UMA QUESTÃO DE HONRA

“Malditos sejam aqueles que se negam aos seus em horas apertadas” (Miguel Torga, 1907-1995).

Por vezes desanimo por ter a sensação de estar a cruzar ferros numa batalha em que não pode haver desistentes. E desanimo por ver uns tantos docentes tudo fazerem para impedirem o esforço hercúleo necessário para que se façam as necessárias e urgentes reformas do ensino. O que vejo é a obstrução de medíocres que, se tentam mudar o status quo, é para ficar tudo na mesma no que respeita à avaliação docente. Defendem uma descarada facilitação em que todos trepam ao topo da carreira docente em verdadeira afronta para com aqueles professores que se empenham no seu mister em verdadeiro espírito de missão.

Ironicamente, manifesta-se, assim, negativamente, um certo espírito de classe (mas de uma classe que não está titulada e sem personalidade jurídica que lhe atribua o cumprimento de um código deontológico que a responsabilize perante a própria sociedade) destituída da noção de que “há um limite em que a tolerância deixa de ser uma virtude" (Edmund Burke). Mas logo me recupero do meu pessimismo para não me tornar desistente de uma causa que deve ter os dias contados por ter terminado a acção de governantes da 5 de Outubro que contribuíram para a actual e desastrosa situação.

Do que me recordo da minha fraca contribuição para me opor a este panorama, entendo transcrever, numa altura em que o silêncio dos que estiveram calados se faz ouvir em desenfreada vozearia, um meu artigo de opinião intitulado “Uma questão de honra” (Público, 01/02/97). Nele respondi a um professor do ensino politécnico que, em carta do leitor, publicada nesse jornal, com o título “Contra a xenofobia académica: por um ensino básico de qualidade”, me acusava dessa atitude criticando-me, em minha opinião um tanto forçadamente, da seguinte forma:

“Utilizando uma linguagem belicista com o propósito de mobilizar os estudantes universitários, o autor acaba por tornar visível a xenofobia académica que tem vindo a alimentar algumas (repito algumas) posições, através das quais se recusa, liminarmente, às ESE a possibilidade de formarem professores para leccionarem no 3.º ciclo do ensino básico” (Público, 04/12/96).

No direito que me assistia ao contraditório, escrevi aí também:

“Mas como me sinto feliz e orgulhoso pelo reconhecimento público de que tenho sido um esforçado centurião (aliás, desde 97) da recusa em as ESE poderem formar professores para o 3. º ciclo do ensino básico. Nunca me perdoaria a mim próprio deixar que os estudantes universitários pudessem ser apanhados desprevenidos nas teias que à sorrelfa se urdiam nos gabinetes da 5 de Outubro para lhes usurpar um mercado de trabalho já saturado e da sua tradicional pertença".

E acrescentei:

"Referindo-me, respectivamente aos universitários e aos alunos do politécnico, porque ‘uns são os invadidos e outros os invasores' , tenho que aceitar a acusação que me é feita de ‘xenofobia académica, mas que colhe nobre exemplo nos franceses que, durante a II Guerra Mundial, lutaram contra os alemães nas forças da Resistência, enquanto compatriotas seus colaboravam contra os invasores. Nesta perspectiva, portanto, a minha ‘xenofobia académica’, mais do que uma mera opção, deve ser tida como uma questão de honra!” (Público, 01/02/97).

Na hora que passa em que o sistema educativo se encontra numa difícil encruzilhada, pese embora os sinais de esperança de que algo vai mudar, mais do que uma questão de honra, trata-se de uma questão de brio profissional em tirar do atoleiro toda uma geração que frequenta as escolas portuguesas a fim de contrariar o pessimismo de Jorge de Sena: “Cada vez mais penso que Portugal não precisa de ser salvo, porque estará para sempre perdido como merece!”

BEM-ME-QUER?

Um dos meus doze textos participantes no "Cordel de Ciência", iniciativa inaugurada no Pavilhão do Conhecimento aquando da comemoração do seu 12º Aniversário, no passado dia 21 de Julho de 2011. Passe por lá e leve-os consigo pela mão!

Sentada na margem do rio, Helena contempla o reflexo de uma flor no espelho das águas calmas.

A flor que segura na mão é uma espécie de bem-me-quer, ou margarida, nomes vulgares do científico Leucanthemum vulgare.

Mas de vulgar, só a abundância com que cobre os campos. Até porque a sua beleza simples desponta da aparência de ser só uma flor. Numa observação mais íntima, Helena reconhece que tem na mão um exemplo de inflorescência, na qual as folhas marginais, modificadas em pétalas brancas, coroam centenas de pequeníssimas flores amarelas e femininas, concentradas num disco central.

Helena inspira o aroma próprio e intenso das minúsculas flores amarelas. A sensação olfactiva é, simultaneamente, acompanhada por uma imagem floral mental. Ao fechar as pálpebras para abrir a os “olhos” do seu pensamento, o aroma parece associar-se à imagem de uma memória de flor! É como se estas duas sensações estivessem associadas algures no seu cérebro. É como se existisse um bem-me-quer feito de inúmeros neurónios cerebrais!

