Foram hoje divulgados os resultados do PISA 2006 que incidiu sobre literacia científica e contou com a participação de 57 países, que respondem por cerca de 90% da riqueza mundial. Em Portugal, o PISA envolveu 172 escolas (152 públicas e 20 privadas), abrangendo 5109 alunos. A análise das “Competências científicas dos alunos portugueses” no âmbito do Pisa 2006 está disponível na página do Gabinete de Avaliação Educacional do Ministério da Educação.
Como já referi, o projecto PISA, - Programme for International Student Assessment -, foi lançado pela OCDE em 1997 e visa monitorizar os resultados dos sistemas educativos, avaliando as competências e conhecimentos de alunos de 15 anos, nomeadamente as literacias matemática, científica e de leitura.
O primeiro ciclo do PISA decorreu em 2000 e envolveu 43 países, o PISA 2003 contou com a participação de 41 países, incluindo a totalidade dos membros da OCDE. A primeira recolha de informação teve como principal domínio de avaliação a literacia em contexto de leitura e o PISA 2003 incidiu especialmente sobre literacia matemática e teve como domínios secundários as literacias de leitura e científica, assim como a resolução de problemas.
Como alguém referiu na rádio hoje, entre 2000 e 2006 os resultados pouco variaram, ou seja, continuamos abaixo da média e na cauda da OCDE. Na realidade, numa primeira análise, parece ter-se agravado o fosso do desempenho de acordo com a origem socio-económica do aluno, que em Portugal apresenta um peso mais relevante que na média dos 57 países analisados. Se olharmos para os valores apresentados, verificamos que os conhecimentos científicos são os menos sensíveis ao rendimento do agregado familiar, mas que quer em matemática (519 contra 424 numa escala até 800 pontos, menos 95 pontos) quer em leitura (menos 108 pontos), a média dos alunos provenientes de famílias mais desfavorecidas é muito inferior. De igual forma, o desempenho dos alunos reflecte as habilitações académicas dos pais, embora menos marcadamente que a sua situação económica (cerca de mais 60 pontos nas três áreas para os filhos de licenciados).
Olhando para as médias nacionais, verificamos que na literacia em ciências há uma ligeira melhoria (um valor de 474, o que compara com 459 em 2000 e 468 em 2003) mas estamos 26 pontos abaixo da média da OCDE (498 pontos) e 17 abaixo da média da totalidade dos países analisados.
Na literacia em leitura, o valor de 2006 (472) é superior ao de 2000 (470), mas inferior ao de 2003 (478) e inferior em 20 pontos à média dos membros da OCDE e 12 abaixo da média do total de países avaliados.
Na literacia em matemática, mantemos os 466 pontos de média verificados em 2003, acima dos 459 de 2000 mas estamos 32 pontos abaixo da média da OCDE e 18 abaixo da média da totalidade dos países analisados.
Em relação à literacia científica, tão preocupante como os valores médios obtidos é a distribuição dos desempenhos. De facto, numa escala de 1 a 6, 25% tem conhecimentos científicos limitados (ou nulos) e a maioria dos alunos, 53,3%, não ultrapassa o nível dois. Apenas 3,0% dos alunos portugueses atinge o nível 5 e o nível máximo foi obtido por uns míseros 0,1%.
Estranhamente, apesar de desempenhos no fundo da tabela (só três países da OCDE se saem pior que Portugal - Grécia, Turquia e México), os estudantes portugueses demonstram uma ambição em prosseguir uma profissão científica muito acima da média (38.8 contra 25.2%), aliás, é mesmo a mais alta no conjunto dos países da OCDE.
Este último dado dever-nos-ia fazer reflectir: se os alunos nacionais, não obstante os resultados obtidos, demonstram uma tão grande apetência por carreiras científicas, ou seja, um tão grande fascínio pela ciência, o que há de errado no nosso ensino/curricula que os impede de concretizar e aprofundar esse fascínio? Se a motivação está lá, o que falta?
