O quotidiano e a vivência dos alunos

Na sua generalidade, os documentos curriculares oficiais relativos ao Ensino Básico recomendam metodologias que apelem “ao intercâmbio de experiências vividas pelos alunos e à sua participação, individual e colectiva, na vida da turma, da escola e da comunidade” e que rentabilizem “questões emergentes do quotidiano e da vida dos alunos” (por exemplo, Decreto-Lei 6/2001 de 18 de Janeiro; Ministério da Educação, 2000, 2001).

As orientações da tutela têm – como, aliás, devem ter – repercussões a diversos níveis, nomeadamente ao nível da construção dos manuais escolares.

Folheando diversos manuais para esse nível de ensino, percebi que a referida recomendação é amplamente seguida, e que na área curricular disciplinar designada por Formação Cívica é, com algumas excepções, dominante.

Para ter uma noção mais precisa do que acabei de afirmar, analisei com detalhe alguns manuais que foram publicados na sequência da Reorganização Curricular do Ensino Básico (2001) e que são, sublinho, de adopção facultativa nas escolas.

Sem recusar valor educativo a algumas das fichas que compõem esses manuais, devo dizer que grande parte delas leva ao extremo a dita metodologia, apelando directa e despudoradamente a aspectos que envolvem a privacidade e intimidade dos alunos.

Pede-se-lhes, por exemplo, que façam uma lista das suas qualidades e defeitos pessoais; que enunciem os seus hábitos alimentares e de higiene; que refiram o programa de televisão seu preferido. A isto segue-se a recomendação de partilha e discussão com colegas e professor.

Tratar-se-á de pedidos inofensivos a que todos os alunos poderão atender sem problemas? Mesmo sem se aprofundar muito a reflexão, com facilidade se percebe que não. Na verdade, os professores com alguma sensibilidade podem constatar que certos alunos têm dificuldade em expor-se no plano pessoal; que outros não têm asseguradas, por razões económicas e sociais, as condições de alimentação e de higiene, nem depende de si melhorá-las. Por outro lado, aquilo que cada aluno vê na televisão, na sua casa, não diz directamente respeito à escola.

Entenda-se que, com esta observação, não recuso o dever da escola incentivar, sempre com grande sensatez, a participação construtiva de todos os alunos, de os esclarecer sobre questões de alimentação e de higiene, e de os tornar selectivos em relação a opções estéticas e culturais. Porém, tudo isto pode fazer-se sem colocar cada um numa situação potencialmente delicada e constrangedora.

Devo dizer que os exercícios acima referidos tornam-se inofensivos quando comparados com outros que solicitam os alunos a completar frases como a seguinte: “O meu maior problema neste momento é...”; ou a preencher a árvore genealógica da família e a referir o aniversário dos vários membros; a descrever e caracterizar a sua habitação; a declarar o seu estado de saúde e dos seus familiares directos; a dissertar sobre as suas relações sociais e comportamentos que delas decorrem; ou a esclarecer como ocupam os tempos livres.

Só um grande grau de ingenuidade permite supor que todos os alunos serão sinceros e darão a conhecer aspectos da sua vida e do contexto que a envolve. O mais provável e, assinalamos, o mais desejável é que contornem as perguntas e apresentem a versão que acham socialmente desejável. Os que assim procederem terão feito uma aprendizagem crucial: que existe uma diferença entre o que podemos partilhar com os outros e o que desejamos guardar para nós; entre o que podemos partilhar com pessoas próximas e o que não queremos partilhar com as demais.