Helena recorda ter lido algures que precisamos do cérebro para ver! O mesmo deve acontecer para os outros sentidos, pensa, ao mesmo tempo que faz rodar a inflorescência, entre os dedos polegar e indicador da sua mão. Desvia o olhar para a superfície aquosa do rio e concentra-se na sensação táctil, no movimento rotativo da haste floral entre as falangetas digitais oponíveis.

A reconstrução imagética da flor a rodar entre os seus dedos, leva Helena a pensar que deve existir também uma memória do movimento, sediada numa estrutura cerebral específica. Em que parte do cérebro estará funcional?

A percepção visual, do mundo exterior, é transmitida ao cérebro pelos nervos ópticos. A sensação olfactiva, pelos nervos olfactivos. A interiorização do som, através dos nervos auditivos ou nervos vestíbulo-cocleares. As sensações do paladar, através de nervos cranianos do tracto solitário. As sensações tácteis, pelos nervos com o mesmo nome. Todas estas percepções, da nossa interacção com o envolvente, são conduzidas por nervos, mais ou menos periféricos, até ao cérebro, que integra e processa a informação nervosa recebida e lhe dá significado funcional e orgânico, ou conteúdo simbólico.

Mas e o movimento? Será ele o resultado, a reacção, do processamento e integração dos vários sentidos? Ou terá, para além disso, uma estrutura cerebral a ele dedicada para o coordenar, para o modelar com memórias, para desenhar no espaço o gesto suave de uma carícia, para controlar o rodopio bailarino de uma haste florida entre os dedos?

Helena arranca uma pétala branca da inflorescência. Um sussurro de uma lengalenga primaveril instala-se no seu pensamento, o que desencadeia uma sequência gestual familiar: bem-me-quer, malmequer, bem-me-quer, malmequer… Cada pétala solta do disco florido cai, desde o gesto, até à superfície da água do rio, e desencadeia ondas circulares que se propagam também numa lengalenga periódica.

De novo, com as pálpebras cobrindo as íris dos seus olhos, Helena concentra-se na lengalenga gestual. Constata que os seus gestos continuam a remover pétala após pétala com toda a eficácia delicada. De facto, está a ver, “só” com o cérebro, os seus dedos a remover a coroa branca da inflorescência amarela. Sente que a essência do gesto, que a acção de todos os músculos que permitem os movimentos dos seus dedos, mão e braço, reside algures no seu cérebro. Mas aonde?

- No corpo estriado dos gânglios basais do teu cérebro. - Diz Rui, um amigo de Helena que, discretamente, e sem a perturbar, a tinha estado a observar na sua interrogação gestual. - Tanto quanto sabemos hoje – continua Rui - existe um grupo de neurónios do tipo piramidal, “sensíveis” ao neurotransmissor dopamina, que, constituindo uma via neuronal no hipotálamo designada por nigroestriatal, estão envolvidos, quer na aprendizagem, quer na execução de gestos sequenciais como esses que tu estiveste a realizar.

- É fantástico Rui! - Responde Helena. – Tudo parece estar tão sincronizado como as ondas na superfície deste rio.

- É realmente fascinante o funcionamento do nosso universo neuronal - acrescenta Rui. - É espantoso como a interacção de um número astronómico de ondas salinas, propagadas por acção potencial electroquímica, e modeladas por neurotransmissores específicos, conseguem, a partir de uma arquitectura de uma via neuronal, efectivar-se num gesto, simples ou complexo.

- Esta pétala é para ti. – Estende Helena num movimento grato.

- Que belo gesto!

António Piedade

A Importância da Matemática e dos Supercomputadores na Previsão do Tempo

A MINHA POSIÇÃO SOBRE A AVALIAÇÃO DOCENTE

"Acredito naqueles que procuram a verdade e desconfio daqueles que a encontram” (André Gide, 1869-1951).

Numa altura em que nos separa poucos dias do meu último post, “O diagnóstico da educação e a avaliação docente como terapia” (26/0/2011), e horas da apresentação aos sindicatos docentes da Proposta de lei de um novo modelo de avaliação, com um nova equipa ministerial a dirigir os destinos da educação, não queria que recaísse sobre mim a desconfiança de falar de um assunto que pode levantar suspeitas de nunca me ter merecido qualquer atenção até agora. Por isso, e por se tratar de uma temática que tem ocupado, de há tempos para cá, páginas de jornais diários e semanários de referência, impus a mim mesmo fazer o balanço, de vários posts por mim publicados neste blogue, de entre eles, o mais antigo, intitulado “A complexa avaliação dos professores” (22/03/2008). Nele escrevi:

“Em nome do mérito, entendo que o processo avaliativo da passagem do 8.º escalão aos escalões imediatamente superiores deve ser feita por provas públicas e não cozinhado, apenas, entre as quatro paredes da escola e “inter pares” permeáveis a simpatias pessoais, a identificação política ou de natureza clubistica, ou a meras manifestações de curvatura da cerviz. Sobre a continuação do antigo sistema de avaliação para a passagem dos escalões inferiores poderia aceitá-lo, mas, mais uma vez o digo, debaixo da seguinte condição: sem incluir os professores que entretanto se reformaram, faleceram ou desistiram da carreira docente, a divulgação pública da percentagem de docentes que, cumpridos os requisitos legais, não chegaram ao topo da respectiva carreira, 9.º e 10.º escalões, respectivamente para bacharéis e licenciados. Na hipótese de essa percentagem ser diminuta, por chegar, apenas, a um número de um único dígito (ou pouco o ultrapassar), a conclusão a tirar-se é a de que a triagem da qualidade docente não satisfazia padrões mínimos de exigência, sendo de a excluir liminarmente pelo prejuízo causado aos bons professores e benefício aos maus professores numa injusta e gritante igualdade entre desiguais. Não, não se trata de exigir um quadro docente utópico preenchido apenas por professores excepcionais. Basta contentarmo-nos com homens e mulheres que cumpram os seus deveres de educadores sem terem como prioritárias simples questões laborais de natureza sindical”.

Referenciei, logo no início deste meu texto, vários artigos publicados recentemente sobre a questão da avaliação dos professores na curta vigência de Nuno Crato à frente da tutela da educação portuguesa. Mas porque, como todos nós sabemos, o destino dos jornais, por regra, é o caixote do lixo ou servir de papel de embrulho, tendo uma existência efémera que leva ao esquecimento das notícias neles relatadas, transcrevo o que hoje mesmo se publicou na imprensa acerca da Proposta de lei para o novo modelo de avaliação apresentada, ontem, por Nuno Crato aos sindicatos docentes numa espécie de Babel pela audição simultânea de catorze sindicatos com clientelas diferentes no que respeita às habilitações dos respectivos associados e inclinação, ou mesmo subordinação, política das respectivas cúpulas. Escreve, em síntese, o Público de hoje (30/07/2011): 1. “A observação de aulas de professores em avaliação deverá passar a ser feita por docentes que não pertencem à escola do avaliado”. 2. “O ministro Nuno Crato confirmou que vão manter-se as quotas para as classificações de mérito”.

Segundo o Expresso, também datado de hoje, “Mário Nogueira tem dúvidas de que o sistema funcione bem , até porque é muito diferente dar aulas numa escola inserida num meio económico social elevado ou num estabelecimento de contexto desfavorecido". E mais adianta este semanário: “Para a a Fenprof, a componente externa da avaliação devia ser assegurada pela Inspecção-Geral da Educação[curiosamente, quando anos atrás defendi este ponto de vista caiu-me em cima o Carmo e a Trindade]. O problema é que o organismo teria de ser reforçado com mais inspectores e a solução seria bem mais cara”.

Quanto ao estabelecimentos de contextos desfavorecidos, por se saber, desde o tempo dos romanos, que “de minimis non curat praetor” (em tradução: o pretor não cuida de coisas menores) não tenho a pretensão que Mário Nogueira se tivesse debruçado sobre a opinião contrária por mim defendida no post “O diagnóstico da educação e a avaliação docente como terapia” (26/07/2011). Dirijo-me, portanto, apenas, ao leitor que se interesse pelas questões da educação, através deste excerto do referido post:

“Ora isto passa por uma avaliação séria dos professores. Está agendada para a próxima sexta-feira uma reunião com sindicatos docentes para apresentação e discussão de um novo processo de avaliação a apresentar pelo actual Ministro da Educação. E ao que se sabe, pelos jornais, mais uma vez a Fenprof (mais calada do que o costume, embora eu duvide que este silêncio prenuncie boa notícia ou ‘a eloquência dos anjos’, de que nos falou Camilo) parte para essa importante reunião com a intransigência para que desse processo de avaliação não constem os resultados obtidos pelos alunos no fim dos respectivos desempenhos escolares. O argumento é o do costume: como se pode avaliar esses resultados quando se está em presença de uma escola de bons alunos de um estrato económico elevado e de uma outra escola de alunos problemáticos e de um chamado “bairro da lata”. Essa é uma questão que se pode podia pôr (embora sem pernas para andar) relativamente a um médico que trabalhe num hospital de ponta e um outro que desenvolva o seu múnus num posto médico da província. Ou de um médico que trate uma simples constipação e um outro que se veja a braços com um doente com uma pneumonia. Qualquer um deles deve ser avaliado conforme o empenho, o brio, a dedicação, postos na obtenção dos melhores resultados em função dos desafios que lhe são impostos e os meios colocados à sua disposição”.

Por outro lado, e julgo que como ultima ratio, ainda no mesmo número do Expresso, para grande espanto meu por tanto ter sido criticado por defender a necessidade da participação de um corpo inspectivo neste processo, Mário Nogueira, embora aparente defender este princípio, “considera como impossível de ser levado avante”. Ou seja, defende aquilo que diz ser indefensável. A avaliação docente que envolve o prestígio dos professores, a qualidade do ensino e o futuro do próprio país é um assunto que exigia que houvesse para já, por parte dos sindicatos docentes, “promessas de entendimento”. Mas não! Mas seja como for, por se tratar de um assunto demasiado sério, já chega de brincar ao jogo infantil do gato e do rato.

