira publicação ocorrido apenas em 1817, no Rio de Janeiro. Depois disso tem havido numerosas edições. Uma das mais recentes  deu-se no volume 4, Primeiros Relatos de Viagens e Descobrimento, das Obras Pioneiras da Cultura Portuguesa, direcção de José Eduardo Franco e minha, no Círculo de Leitores. Foram autores da introdução Alexandra Pelúcia e João Paulo Oliveira Costa, ambos historiadores da Universidade Nova de Lisboa.

Mas a mais recente edição do texto de Caminha acaba de sair na editora Guerra & Paz: Carta de Achamento do Brasil, um volume da colecção “Não ficção. História”, apoiado pela Câmara Municipal de Santarém, a cidade onde jaz Pedro Álvares Cabral. Tem a enormíssima mais valia de uma apresentação de 26 páginas de Onésimo Teotónio Almeida, o professor de Estudos Portugueses e Brasileiros na Universidade de Brown, Providence, nos Estados Unidos, que tem o significativo título (o autor é exímio em títulos) de “A Carta do Deslumbramento com o Brasil”. Em comparação com a edição atrás referida, a linguagem desta nova edição está num português mais moderno, ainda que fiel ao original. “Deslumbramento” é a palavra certa para descrever o tom com que Caminha fala dos habitantes de Vera Cruz, os índios tupinambás e tupiniquins, que ainda não tinham chegado ao Neolítico. Deu-se um curto-circuito no tempo! Caminha e seus companheiros tinham chegado a uma terra diferente, povoado por criaturas que, até por andarem nuas, faziam lembrar Adão e Eva. O olhar europeu não é agressivo nem sequer crítico, mas sim maravilhado e cândido.

Escreve Onésimo de um modo muito claro: “A carta de Caminha é algo inteiramente novo e, repita-se, um documento único na história da humanidade. Estou consciente de que me restrinjo à “humanidade europeia” (e especificamente ocidental), mas na minha vasta ignorância não tenho notícia de nada que se lhe assemelhe. Nem Marco Polo revela tal candura perante o inesperado, o maravilhoso descoberto.” E mais adiante: ”Não houve apreensão de naturais para levar para o reino; pelo contrário, optou-se por deixar ali dois degredados que, em castigo dos seus crimes, ficaram incumbidos da missão de viver com os índios, aprender sobre os seus costumes e colher informações sobre o que pudesse existir naquelas paragens. (…) Temos um Pedro Álvares Cabral politicamente correcto com quinhentos e tantos anos de avanço sobre nós. Conhecem um documento mais moderno? Terei todo o gosto em descobri-lo.”

Vale a pena cotejar a apresentação com o original: vejamos como o escrivão vê os índios em três passagens: “Quando o batel chegou à boca do rio estavam ali 18 ou 20 homens pardos, todos nus, sem nenhuma coisa que lhes cobrisse suas vergonhas. Nas mãos traziam arcos e setas.”(…) “Ali andavam entre eles três ou quatro moças, bem moças e bem gentis, com cabelos muito pretos, compridos pelas espáduas, e suas vergonhas tão altas, tão cerradinhas e tão limpas das cabeleiras que, de as nós as olharmos bem, não tínhamos nenhuma vergonha.” (…) “Entre todos estes que hoje vieram, não veio mais que uma mulher moça, a qual esteve sempre na missa e a quem deram um pano com que se cobrisse, pondo-lho em redor de si. Mas ao sentar-se não fazia memória de o estender bem para se cobrir. Assim, Senhor, a inocência desta gente é tal que a de Adão não seria maior quanto à vergonha.”

Há outros dois textos escritos em terras de Vera Cruz por altura do seu “achamento”. Um em italiano, traduzido decerto de um original português entretanto perdido, concorda bastante com o de Caminha. E uma carta de Mestre João para D. Manuel, contendo informação técnica e não referindo os indígenas. Mestre João é o espanhol João Farras, “físico e cirurgião” do rei de Portugal: a sua carta certifica que ele foi o autor das primeiras observações astronómicas na América do Sul.