Por outro lado, vislumbra-se o melindre que certas perguntas, reportadas a experiências individuais, podem causar à criança ou ao jovem mais comum. Na verdade, todas as famílias têm as suas histórias e peculiaridades, que certamente não gostam de saber transportados para uma sala de aula. Se avançarmos no nosso raciocínio e nos concentrarmos em alunos com problemas graves de ordem familiar, económica, de saúde, de justiça ou outros, percebemos melhor a inadequação de tal abordagem. A este propósito não posso deixar de citar Philippe Perrenoud (1995, 183-184), pela clareza com que se debruça sobre esta problemática:

[assuntos] "que dizem respeito à maneira de se estar no mundo e com os outros. Avançamos aí num terreno bastante movediço (…) até que ponto teremos o direito de pedir a alguém para se exprimir, expor as suas ideias, confessar as suas preferências, declarar os seus sentimentos e os seus valores? O diálogo mais fácil de desencadear gira à volta de temas como o dinheiro, a violência, a televisão, o racismo, a saúde, o consumo, a alimentação, os tempos livres. Ora, em todos estes temas, os alunos estão solidários com os valores familiares e têm experiências por vezes dolorosas, que umas vezes têm desejo de guardar para si e outras de falar em excesso sobre elas (Bain 1991). As pedagogias mais activas e interactivas podem colocar uma parte dos alunos em dificuldades, visto que lhes pedem para falar sobre temas que são extremamente pessoais, que não têm nada a ver com a escola.”

Paralelamente à questão ético-relacional que aflorei, parece-me haver outra de importância equivalente: as abordagens metodológicas que apelam às experiências de vida mostram uma verdadeira eficácia pedagógico-didáctica ao nível da aquisição de competências cívicas ou constituem sugestões, mais ou menos bem intencionadas, que emergem do senso-comum elevado a teoria? Por palavras mais simples, os alunos adquirem mais e melhores competências cívicas se o ensino que lhes é proporcionado for contextualizado no seu quotidiano afectivo e relacional?

Atendendo ao estado actual do conhecimento, penso que ainda não é possível avançar uma resposta segura. Estudos realizados nos domínios da Psicologia e da Pedagogia têm proporcionado saberes importantes que esclarecem o processo de aprendizagem, devendo, por isso mesmo, ser tidos em conta quando se organiza, desenvolve e avalia o currículo, mas esses estudos reportam-se sobretudo às aprendizagens académicas de carácter disciplinar, estando as aprendizagens de atitudes envoltas num grande desconhecimento. Vítor Trindade (1996, 28), coloca o problema nos seguintes termos:

“A controvérsia que se levanta na aprendizagem das atitudes é a de saber que tipo de aprendizagem é a mais eficaz, se a proveniente de modo directo, de processos experimentais e experienciais, se a de processos vicários. A investigação não tem ainda, que conheçamos, resposta para esta questão (…).

De modo complementar, é legítimo fazer uma pergunta algo incómoda: o que aprendem realmente os alunos quando o ensino que lhes é proporcionado incide na exploração das suas vivências individuais e colectivas, ainda que estas sejam devidamente localizadas na vida da turma, da escola e da comunidade?

Explico melhor: mesmo que concedamos o benefício da dúvida a tal metodologia e admitamos que poderá ter alguma eficácia pedagógica, não podemos deixar de conjecturar que a sua utilização, exclusiva ou predominante, pelo facto de fazer apelo à auto-referenciação, restringe os horizontes dos aprendizes. Na verdade, além do conhecimento que eventualmente venham a adquirir de si e dos seus colegas mais próximos, que conhecimentos adquirirão de pessoas, ideias, conceitos ou acontecimentos fundamentais para a Humanidade, mas que são exteriores ao seu contexto?

Referências bibliográficas:
- Abrantes, P; Figueiredo, C.; Veiga Simão, A. (2002). Novas áreas curriculares. Ministério da Educação: Departamento da Educação Básica.
- Ministério da Educação (2000). Educação, integração, cidadania: reorganização curricular do ensino básico. Ministério da Educação: Departamento da Educação Básica.
- Ministério da Educação. (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico: competências essenciais. Lisboa: Departamento da Educação Básica.
- Perrenoud, Ph. (1995). Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora.
- Portugal. (2001). Reorganização Curricular do Ensino Básico. Decreto-Lei n.º 6/2001 de 18 Janeiro.
- Trindade, V. (1996). Estudo das atitudes científicas dos professores: do que se pensa ao que se faz. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.

Imagem: A família presidencial (1967), de Fernando Botero. In M. Hanstein (2004). Botero. Taschen/Público.