CARDIA, UM PIONEIRO ANTI-EDUQUÊS

Transcrevo, com a amável autorização do autor, o artigo de opinião de Guilherme Valente, que saiu no "Público" de hoje (na foto, Sottomayor Cardia, Ministro de Educação e Investigação Científica do I Governo Constitucional e Ministro da Educação e Cultura do II Governo Constitucional, liderados por Mário Soares):

‘O segredo da felicidade é a liberdade. O segredo da liberdade é a coragem.’
Tucídides (460-404 a.C.)

Agora que a lucidez e a coragem levaram a diferença para o Ministério da Educação (ME), é útil relembrar as evidências.

A tragédia educativa é inquestionável. Nunca, em todos estes anos, apesar da estatura e do propósito de dois ou três ministros, foi atenuada. Resultados sempre piores, apesar dos poucos e duvidosos exames, sempre mais fáceis; ambiente de crescente imbecilidade nas escolas; desbaratamento de avultados recursos materiais; desvalorização programada do conhecimento, da cultura e do ensino enquanto transmissão dos saberes que contam; deliberado apagamento do papel do professor. Os efeitos estão à vista na sociedade: ignorância, desqualificação profissional; agravamento da desigualdade de oportunidades; aumento as desigualdades sociais, da exclusão e da delinquência, desinteresse cívico.

Tudo isto ocorre comprovadamente devido à ideologia igualitarista e às teorias pedagógicas, de origem e natureza bem determinadas, veiculadas pelos autodesignados «especialistas da educação», que, com um poder tentacular, do ME às escolas de formação de professores, se instalaram e dominaram totalitariamente a educação nos últimos 30 anos. Fanática ou interesseiramente indiferentes às consequências dramáticas da sua acção.

Deve-se-lhes alguma coisa de positivo? Nada. A massificação do ensino? Não. Era uma inevitabilidade histórica. Comprometeram aliás, o seu benefício, com a percentagem intolerável de abandono escolar, gerada pela inutilidade real da sua escola para cerca de 50% dos alunos (na Finlândia 36% dos estudantes seguem a via vocacional profissional).

Mas não fomos nós, no início quase sozinhos, os primeiros a perceber a natureza e a dimensão do que foi sendo imposto ao país. Tive acesso agora a uma entrevista em que um grande intelectual, que teve a coragem necessária para ser livre, antecipa a análise da praga e as confirmadas previsões sobre os seus efeitos na escola e no futuro de Portugal: Mário Sottomayor Cardia. Alguns breves excertos*:

«Aceitei participar do Governo porque era uma tarefa difícil, em que se jogava, e jogou, o destino do pluralismo na cultura portuguesa e a credibilidade e utilidade do ensino público."

«É esta última aposta que me afasta dos titulares do Ministério desde pelo menos 1985, com a excepção de Manuela Ferreira Leite. […]"

«Estão a destruir o que tanto custou a reedificar naqueles anos longínquos […]. Sabotar o ensino público – desqualificando-o em nome da democratização, da ausência de selectividade escolar, da pedagogia não directiva, da proibição de memorizar, mesmo da dispensa de aprendizagem da tabuada, da proclamação do prazer como única motivação do saber e do pensar – é, directa ou indirectamente, uma forma extrema e repugnante de liquidação do sistema público de ensino."

«Respeitando e disciplinando o ensino privado […], foi a defesa do ensino público que inalteravelmente me moveu e animou."

«A democracia directa é sempre (ou quase sempre) a antecâmara (ou o disfarce institucional) da ditadura. A democracia directa ignora os direitos individuais. É o que hoje penso. Foi o que na altura percebi, independentemente de teorizações politológicas a que ainda não tivera acesso.»

«Fundamentalista anti-eduquês», foi como uma tão inocente ex-secretária de Estado, Ana Benavente -- pasme-se! - se referiu ao actual Ministro.

Fundamentalista Nuno Crato nunca será. Anti-eduquês estou certo de que continuará a ser. Na honrosa companhia de Mário Sottomayor Cardia. Como o País precisa e a esmagadora maioria dos professores espera.

Guilherme Valente

* Vale a pena ler na íntegra: As Políticas de Educação em Discurso Directo, 1955-1995, de António Teodoro.

ALGUNS CONSELHOS PARA QUEM PRETENDE INICIAR-SE NAS OBSERVAÇÕES ASTRONÓMICAS

O DRN tem o gosto de publicar mais um artigo desse excelente astrónomo amador que é Guilherme de Almeida. Agora que é Verão, o tempo convida às observações astronómicas:

"Seja bem vindo(a) ao grupo dos que gostam de observar o céu! Há quem diga que as observações astronómicas são a contemplação da natureza na sua escala mais ampla. Este texto constitui um apoio para quem começou agora a interessar-se por Astronomia. É essencialmente uma orientação encaminhadora que se espera útil aos(às) eventuais interessados(as). Procure ver qual das três fases seguintes corresponde ao seu caso e siga a sequência. "

Para aceder a este texto clique aqui.