24 comentários:
Não me parece legítimo concluir que 'a motivação está lá'. Outra explicação possível é a de um sistema de ensino que mantém os alunos 'enganados' pois conseguem obter resultados mais elevados do que aqueles que os seus conhecimentos deveriam permitir. Desta forma, esses alunos formam um auto-conceito que sobrevaloriza os seus reais conhecimentos, as estatísticas nacionais ficam menos sombrias e os professores conseguem garantir a sua sobrevivência. Só é pena existir este PISA para, periodicamente, nos dar um vislumbre da realidade e manchar ao de leve as fantasias ministeriais...
Não se pode concluir que "a motivação está lá".
Mais de metade dos alunos que todos os anos se cruzam comigo nas turmas do secundário querem ser médicos ou enfermeiros. Só que têm 5 ou 6 valores a menos que o necessário. Será que estão mesmo motivados para aquilo que dizem querer?
Não me parece.
Claro que o problema não está nas criancinhas. Só nos faltava mais essa. O problema está no sistema de ensino. Usando mais uma vez o discurso metafórico o problema não está no doente, o problema está no médico, que além de ter dado a terapêutica errada, ainda por cima não fez o diagnóstico correcto. Os pedagogos portugueses têm errado nos dois momentos : diagnóstico errado e terapêutica errada. Até podia ter acontecido ter errado o diagnóstico e por sorte, por grande paio, dado a terapêutica certa, mas não. Ou então podia ter feito o diagnóstico correcto mas ter utilizado a terapêutica errada. Mas no nosso caso temos errado nos dois lados. Os médicos têm sido incompetentes.
Desculpem a imprecisão que poderá ser injusta: acrescento também a irresponsabilidade dos políticos (ministros e companhia) e de uma certa elite que tem obrigação de saber pensar sobre estas coisas.
O que falta? Falta uma tutela que dê importância ao ensino e ao conhecimento em vez de a dar à sua própria burocracia.
O que há, creio, é um efeito bola de neve que o paulo soares e o/a p.v. referem parcialmente. Se os níveis em geral são baixos, então a percepção do que é um nível alto também terá tendência a baixar. Um jovem que até tenha umas luzes de ciência poderá facilmente saber mais do que os seus pais e isso dará imediatamente a sensação que até sabe muito, quando o que sucede é apenas o facto de os pais saberem muito pouco.
Ora isto reflecte-se depois no ensino. As exigências baixam, não apenas por uma questão de facilitismo (como tantos gostam de apregoar), mas simplesmente porque quem traça as exigências tem também conhecimentos insuficientes. É um pouco ridículo lembrar a situação de Guterres, engenheiro de profissão e com excelentes médias mas que não era capaz de fazer contas.
Tudo isto vem da noção que os conhecimentos de ciência são pouco interessantes, têm pouco glamour. Dá-se mais importância a ter lido Os Maias que a compreender o que é um átomo ou sequer a compreender as diferenças entre água líquida e gelo. Os conhecimentos científicos ficam-se pela rama e são dados de forma pouco entusiasmante (sinceramente, é difícil excitar um aluno com uma experiência de ácidos e bases usando indicadores de pH apenas com um livro, sem ir ao laboratório).
O que se passa depois é que as iniciativas de divulgação científica ficam pelo mais básico que há. Já antes critiquei o programa de ciência da RTP por ser para crianças e volto a fazê-lo. Pode ser interessante, mas apenas como curiosidade. Não estimula qualquer pensamento científico (pelo menos pela amostra), mais parece um truque de magia para impressionar crianças ou ignorantes. Fazem falta programas (escolares e de televisão) que falem de ciência de forma um pouco mais difícil, mas de forma apelativa e entusiasmante. A ciência é, sem dúvida nenhuma, interessante, mas é também difícil. E só esclarecendo isso se conseguirá melhorar os níveis de literacia científica no país.
Acho que o problema é mesmo a motivação. Uma coisa é querer seguir um carreira científica, por convicção. Aí, os alunos lutam por isso. O problema é que a maioria dos alunos não querem sacrificar-se por nada. Querem ser médicos, cientistas, etc., mas não se querem esforçar. É como eu querer ganhar no Euromilhões mas não me apetecer ir jogar: é incompatível. A maioria dos alunos portugueses gostavam de poder ser uma milhão de coisas, mas não estão dispostos a lutar por isso, esperam que lhes seja dado tudo. E aqui a culpa não é só dos professores...
De facto a culpa é de todos nós em não sermos capazes de incutir uma consciencialização prática acerca do interesse e do significado dos conhecimentos e ficarmos apenas pela teoria estéril.