Tem havido alguma discussão sobre o termo “descoberta”.  Onésimo lembra uma coisa óbvia:  descobrir não é criar. Se é certo que a descoberta foi recíproca, não é menos certo que os navegadores é que se deslocaram ao Brasil. Como os índios estavam numa fase anterior à escrita, os relatos escritos foram apenas os dos descobridores europeus. O historiador inglês David Wootton no seu livro A Invenção da Ciência (Temas e Debates) diz que a palavra “descoberta” surgiu na língua lusa, a partir do  étimo latino. O termo começou a ser usado em português em 1484, tendo aparecido em 1551 no título de um livroa História do Descobrimento e Conquista da Índia pelos Portugueses, de Fernão Lopes de Castanheda. Em francês só apareceria em título de livro em 1553, em inglês em 1563 e em alemão em 1613. Os portugueses descobriram novas terras, novas espécies, novas culturas e até… novo céu: Mestre João o fez e Pedro Nunes o disse. E descobriram a palavra “descoberta”!

Vale a pena ler ou reler a carta de Pêro Vaz de Caminha, muito bem apresentada por Onésimo Teotónio Almeida. A leitura evidencia o que o apresentador diz: foi um encontro pacífico, com os descobridores europeus espantados com indígenas que pareciam vindos do Génesis, antes do pecado original. Repare-se na influência dos índios sobre os navegadores: Como os primeiros não tinham vergonha, os segundos perderam a sua…

 

 

MISTÉRIOS DA MATÉRIA


Artigo meu saído em vários meios da imprensa regional:

Um dos objectivos maiores da ciência é tentar perceber de que são feitas as coisas e por que é que elas são estáveis (ou, nalguns casos, instáveis). Avançou-se muito no caminho para essa meta. Hoje sabemos que todas as coisas conhecidas são feitas de partículas, que julgamos serem elementares, como dois quarks de tipos (o down e o up),  electrões e neutrinos (por ordem decrescente da sua massa). Um átomo de hidrogénio, por exemplo, é formado por um protão, feito de três quarks, à volta do qual se move um electrão. Há, porém, coisas ainda desconhecidas, como a matéria escura, que estamos a tentar perceber o que é.

Existem, por outro lado, quatro forças fundamentais, que permitem que essas partículas se liguem: a força nuclear forte, a força nuclear forte, a força electromagnética e a força gravitacional (por ordem decrescente da sua intensidade). Os quarks que formam o protão estão ligados pela força nuclear forte. E o electrão está ligado ao protão pela força electromagnética. Associamos também partículas a essas forças: os quarks ligam-se por troca de partículas sem massa chamadas “gluões” ao passo que o electrão e o protão se ligam por troca de outras partículas sem massa chamadas “fotões”.  As três primeiras forças já foram unificadas num só quadro teórico (chamado “modelo padrão”), faltando a unificação final com a força gravitacional. Assim, o Universo  é constituído por partículas, que trocam entre si outras partículas.

De facto, o mundo é um pouco mais complicado, porque há, além da primeira, mais duas gerações de partículas de matéria, que são instáveis: numa segunda geração existem mais dois quarks  (o charm e o strange), uma partícula semelhante ao electrão mas mais pesada chamada “muão” (é 207 vezes mais pesada do que o electrão) e um outro neutrino mais pesado, dito muónico; e, numa terceira geração, há mais dois quarks (o top e o bottom), um outro “parente” do electrão, chamado tauão, e um outro neutrino, dito tauónico. Temos ainda de acrescentar a antimatéria, embora seja mais rara do que a matéria: existem antiquarks, antielectrões (ou positrões) e antineutrinos. Há, , na geração seguinte, antimuões.