Biblioteca Ciência Viva

Minha apresentação da Biblioteca Ciência Viva no Pavilhão do Conhecimento - Ciência Viva, em Lisboa, no passado dia 25 de Julho, quando o Pavilhão fez 12 anos: aqui.

Resultados dos Exames Nacionais de Português do 12.º Ano: O que fazer para alterar a situação?

Segunda parte e última do texto da professora Maria Regina Rocha sobre os resultados do exame de Português, recentemente divulgados.

A primeira parte, composta por três textos, foi publicada aqui, aqui e aqui.

1. O programa da disciplina de Português do Ensino Secundário

É urgente uma revisão deste programa. Independentemente da elaboração de um novo programa a entrar em vigor no ano lectivo de 2012/2013 (que é algo simples, pois as experiências já foram tantas que é fácil a concepção de um programa que contenha o que deve ser considerado como fundamental neste nível de ensino), deverá proceder-se a um ajuste do programa já para o ano lectivo que vai entrar (2011/2012).

Este ajuste deveria ser já para o 10.º, o 11.º e o 12.º Ano, isto é, o programa seria o mesmo (não havendo qualquer problema a respeito de manuais), mas especificando-se claramente o que deveria ser leccionado e qual o grau de aprofundamento, com objectivos claramente enunciados .

2. O número de tempos lectivos atribuídos à disciplina

Não é só o programa que deve merecer atenção. É urgente a atribuição de mais tempo de aulas à disciplina de Português. Observe-se que a disciplina de Português no Ensino Secundário apenas tem duas aulas por semana (dois blocos de 90 minutos), diferentemente de todas as outras disciplinas com exame nacional, que têm três blocos de 90 minutos por semana (algumas, com um dos blocos com 135 minutos) e das disciplinas de opção, também com três blocos (e algumas com um dos blocos com 135 minutos).

Havendo apenas duas aulas por semana, por vezes (quando há um feriado nacional, por exemplo), a leccionação fica reduzida a uma aula na semana. Assim, a disciplina deveria ter um número de aulas idêntico ao das outras disciplinas com exame nacional: trata-se de uma disciplina considerada fundamental e, afinal, é-lhe atribuído menos tempo lectivo do que às outras?

A sugestão é a seguinte: ou a disciplina tem três blocos de 90 minutos por semana, ou – e esta é a melhor solução – se extinguem esses blocos de 90 minutos e se reintroduzem os tempos de 50 minutos (muito mais funcionais e eficazes a todos os níveis), podendo, assim, ser atribuídos 5 tempos de 50 minutos a esta disciplina. Para os professores que consideram útil uma vez na semana haver mais tempo para determinado tipo de actividades que exigem uma maior duração para ficarem completas, dois desses tempos poderão ser seguidos.

3. O ensino

É urgente formar os professores de Português, com um plano nacional que contemple claramente como se procede a um ensino formal que leve à aquisição e ao domínio das diversas competências exigidas nesta disciplina.

Os professores sabem ler e interpretar: se houver formação e indicações precisas por parte da tutela, o ensino será outro.

4. Os alunos e a importância do estudo

É urgente alterar o paradigma do facilitismo que imperou nos últimos tempos e que leva a que alguns alunos até se vangloriem de não estudar. O valor do conhecimento deverá ser um ponto inquestionável: pais e alunos deverão encarar a escola com o respeito que merece uma instituição que promove a formação dos cidadãos de um país.

5. A prova de exame

Deixei para o fim a referência à prova de Exame, pois o que importa essencialmente é o que a precede: o ensino dos nossos alunos e a aprendizagem que realizaram.

A concepção das provas de exame de Português do Ensino Secundário pode merecer uma ou outra referência de pormenor a respeito de um ou outro aspecto, mas, na generalidade, estas provas são válidas no que diz respeito à testagem das competências dos alunos. Por exemplo, analisando a prova da 2.ª Fase (que se realizou no passado dia 22 de Julho) e as competências aí testadas, podemos prever que os resultados serão melhores do que os da 1.ª Fase, mas as classificações e respectivas realizações dos nossos alunos vão continuar a ser merecedoras de reflexão.

A terminar,

não pode deixar de ser referida a qualidade do trabalho que o Gabinete de Avaliação Educacional do Ministério da Educação (GAVE) tem vindo a desenvolver, não só na elaboração das provas e dos critérios de classificação como no apoio dado aos professores classificadores como na formação de professores no que diz respeito à avaliação, que deveria ser alargada a todos os docentes.

Maria Regina Rocha

Design português na Expo Shanghai premiado

Como trabalhei no design da exposição e livro (a sair muito em breve, com o apoio da Ciência VIva) sobre Membros Portugueses da Royal Society com a empresa FPGB, de Lisboa, foi com o maior gosto que recebi a notícia de que receberam o melhor prémio internacional de design. Desta vez foi com o design do Pavilhão Português de Xangai, mas já tinham ganho prémio semelhante com o design do Pavilhão de Portugal na Expo de Saragoça. Ver aqui. Eis o "press release":

"A FPGB - Consultoria e Design conquistou pela 2ª vez um Red Dot Design Award, considerado o mais prestigiado prémio internacional de design.