Têm sido feitas experiências acerca de alguns problemas relacionados com a aprendizagem. Uma que conheço, foi precisamente realizada com alunos de um seminário de teologia. Foi-lhes pedido que fizessem um trabalho sobre a parábola do Bom Samaritano, a qual seria depois apresentada a seguir numa sessão pública em póster. Chegada a hora da sessão foram chamados e foi-lhes dito que já estavam atrasados. Entretanto, no caminho entre a sala e o anfiteatro estava simulado um estudante, fazendo de doente caído no chão a torcer-se com dores.
Onde eu quero chegar com isto ficaremos a saber daqui a pouco.
Resultado:
- Nenhum seminarista parou para ajudar o suposto doente.
- Perguntado se tinham encontrado alguma coisa relacionada com o trabalho teórico que tinham feito, responderam que não.
- Depois de lhes terem mostrado a falta grave em que tinham caído, argumentaram que a única preocupação que tinham em mente era não chegarem atrasados à sessão.
Conclusão do filósofo investigador:
- Conceitos teóricos piedosos sobre compaixão não surtiram qualquer efeito sobre o comportamento dos seminaristas.
- Em qualquer processo de aprendizagem, surte sempre melhor efeito o ele ser interiorizado nos próprios processos comportamentais do aprendiz.
- É falaciosa e perigosa a dicotomia extrema entre teoria e prática.
- Todo o ensino necessita de uma maior impregnação do sentido prático dos conhecimentos científicos.
Na minha opinião a culpa vêm em primeiro lugar do sistema de ensino e este por sua vez da sociedade mediocre que temos, valoriza-se o compradrio, a cunha e a chico-espertice e não a meritocracia.
O sistema de ensino é uma choldra, uma autentica polciga que parece formar selvagens e não cidadãos, parece que a escola hoje só serve para ter os meninos lá desde manhã à tarde e não para os formar para a vida.
Tudo está errado no sistema de ensino cada vez pior, a instabilidades do corpo docente, as burrocracias do ministério da educação que a mais das vezes atrapalha em vez de ajudar, a pequena corrupção que impera no ensino nomeadamente nas escolas mais afastadas dos centros de decisão e obviamente os conteudos programáticos e o método de ensino.
Ensinar ciencia sem prática apenas na teoria é perda de tempo, no meu tempo não havia tantas condições como hoje, mas já não há desculpa para a falta de laboratórios e para a ausencia de dissecações e outras coisas e computadores abundam por ai.
A ciencia têm que ser ensinada na teoria e na prática tem que se estimular os alunos a praticarem aquilo que aprenderam e para os mais pequenos a questão da ciencia divertida, o ensino da teoria e deixar aos pequenos a aplicação prática com conteudos considerados divertidos por eles.
Visitas de estudo a exposições, muitas aulas práticas entre outras coisas.
E o que não há neste sistema de ensino é o rigor e a exigencia.
Eu defendo de uma vez por todas se termine com esta situação.
Os docentes só devem passar quem sabe, seja em que grau de ensino for e eles mesmos avaliados regularmente.
Há que meter na cabeça das pessoas e na sociedade em geral que sem estudos não há bons empregos.
Se os pais não sabem que vão frequentar aulas nocturnas.
Até porque muitos pais que nem educação e cidadania sabem dar aos filhos deviam ser obrigados por lei a terem aulas dessas em regime nocturno.
No meu tempo também havia relativamente menos condições para ensinar ciência na prática. Tínhamos umas duas ou três aulas de laboratório... mas a verdade é que eu aprendi ciências melhor do que uma boa parte dos meus actuais alunos, que têm laboratório e computadores e aulas práticas e livros coloridos. E eu sou de letras, só estudei ciências até ao antigo 5º ano.
Penso que há um problema a nível do ensino secundário ao promover a dicotomia professor de ciência vs. cientista.
Um professor de ciência aprende ciência enquanto anda a estudar e depois, salvo raras excepções, no decorrer da sua carreira ensina o que aprendeu nessa altura sem ter verdadeira consciência de que a ciência entretanto evoluiu.
E quem é cientista e pretende ensinar quantas portas fechadas encontra por falta de cadeiras pedagógicas?