Os físicos não estão, porém, satisfeitos com esta descrição. Falta a tal teoria unificada completa ou “teoria de tudo” (este é o nome de um filme sobre a vida de Stephen Hawking). Já Albert Einstein alimentava o sonho de uma “teoria de tudo”, embora ele se tivesse limitado a tentativas, não sucedidas, de unir as forças electromagnética e gravitacional.

Enquanto na biomedicina os cientistas se esforçavam para descobrir novas vacinas contra o novo coronavírus, na física os cientistas continuavam a desenvolver esforços no sentido de penetrar nos mistérios da matéria. Para isso uma indicação preciosa seria uma identificação  de um desacordo entre aquilo que a teoria prevê e a experiência. Manda sempre a experiência: se esta for bem feita, a teoria é que terá de mudar em caso de desacordo. Mesmo pequenos desacordos podem ser relevantes, como já foram no passado, para se avançar para novas compreensões do Universo.

Ora, num artigo publicado a 7 de Abril passado, foram anunciados os resultados de uma experiência em física de partículas que manifesta um desacordo claro entre previsões e realidade. A experiência foi realizada por uma equipa de duas centenas de investigadores num acelerador de partículas no  Fermilab, um centro de investigação  perto de Chicago, nos Estados Unidos. Analisaram as propriedades magnéticas de antimuões, as antipartículas dos muões, que foram postas a circular quase à velocidade da luz no acelerador, sendo sujeitas a um campo magnético muito intenso, produzido por um grande magnete.  Os antimuões, que são positivos, enquanto existem (pois decaem rapidamente para positrões), “dançam” no campo magnético por serem pequenos ímanes, que respondem ao campo. E os detectores permitem saber como é essa “dança”.

A experiência chama-se “g-2” porque há uma propriedade do antimuão designada por factor g (um número sem unidades, sem nada a ver com a aceleração da gravidade que tem o mesmo nome) que descreve o comportamento magnético do muão e deve ter, segundo a teoria, um valor ligeiramente superior a 2. A experiência mais recente – de muito maior precisão que as anteriores – confirmou a existência desse desvio.  O novo resultado parece indicar que existem novas partículas, até agora não conhecidas. O factor g medido é 2,00233184122. É um pouco superior a 2, como se esperava, mas não coincide com o valor teórico de 2,00233183620. A diferença é muito pequena, mas significativa. Se a experiência não tiver falhas, a teoria terá de ser reformulada. E uma nova teoria concordante com a experiência irá provavelmente além do modelo-padrão, incorporando novos blocos constituintes da matéria, que nesta altura ninguém bem sabe quais são. Teremos então penetrado mais profundamente nos mistérios das matéria. Aguarda-se, como sempre acontece em ciência, confirmação dos resultados obtidos.

ROBERT MACFARLANE E O MUNDO SUBTERRÂNEO


Meu texto mais recente no jornal I:

Nos meus tempos mais juvenis fui espeleólogo. Aos fins-de-semana –e também durante os dias de semana nas férias – gostava de descer ao interior da Terra, para descobrir paisagens inusitadas, com labirintos de galerias e câmaras, com tectos e chãos pejados de estalactites e estalagmites, e com morcegos e insectos adaptados à vida na obscuridade. Não conheço melhor sensação do que a de voltar à superfície depois de horas a fio com a visão limitada às lanternas eléctricas ou aos candeeiros de acetileno e reencontrar a luz solar, de dia, ou a luz das outras estrelas, de noite. Ninguém conhece bem a luz se não tiver experimentado as trevas. A espeleologia é um misto de desporto de aventura – exploram-se sítios onde nunca ninguém foi – e de actividade científica – há que cartografar, investigar e descrever as novas paisagens visitadas. Ao contrário do montanhismo, as vertigens não são um problema: desce-se num escuro de breu. Mas a modalidade não é recomendável para quem sofra de claustrofobia: dentro da Terra estamos no “útero da Terra”, como que num regresso à nossa pré-história pessoal.