O júri internacional, composto por 15 especialistas, atribuiu esta distinção ao projecto desenvolvido para o Pavilhão de Portugal na Expo 2010 Shanghai. O projecto premiado englobou o design de conteúdos expositivos do Pavilhão de Portugal assim como todas as peças de comunicação, embalagens e sinalética.

A edição deste ano do Red Dot contou com a participação de 6.468 projectos de 40 países. Este concurso é promovido na Alemanha desde 1954 pelo Design Zentrum Nordrhein Westfalen e este ano a cerimónia de entrega de prémios terá lugar na Konzerthaus de Berlim dia 7 de Outubro.

O Pavilhão de Portugal registou cerca de 5 milhões de visitantes durante a Expo 2010, a maior exposição mundial de sempre, subordinada ao tema “Melhores Cidades, Maior Qualidade de Vida”. A Participação Portuguesa na Expo Shanghai foi coordenada pela Parque EXPO tendo como Comissário Geral Rolando Borges Martins."

Noite da Química

Aqui há dia, foi Noite da Química no Museu de Ciência da Universidade de Coimbra. Deixo aqui uma reportagem breve que saiu na televisão pública.

Quando o futuro existia

O reencontro recente com um amigo meu, Manuel Paiva, físico português que durante muitos anos ensinou e investigou em Bruxelas, leva-me a recuperar algumas páginas (78 e 79) do livro "À espera de Godinho" (não, não é Godot, é Godinho!), com o sugestivo subtítulo "Quando o futuro existia", que publicou na Bizâncio em 2009, em coautoria com Amadeu Lopes Sabino, José Morais e Jorge Oliveira Sousa. É um saboroso diálogo sobre o nosso país entre quatro "estrangeirados":

"JM – Estão a tocar à campainha. Vou abrir.

MP – Deixa lá, eu vou. São sete e meia e estou a ver o Amadeu e o Jorge no jardim. O Godinho só vem às oito e duvido que chegue a horas. Os bolinhos de bacalhau têm prioridade!

JM – Pastéis, como se diz em Lisboa.

MP – O gosto é o mesmo… Ora vivam. Chegaram à hora em ponto. Nem parecem portugueses. O José está a terminar o nosso jantar.

JOS – Olá Manel!

ALS – Ora viva!

MP – Olá! Como estão? Podem vir até à cozinha…

JM – Não, por favor, instalem-se no salão. Só preciso de mais uns minutos.

JOS – Notícias do Godinho?

MP – Não vem antes das oito, mas vocês não vão esperar por ele. Que é que vos sirvo?

ALS – Para mim é um copo de água, se fazes favor.

JOS – Para mim também, por favor. Quero aproveitar o bom vinho português que o José por certo tem, e logo tenho que guiar.

MP – Estava precisamente a dizer ao José que é curiosíssimo que nos tenhamos conhecido através de livros destinados a portugueses de Portugal. Para o José e para mim, não nos aproximaram muito do país. Imaginem que o nosso editor tinha organizado uma apresentação dos livros na lindíssima livraria Lello, no Porto. Primeiro, levou-nos a um restaurante típico onde comemos bacalhau com o melhor vinho verde tinto que jamais bebera. Depois, devia haver um debate dirigido pelo Carlos Fiolhais, intitulado “Mais educação para Portugal”. Os convites tinham sido enviados às escolas do Porto e arredores. Sabem quantas pessoas apareceram?

JOS – Pela maneira como apresentas, calculo que uma dúzia…

MP – Infinitamente menos. Não apareceu ninguém. Como se um debate sobre a educação, por estrangeirados, não interessasse nenhum professor… O José e eu voltámos para Bruxelas e o Carlos para Coimbra.

JOS – E qual é a tua explicação?

MP – Com os portugueses as coisas passam-se sempre de maneira diferente daquilo a que estou habituado. É o que lá se chama “à portuguesa”, quando não “à portuguesinha”. Talvez sejam necessários contactos pessoais para que se desloquem, ou terão receio que se diga o que não querem ouvir? Pelo que tenho lido recentemente, Portugal é o país com a maior densidade de autistas, coisa de que no meu tempo não se falava.

JOS – Eu tive mais sorte com o lançamento de Paideia. A biblioteca das Galveias estava à cunha. Foi o Mariano Gago, velho companheiro do Juvenil, que fez a apresentação. Por coincidência no próprio dia em que cessou de ser ministro com a queda do governo de Guterres.

ALS – O Mariano Gago foi um dos companheiros que, no final dos anos 60, contribuiu para abalar o poder do Partido Comunista entre os estudantes universitários. Foi então que o conheci.

JM – Que coincidência! Ele assistiu uns anos depois, no Pavilhão do Conhecimento, a uma conferência minha, da Régine e do Alexandre Ribeiro, da Faculdade de Medicina, sobre música e cérebro. Tinha justamente tomado posse pela segunda vez umas horas antes, mudara de “farda” como disse, e no período de discussão pôs questões muito interessantes...

JOS — Pois para o Paideia, veio também a viúva do Vergílio Ferreira, a Regina, a nossa antiga professora do Camões, a Marina Pestana bem como muitos amigos e antigos colegas de Lovaina que já não via há muitos anos.