Temos um sistema de ensino que valoriza claramento a pedagogia (e que pedagogia é também pano para mangas para discussão) em detrimento do conhecimento. E acho que assim nunca melhoraremos estas médias.
O programa da RTP1 "Eu não sei mais do que uma criança de 10 anos" é a prova da falta de cultura geral dos concorrentes. Alguns deles com formação superior ou preparando-se para isso. Perguntas simples como, por exemplo, quantos são uma dúzia mais meia dezena deixam os concorrentes em estado de dúvida. Mas o pior são os programas dos anos iniciais do ensino básico que
ensinam às criancinhas que o sol têm 5 milhões de anos e que a camada que cobre a pele dos anfíbios se chama muco não se tratando apenas do ranho que sai dos narizes constipados. Nada haveria a opor se, simultaneamente, saíssem da antiga instrução primária com o domínio do LEC (ler, escrever e contar)! Assim, se conseguiria, pelo menos, que a tabuada, a ortografia e a compreensão da leitura fizesse parte mínima da cultura do adulto.
Por esquecimento, não subscrevi o meu nome,no comentário imediatamente acima, como é hábito, apenas o nome próprio. Aqui vai a rectificação devida: Rui Baptista
Um comment do Armando ali mais acima diz algo que faz hoje imenso sentido: " sem estudos não há bons empregos".
Por vezes receio que estejamos todos prisioneiros deste realismo. E que o sistema ao qual tb eu pertenço, prescinda por isso da formação de pessoas para privilegiar a formação de tecnicos.
As médias e os rácios valem o que valem. Bom material para laboração estatistica, sem dúvida. Mas prefiro jovens bem formados como pessoas, com boas noções do que somos como sociedade, como ambiente, como Mundo; prefiro jovens com bons fundamentos de equidade, de ética, de sustentabilidade, do que géniozinhos precoces da fisica, da quimica ou da matemática.
Tenho a sensação de que há um tempo para cada coisa e quando olho para o que me rodeia não sinto que seja a precocidade do conhecimento cientifico o busilis das questões que nos incomodam como sociedade.
Saudações a todos!
Por laso, escrevi no meu comentário que o sol tem de vida 5 milhões de anos. Na verdade, tem 4.5 biliões de anos, sensivelmente-
Rui Baptista
Parece que o nosso destino é continuarmos a ser um País de poetas-marialvas.
www.gotas_de-orvalho.blogs.sapo.pt
A frase:
"sem estudos não há bons empregos", é um engano.
Cert, certo, é: "sem bons padrinhos não há empregos".
Conta-se que um Ministro pediu a Salazar um emprego para o filho, mas não exageradamente bem remunerado para o filho não julgar que a vida era bela.
Salazar ter-lhe-á respondido que para começar por baixo, então só por concurso.
Conheci um homem que foi licenciar-se em Economia em Londres. Chegou a Lisboa e entrou logo na Empresa do pai, e estabeleceu logo a doutrina de que currículos muito bons que lhe aparecessem para entrar na Empresa, metia-os logo no cesto dos papéis.
Não esquecer que o excesso de mão-de-obra é um achado para as Empresas.
Alguns dos comentários anteriores mostram apenas uma enorme ignorância sobre o que se passa hoje em dia no ensino das ciências nas escolas portuguesas. De facto, nunca houve tanto equipamento e tanto tempo dedicados à componente prática. Até no ensino da matemática se faz um (excessivo, a meu ver) apelo à experiência e à intuição dos alunos. Antes pelo contrário, o problema poderá estar no excesso de prática em que tudo se torna engraçadinho e não é preciso pensar muito. Fazem uma ideia da pequena fortuna que as escolas portuguesas gastam com equipamento informático que rapidamente se torna obsoleto devido à total ausência de um modelo de gestão? O que se torna urgente é precisamente encontrar um ponto de equilíbrio pois passou-se de um extremo (em que alguns dos comentadores ainda estão!) para outro.
Não podiam faltar também os comentários bem-intencionados que consideram que a escola deve servir antes de mais para formar cidadãos modelo. A meu ver este tipo de opinião faz parte do problema e não de qualquer solução. Disso já temos que baste. Eu prefiro que a escola transforme jovens talentosos e capazes em géniozinhos em vez de os amolecer num caldo de mediocridade.