Vivi aventuras cuja lembrança me toca. Desde remover pedras que escondiam espaços perfeitamente ignotos na serra de Sicó até ser resgatado depois de muitas horas de aflição numa passagem esconsa das grutas de Mira de Aire, mais abaixo que o percurso turístico. Desde explorar a gruta do nascente do Almonda, em Torres Novas, até navegar com um colega físico num rio subterrâneo esloveno, onde de vez em quando se abriam vistas para o céu, na região chamada “karst” que deu origem à palavra portuguesa “carso”, que designa paisagens calcárias como as das serras de Sicó ou de Santo António. Nessas regiões abre-se, pela força química das águas, todo um mundo maravilhoso debaixo dos nossos pés.

Foram lembranças desses tempos que me vieram à memória quando agora li o livro Mundo Subterrâneo. Uma Viagem pelas Profundezas do Tempo, com a chancela da Elsinore e da autoria do escritor e montanhista inglês Robert Macfarlane, nascido em 1976. John Banville, escritor irlandês que muito aprecio, não tem papas na língua a falar do seu compatriota: “Mais ninguém escreve sobre o mundo natural com esta exactidão lírica”. Macfarlane consegue combinar a precisão científica, resultado do seu conhecimento do terreno, com uma atmosfera literária. O seu primeiro livro, sobre as montanhas, Mountains of the Mind. (Granta e Pantheion, 2003) foi um enorme êxito, dando-lhe vários prémios. Seguiram-se, entre outros, The Wild Places (Granta e Penguin, 2007), The Old Ways (Penguin, 2012) e, para os mais jovens, The Lost Words (Hamish Hamilton, 2017). Não há edições portuguesas dessas obras.

As capas têm a estética de um artista amigo do autor, Stanley Donwood, capista dos icónicos discos da banda rock Radiohead. A capa do presente livro mostra um brilho ofuscante que irradia de um orifício circular à volta do qual crescem árvores. Podemos pensar num poço de uma caverna visto de baixo para cima. Mas, de facto, a gravura original “Nether” (Inferior), pretende representar um vale com uma explosão nuclear ao fundo. Numa situação de catástrofe nuclear, é debaixo da Terra que se estará melhor.

Adorei ler este livro, feito a partir de viagens aos quatro cantos do mundo subterrâneo, entremeado de nomes de cientistas - o autor cita Paul Crutzen, o Nobel da Química falecido em Janeiro passado, que cunhou o termo “Antropoceno”; Stephen Jay Gould, o prolixo naturalista; e Lynn Margulis, a bioquímica que casou com Carl Sagan) - e de nomes de grandes escritores – entre vários outros, Walter Benjamin (As Passagens de Paris), Italo Calvino (As Cidades Invisíveis), Lewis Carrol (Alice no País das Maravilhas), Don DeLillo (Submundo), Edgar Allan Poe (A Queda da Casa de Usher), Rainer Maria Rilke (Sonetos a Orfeu), W. G. Sebald (Anéis de Saturno) e Júlio Verne (Viagem ao Centro da Terra). E há inevitáveis clássicos como Platão (República, com o mito da caverna, séc. IV a.C.) e Sigmund Freud (A Interpretação dos Sonhos, 1900). Faltam, porém, outros nomes: por exemplo, Dante Alighieri (A Divina Comédia, séc. XIV, com a descrição do Inferno) e Gaston Bachelard (A Terra e os Sonhos do Repouso, 1946).

Contribuiu sobremaneira para a minha boa leitura a tradução de Eugénia Antunes, tradutora, entre outros autores, de Virgínia Woolf. Não será sua, mas do editor, a responsabilidade pela omissão de uma fotografia do autor na Gronelândia referida nos agradecimentos. Mas talvez já seja a de não indicar as edições portuguesas de muitas das obras referidas: será esquisito para um português ler Verne em inglês e é sempre bom saber o que existe na nossa língua.