MP – Deves ter dado melhores dicas ao teu editor do que eu dei ao meu. Uma das coisas que apreciei no nosso jantar da semana passada, é que havia um ambiente de boa disposição, mesmo se falámos de coisas sérias. Em geral, jantar com portugueses é triste e já tenho apanhado secas de ladainhas de lamúrias. É um povo deprimido… Vocês já repararam que quando se cruzam com um português vosso conhecido e perguntam “como está?”, é raro que a resposta seja, como na Bélgica, “bem obrigado. E você?”. A maior parte das vezes é “mais ou menos...”, “vou indo...”, ou “não tenho andado nada bem...”, o que obriga a perguntar quais as origens das desgraças anunciadas, que é o prelúdio à inumeração de catástrofes de todo o género. Nós, com percursos tão diferentes, não é por acaso que terminamos as nossas carreiras na Bélgica e foi preciso esta aparição do Godinho para nos reunir! É como se muitos portugueses vivessem atulhados num pântano, com lodo até ao nariz. Quando alguém quer mudar as coisas, eles dizem-lhe que se acalme, que se junte a eles, que estão ali muito quentinhos, muito sossegadinhos, mas sobretudo que não faça ondas… Estou mesmo curioso para ver como ele evoluiu e se pertence à categoria do chico esperto maníaco ou do fatalista imóvel e depressivo.

JOS – O Amadeu já me tinha lembrado uma vez, e bem, que os estrangeirados do século XVIII voltaram a Portugal. Não todos, porém. Por exemplo, o meu longínquo parente, o Cavaleiro de Oliveira – filho de José de Oliveira e Sousa que foi secretário do conde de Tarouca, ministro plenipotenciário na corte austríaca – nunca voltou ao país e fez ele muito bem. Com efeito, foi queimado em efígie como “pessoa ausente e relapsa” no mesmo auto da fé em que foi supliciado o padre Malagrida. Proponho pois para os que não voltam que se chamem extrangeirados! Com o “x” da exclusão… Uma das causas da perseguição foi ter escrito um Discurso patético sobre as calamidades presentes sucedidas em Portugal. Como título não está mal! E de nada lhe valeu ser cavaleiro professo da Ordem de Cristo. O último da família Cavaleiro desta ordem que viria a desaparecer pouco mais tarde foi meu trisavô, o conselheiro Olímpio Joaquim de Oliveira, que precedeu o marquês de Fronteira como governador civil de Lisboa e acolheu o rei Carlos Alberto – pai do futuro primeiro rei da Itália unificada – no seu solar de Leiria. Está tudo pronto. Quanto tempo damos ao Godinho antes de começarmos?

MP – Le quart d’heure académique est passé. O Godinho não tem o teu número de telefone?

JM – Tem, mas vou verificar se não me enviou um mail.

JOS – Eu tenho aqui o número do telemóvel.

MP – Vocês são muito bem educados. Eu começaria sem ele.

JOS – Deixa primeiro verificar se chegou algum mail, senão telefonamos.

JM – Não, não chegou nada. Dá-me o número que eu telefono.

JOS – Não, eu telefono já, tenho aqui o número pronto… Está desligado… Vou deixar-lhe uma mensagem depois do bip sonoro… Olá António, são oito e meia estamos à sua espera em casa do José. Se teve algum problema para encontrar o caminho, ligue para este número ou para casa do José. Vamos começar sem si, mas o José diz que não vamos comer tudo. Até logo."

Desesperadamente... à procura de evidências

Nota a iniciar: O título deste texto é da autoria do professor de João Serôdio (in Diário de Coimbra, de 27 de Julho de 2011). A minha apropriação deve-se ao facto de ele traduzir na perfeição o (enorme) esforço dos professores neste final de ano, já de si tão conturbado, para sustentarem o relato das suas práticas para efeitos de avaliação do desempenho profissional.

Se fosse possível escolher um golpe de mestre para completar a desagregação do sistema educativo, dificilmente se conseguiria melhor do que a implantação do modelo de avaliação do desempenho docente (ainda) em vigor.

Apenas e só burocrático, consumindo os frágeis laços agregadores do corpo docente; injusto sob o ponto de vista dos princípios organizacionais e morais mais elementares, marginal ao conhecimento pedagógico-didáctico disponível, pretexto para “aprimoramentos” ao nível de escola, que lhe dão um toquezito de perversidade, tudo nele se concentrou.

O seu terminus, neste ano lectivo que se prolonga até à exaustão, é a redacção do relatório de auto-avaliação relativo a um biénio. Relatório que se traduz numa meia-dúzia de páginas onde o professor sistematiza aspectos (positivos e também negativos?) referentes a quatro dimensões: profissional, social e ética, participação na escola e relação com a comunidade educativa; desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; e desenvolvimento e formação.