O nosso problema não é que 'sem estudos não há bons empregos' mas antes que 'sem bons empregos para quê estudar?'. Quem acha o contrário provavelmente prefere ignorar a existência de uma enorme massa de licenciados desempregados ou subempregados, do crescente número de bolseiros com mestrado ou doutoramento a ensinar ou a investigar nas condições de maior precariedade e sem quaisquer perspectivas de futuro.
A motivação está lá. O que falta é vontade de trabalhar.
No nosso país o esforço não é valorizado e os nossos alunos (a maioria deles) não são suficientemente empenhados para terem sucesso na área das ciências
Todos os professores de ciências deviam ler a "Lecture of Physics" do Feynman e submeterem-se a uma avaliação sobre o que aprenderam com ele. Porque o que ele nos mostra é a forma de reflectir sobre a natureza, é como, a partir do zero, se constroem os modelos e, sobretudo, quais os limites ao conhecimento e as questões que estão em aberto. Nas nossas faculdades de ciências estuda-se por uma literatura de cordel, por obras com grafismos cada vez mais "apelativos" e "lúdicos" e cada vez menos profundas, rigorosas e estimulantes. Na "papa" que é fornecida fica omitida a outra metade da história: como se chegou lá, que dificuldades persistem, quais os limites aos modelos que se apresentam, etc. Humildade intelectual não abunda nos nossos profs. O aluno é treinado para a submissão: se tem dúvidas é porque não percebeu, ou não estudou o suficiente ou não "nasceu para aquilo". Os profs não gostam de serem postos perante as suas próprias insuficiências e escondem-nas, não promovendo o debate nem interrogando outros, o que seria mostrar fraqueza. E assim quanto mais ignorantes mais arrogantes. Este é o referencial que se transmite aos alunos futuros professores.
Já agora: alguém conhece a solução analítica da chamada "curva do cão" ( é a curva descrita pelo cão que se dirige para o dono com velocidade V o qual se desloca com velocidade v; V e v são vectores não colineares). Muito agradecido.
Sem uma forte intensificação da aposta no conhecimento, o fosso que nos separa dos países mais desenvolvidos será cada vez maior.
Esperemos que a aposta seja para valer.
E já agora, tenho de discordar de um user anonimo... que tem duvidas sobre se de facto os estudos permitem bons empregos.
Existe uma correlação clara entre o conhecimento dos paises, regiões, empresas, pessoas ... e os seus rendimentos obtidos! Esse facto está mais que estudado.
Isso não invalida que existam fenomenos que escapam à regra por obra do "divino". :)
Cumprimentos
Blog Inovação & Marketing
No meu ver, o grande mal (porque há outros que se lhe somam) vem das bases.
Temos a percepção de que o Ensino que é "digno" é o Superior, depois o Secundário, depois o Básico e finalmente o Jardim Infantil...
Temos, portanto, uma pirâmide do ensino invertida, e, portanto, sem estabilidade.
Sou professora de Física e Química no Secundário. Mas acredito que o grande trabalho de estrutura é feito no 1º ciclo do Básico. É aí que as coisas começam a falhar. Depois é só somar erros e mais erros e tentativas infrutíferas de os corrigir.
Se se quer melhorar o Ensino tem de se investir na base da pirâmide em primeiro lugar.
...talvez assim os alunos cheguem ao Secundário a saberem ler fluentemente, em vez de se engasgarem e soletrarem palavras, quando se lhes pede que leiam determinado texto ou enunciado de problema ; talvez assim não assistamos à cena degradante que é perguntar quanto é 5 a dividir por 1 e ver os alunos, ou a demorarem tempo a responder, ou a pegarem na calculadora...
Saudações,
Maria Mar
Olá Palmira
Uma interessante reflexão esta do final do texto... merece que alguém se debruce sobre o assunto.
Para o caso não tem importância, mas há uma pequena incorrecção nos números das escolas envolvidas no Pisa 2006, trata-se de 173 escolas (155 públicas e 18 privadas).
Mas o que importa mesmo analisar é o desastre dos resultados... sobre eles é que deve haver uma reflexão profunda... a começar pela tutela que anda muito distraída, ou talvez não.
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