O livro está dividido em três “câmaras”. A primeira trata o “ver” (passa-se na Grã-Bretanha, incluindo sítios arqueológicos no Somerset, uma profunda mina de sal no Yorkshire onde físicos procuram matéria escura, e uma floresta nos arredores de Londres com uma “wood wide web” no subsolo). A segunda trata o “esconder” (passa-se na Europa, incluindo os subterrâneos de Paris e carsos na Itália e na Eslovénia). E a terceira trata o “assombro” (passa-se no gélido Norte, incluindo arte pré-histórica na Noruega, glaciares da Gronelândia e um depósito de resíduos radioactivos na Finlândia).

O convite à “descida” vem do poeta modernista norte-americano William Carlos Williams: “A descida chama-nos/ tal como a subida nos chamava.” E esse convite é irresistível para conhecer as várias funções do mundo subterrâneo: serve, segundo Macfarlane, para “abrigar (memórias, substâncias preciosas, mensagens, vidas frágeis)”; para “dar (informação, riqueza, metáfora, minerais, visões)”; e para “descartar (resíduos, traumas, venenos, segredos)”.

Gosto de deixar excertos dos livros, para que os leitores decidam se vale a pena mergulhar na leitura. Escreve o autor de Mundo Subterrâneo, no seu sedutor estilo poético: “Se olharmos para baixo, os nossos olhos não passam do húmus, do alcatrão ou da ponta dos pés. Raras vezes me senti mais afastado do reino humano como quando me vi a meros dez metros abaixo dele, nas mandíbulas cintilantes de um plano calcário de estratificação que se formou no leito de um mar antigo.”

Mais à frente: “A escuridão pode ser um meio de visão e a descida pode ser um movimento em direcção à revelação, mais do que à privação e à perda. O verbo inglês ‘to understand”’ (entender, compreender) possui em si um sentido antigo de passar por baixo (under) de qualquer coisa para a compreender totalmente. (…) Mundo Subterrâneo é uma crónica de viagens à escuridão, e de descidas encetadas em busca de conhecimento. O seu itinerário vai desde a matéria negra formada aquando do nascimento do Universo até ao futuro nuclear de um Antropoceno vindouro.” E, continuando à volta das palavras: “A palavra humanitas em latim tem origem, em primeiro lugar e acertadamente, em humando, que significa ‘inumar, inumação’, que por sua vez vem de humus, ‘terra’ ou ‘solo’. (…) Ao ser sepultado, o corpo humano torna-se um componente da terra, é devolvido ao pó de que nasceu: inumado, é restituído à humildade.”

Quando o autor sai da mina onde físicos tentam detectar matéria escura, sente o forte poder da luz: “Saio pela porta para o dia abrasador e branco, para o céu azul com algumas nuvens, para o sol reflectido em pára-brisas e correntes de metal, no alcatrão e nas folhas de erva; a matéria negra não está e está à minha volta, para todo o lado, e vir ao de cimo nesta luz ofuscante é como o penetrar na ignorância.” Não sabemos o que é a matéria escura, mas é curioso que a procuremos no escuro.

E há a morte, que é também uma entrada no escuro. Emocionou-me recordar a história de um dos mais famosos acidentes da espeleologia: a queda mortal do francês Marcel Loubens na Pierre de Saint Martin nos Pirenéus, uma das grutas mais fundas do mundo (atinge 1410 metros abaixo da superfície). Não foi na altura possível trazer o corpo para a superfície, mas, passados dois anos, organizou-se uma expedição para dar a Loubens uma sepultura normal, bem mais acima. Um jovem padre belga desceu ao abismo e, com uma caixa de primeiros socorros a fazer de altar, rezou uma missa por alma do espeleólogo. Foi a missa mais profunda celebrada até hoje. As páginas que ele escreveu sobre essa sua experiência ligam teologia e geologia: “Jamais voltarei a celebrar uma missa num lugar tão intimamente ligado ao Divino Sacramento (…) Nesta vasta caverna teremos parecido mais insectos do que seres humanos. Porém, as nossas almas incandesciam.” Macfarlane recorda também a reclusão de um grupo de rapazes tailandeses numa gruta inundada. O primeiro mergulhador que os encontrou prometeu: “Virá muita gente”. E veio, salvando-os. Mas morreu um dos salvadores.

Mundo Subterrâneo acaba com o regresso à superfície. O autor reencontra então o filho: “Corro para o alcançar, chamo por ele, e ele vira-se para mim na orla do bosque. Ajoelho-me no chão ao mesmo tempo que ele levanta a mão no ar, com os dedos bem afastados uns dos outros. Imito-lhe o gesto e encosto a mão à dele, palma contra palma, dedo contra dedo, e a sua pele, na minha, parece-me estranha como se fosse pedra.” Esta cena remete para a primeira figura do livro: uma impressão palmar na gruta de El Castillo, na Cantábria, Espanha, um dos maiores complexos de arte rupestre, remontando a 40 000 anos. Na palma da mão está a marca da humanidade, ontem do artista para a pedra e hoje do pai para o filho.

 

quarta-feira, 23 de junho de 2021

PARA ACABAR DE VEZ COM A ESCOLA PÚBLICA: EMPRESÁRIOS DE TODO O MUNDO, UNI-VOS!

"Uma escola descentrada da sala de aula, em que os alunos se espalham por espaços informais, com os seus computadores portáteis, cruzando-se com os professores na biblioteca e discutindo projectos – é esta a visão que a [empresa] tem para o ensino em Portugal (...). "O ensino está a mudar" [diz a arquitecta da empresa] 'hoje não se centra apenas no ministrar de conhecimento e competências básicas de professor para aluno. Vai mais longe. Há princípios que a escola tenta divulgar que têm a ver com um melhor acesso à informação, uma capacidade para gerir essa informação' (depoimento prestado à jornalista Alexandra Prado Coelho, in Público - aqui).
A frase acima reproduzida, entre muitas que poderia usar, remetem para um tempo, ainda recente, em que, em Portugal, as empresas tendiam a actuar de modo isolado junto do sistema educativo e das escolas. Estávamos, como quase todos os países da Europa, muito "atrasados" por comparação à América do Norte e do Sul, onde os consórcios de empresas se têm tornado regra. É preciso dar o salto, evoluir...

E foi o que fizeram quarenta e dois empresários portugueses ao formalizarem, há pouco, uma associação comprometida com a "mudança profunda no ensino". Em nome da inovação usam, como é costume, velhos argumentos (ver aqui e aqui): 
1) ESTADO DE NECESSIDADE - a Europa, com destaque para Portugal, não está a conseguir assegurar, através da  escola as competências para se assegurar o futuro;
2) COMPETÊNCIAS EXIGIDAS - sobretudo as que se prendem com o uso das novas tecnologias de informação e comunicação;
3) URGÊNCIA - é preciso romper imediatamente com o passado. A escola precisa de se adaptar à lógica da/s empresa/s;
4)  BENEFICÊNCIA - as empresas oferecem ajuda aos sistemas educativos e às escolas para que os países e o mundo possam superar os complexos desafios com que se vêem confrontados, com destaque para a sustentabilidade e o apoio aos mais frágeis.
Face a esta mudança de mãos da educação pública, do Estado para as empresas, nada de crítica ou debate, nada de indignação ou reivindicação. A tranquilidade, a concordância e, até, o entusiasmo, são as marcas que ficarão na História a este respeito.

Quando, século adiante, se estudar a extinção da Escola, poucas décadas depois de a termos conseguido alargar a todos, por certo, quem o fizer terá dificuldade em compreender... Ou, talvez não, poderá ser que a sua visão já se tenha desvinculado do direito universal à educação. À educação, já se vê, no sentido de educar, não de preparar capital humano.

segunda-feira, 21 de junho de 2021

A ÚLTIMA FRONTEIRA


 Meu texto no último JL, que é a primeira parte do prefácio do livro "O Cérebro em Acção", de David Eagleman, que acaba de sair na Lua de Papel: 

No pátio do Templo de Apolo em Delfos lia-se a inscrição “Conhece-te a ti mesmo” – gnóthi seauton, transliterado do grego. De certo modo toda a ciência – e, indo mais além, toda a filosofia – procura responder a este imperativo da Grécia Antiga.

A ciência é, em geral, o conhecimento do mundo, do qual o ser humano faz parte. Tanto quanto sabemos, nós, Homo Sapiens, somos a única parte do mundo que o pode conhecer nas suas várias escalas de espaço e de tempo, do muito pequeno ao muito grande, do muito antigo ao tempo de hoje. E somos a única parte do mundo que se autoconhece. O ser humano tem esta possibilidade de conhecer e de se conhecer, uma possibilidade que a vontade pode materializar. São várias as perguntas colocadas por nós e só em parte respondidas: Quem sou eu? Que relação tenho com o mundo onde eu sou? Que mundo é este onde eu sou?

Perante estas questões, o cérebro afigura-se como a última fronteira, o “santo dos santos”, do nosso conhecimento, o instrumento de conhecer, mas também um objecto, o mais complexo de todos, que importa conhecer. É a parte de nós próprios que, ligada aos sentidos, nos permite fazer representações do mundo e, em função das nossas experiências desde o início da vida até à actualidade, formar a nossa própria consciência, o nosso autoconhecimento.

Com o progresso da ciência, avançámos muito desde o tempo em que o médico belga Andreas Vesalius, em 1543, no seu atlas de anatomia De Humani Corporis Fabrica, mostrou o cérebro de um cadáver. Ou desde a altura em que, no final do século XIX, o médico espanhol Santiago Ramón y Cajal, revelou, com a ajuda do microscópio, as células do cérebro, os neurónios, e as suas ligações arborescentes.

Por muitos mistérios que ainda encerre, e eles são muito numerosos, sabemos que um cérebro não passa, fisicamente, de uma rede de neurónios envolvida por outros tipos de células, que lhes servem de “cola” e de apoio funcional. Hoje vivemos no tempo das Neurociências, um tempo no qual poderosos meios das ciências físicas, como as técnicas de Ressonância Magnética Funcional, permitem olhar para o interior do cérebro e observá-lo em funcionamento. Começámos, por estranho que isso pareça, a poder ler a mente de outra pessoa, sem falar com ela, nem ler nada que ela tenha escrito.

O astrofísico norte-americano Carl Sagan explicou, na sua obra-prima Cosmos (Gradiva, edição ilustrada, 2001), o que é um cérebro: “Cada um de nós tem talvez cem mil milhões de neurónios, comparável ao número de estrelas da Galáxia ou Via Láctea. Muitos neurónios têm milhares de conexões com os seus vizinhos. Há aproximadamente 1014 conexões semelhantes no cérebro humano.” Esta comparação astronómica justifica o conhecido verso de Emily Dickinson: “O Cérebro é mais amplo do que o Céu.”

E o que faz um cérebro? Sagan responde: “O cérebro faz mais do que lembrar. Compara, sintetiza, analisa, chega a abstracções. Somos capazes de imaginar, muito mais do que o conseguem os nossos genes. É por isso que a biblioteca do cérebro é dez milhares de vezes maior do que a biblioteca genética. A nossa paixão pelo saber, evidente no comportamento de qualquer criança que aprende a caminhar, é o instrumento da nossa sobrevivência.”

Como é que o cérebro faz aquilo que faz? Uma explicação simples e abrangente – a plasticidade do cérebro – é dada pelo neurocientista americano David Eagleman (nascido em 1971), professor na Universidade de Stanford, na Califórnia, também CEO da empresa Neosensory, que fundou para explorar a aplicação de órgãos de sentidos artificiais, e ainda director do Centro de Ciência e Lei, que se ocupa das implicações legais das Neurociências.

Ele é uma espécie de Carl Sagan das Neurociências. Não contente por ser um grande cientista, com trabalhos sobre a plasticidade do cérebro (o tema central deste livro), investigou a consciência humana do tempo (fez experiências de bungee jumping para perceber melhor a sensação de tempo numa queda livre) e a sinestesia (fenómeno que consiste na percepção de um estímulo de um modo diferente da habitual, por exemplo, a percepção dos números como cores). Na escrita de divulgação científica, Eagleman pede meças não só a Sagan, mas também a outro grande escritor já falecido: o neurologista anglo-americano Oliver Sacks, autor de bestsellers como O Homem que Confundiu a Mulher com um Chapéu (Relógio d’Água, 2004).

Eagleman revelou os seus extraordinários dotes de comunicador de ciência no livro O Cérebro. À Descoberta de Quem Somos (Lua de Papel, 2017), associado à série de televisão The Brain with David Eagleman (2015), que passou na PBS e na BBC. Tal como Sagan, Eagleman soube juntar a televisão e a edição impressa, mostrando que esses meios não são inimigos. É autor de outros livros, dois traduzidos para português entre os quais uma  Cogito Ergo Sum: Quarenta Histórias da Vida para Além da Morte, uma obra desconcertante de ficção, com base científica, que merece reedição.

A ideia de plasticidade é que o cérebro é moldável: adapta-se à experiência do mundo, no sentido em que a passagem de sinais eléctricos nas conexões entre os neurónios é continuamente reconfigurada. O título Cérebro em Ação procura traduzir para português o título original Livewired, moldável em directo, que contrasta com hardwired, ou fixo. A ideia é explicada por Eagleman com um estilo que nos cativa:

“A nossa espécie conquistou com êxito todos os recantos do planeta porque representa a expressão mais elevada de um truque que a Mãe Natureza descobriu: em vez de pré-programar completamente o cérebro, o melhor é dar-lhe as peças básicas de construção e, depois, lançá-lo ao mundo. O bebé chorão acaba por parar de chorar, olha em volta e absorve o mundo que o rodeia.”

Nós fomos bebés chorões, que parámos a certa altura de chorar, uma actividade que prejudica a percepção dos sentidos, para passar a absorver com o maior cuidado o mundo que nos rodeia. Já que estávamos neste mundo, importava conhecê-lo… A tese essencial de Eagleman exposta no presente livro já estava em O Cérebro. À Descoberta de Quem Somos (o leitor faça o favor de o ler, se ainda o não fez!): a nossa interacção do mundo muda constantemente o nosso cérebro, preparando-o melhor para novas situações.

O volume que o leitor tem nas suas mãos porá o seu cérebro a pensar sobre situações reais que provavelmente nunca pensou serem possíveis, como, por exemplo, logo no início, a história de um jovem que, apesar de ter ficado sem metade do cérebro,  conseguiu recuperar quase totalmente a sua actividade normal.

No final da introdução, uma espécie de trailer dá-nos, sob a forma de perguntas, um rol de situações curiosas que nos vão intrigar: “Este livro mostrará como é que o nosso cérebro está permanentemente a reconfigurar os seus próprios circuitos e o que isso significa para as nossas vidas e para os nossos futuros. Pelo caminho, a nossa história será iluminada por muitas perguntas: porque é que as pessoas nos anos 1980 (e apenas nos anos 1980) viam as páginas dos livros como ligeiramente vermelhas? Porque é que o melhor arqueiro do mundo não tem um braço? Porque é que sonhamos todas as noites e o que é que isso tem a ver com a rotação do planeta? O que é que a ressaca de drogas tem em comum com um desgosto de amor? Porque é que o inimigo da memória não é o tempo, mas sim outras memórias? Como é que um cego aprende a ver com a língua ou um surdo aprende a ouvir com a pele? Seremos capazes, um dia, de conhecer os pormenores essenciais da vida de alguém a partir da estrutura microscópica inscrita na sua floresta de células cerebrais?”

(...)