E tudo isto é preciso fundamentar em evidências… gráficos e quadro, fotocópias, fotografias, impressão da página de um “site” ou de um “blog” em anexo…

Nada disto diz o que quer que seja acerca da eficácia do professor, da qualidade da escola, do funcionamento da educação formal. Nada disto vai melhorar o ensino, até porque os estragos do dito modelo de avaliação foram muitos e profundos…

OURO OLÍMPICO EM MATEMÁTICA

Minha crónica publicada hoje no jornal "Sol":

Nunca se tinha visto antes nada assim: desde 1989 que equipas portuguesas participam nas Olimpíadas Internacionais de Matemática e só agora é que um português conseguiu alcançar uma medalha de ouro. O autor da proeza, Miguel Santos, tem 16 anos, frequenta o 10.º ano da Escola Secundária de Alcanena e revela uma verdadeira queda para a Matemática. Apesar da sua relativa juventude, conseguiu resolver na perfeição quatro problemas dos seis que foram colocados a jovens de todo o mundo, problemas esses cujo grau de exigência ultrapassa de longe o que é pedido no nosso ensino secundário.

O resultado – que deu direito à presença de Nuno Crato, o ministro da Educação e da Ciência e ex-presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM), no aeroporto da Portela para receber os medalhados (houve, além da medalha de ouro, duas de bronze e duas menções honrosas) e até a um comunicado do Presidente da República – evidenciou o erro da ideia feita de que há uma qualquer inabilidade nacional para a Matemática. Somos, nessa disciplina, como aliás noutras, tão bons como os melhores, se nos dermos ao trabalho de nos prepararmos convenientemente. E, claro, se tivermos ambição. Com efeito, o ouro agora obtido não teria sido possível sem um intenso treino proporcionado ao longo de muitas semanas pela Escola Delfos aos jovens que venceram as Olimpíadas Matemáticas Nacionais, uma escola da Universidade de Coimbra que conta com a colaboração da SPM. E não teria sido possível sem a vontade do rapaz...

Num país abalado pelo epíteto de PIGS e pelo “rating” de lixo, o sucesso nas Olimpíadas Internacionais de Matemática, realizadas em Amesterdão, na Holanda, foi decerto benfazejo para levantar o moral nacional. Mas mal seria se embandeirássemos excessivamente em arco. Numa análise fina dos resultados olímpicos, o jovem luso ficou em 39.º lugar, o que é muito bom numa competição com mais de cinco centenas de participantes, mas dá uma certa margem para melhoria. Ao contrário das Olimpíadas desportivas, nestas competições de Matemática não há uma só medalha de ouro, dada a um vencedor absoluto, mas sim uma mão cheia de medalhas de ouro, dadas a quem obtém pontuações mais altas. Além disso, do ponto de vista colectivo, e integrando todos os anos em que participou, Portugal continua no fundo do “ranking” mundial da Matemática juvenil ou quase. Ainda estamos bem atrás de países do Leste da Europa como a Hungria, a Polónia ou a Bulgária, para não falar já dos países do Extremo Oriente como a China, a Coreia do Sul e Singapura, que estão desde há muito habituados a ocupar aos lugares de topo.

Temos uma andorinha e queremos a Primavera? Depende sobretudo de nós. É preciso agora mostrar que uma andorinha faz a Primavera!

A avaliação dos professores nos governos de Sócrates: um balanço

Sara Raposo, professora de Filosofia, co-autora do blogue A dúvida metódica e nossa leitora, escreveu três textos com carácter complementar sobre a avaliação do desempenho docente formalizada na anterior legislatura e ainda vigente. Com a sua autorização, aqui deixamos a ligação para esses textos: aqui, aqui e aqui.

MAIS UM POSTAL

“Se o conhecimento pode criar problemas, não é através da ignorância que podemos solucioná-los” (Isaac Asimov, 1920-1992).

Prezado João Viegas:

Começo por lhe agradecer penhorado o seu simpático comentário ao meu post anterior, "Uma opinião de Nuno Crato: polémica ou nem por isso?" (27/07/2011). Através da respectiva leitura, muito me agradou saber que os problemas da educação extravasam as simples fronteiras laborais de professores que se acolhem à sombra protectora de um sindicalismo que perpetua os seus dirigentes, verdadeiros mercenários que se dizem missionários (na verdade, ambas palavras rimam entre si!), tornando o magistério como coisa acessória, embora jurem a pés juntos ser essa a paixão da sua vida.

Mas, quando o vil metal a tudo e a todos se sobrepõe, que interessa a qualidade do ensino que é ministrado nas escolas? Que importam os resultados escolares dos alunos? Que valor tem a ética da profissão? Quanto à falta de cultura geral dos nossos alunos, ou mesmo licenciados universitários, durante uns tempos, demasiado longos que só a minha ingenuidade suportou, julguei que o Direito seria um oásis neste deserto de ignorância. Desgostoso com o desconhecimento da língua de Camões de alguns alunos universitários, de outros ramos do saber, que se manifesta no facto de muitos deles lerem sem conseguirem interpretarem o que lêem e de não serem capazes de redigirem algumas linhas a expressar o que lhes vai na confusão do cérebro, lamentei-me junto de um catedrático de Direito. Mas ele mais aumentou o meu estupor dizendo-me que o mesmo se passava com muitos dos seus alunos.

Perante esta deplorável situação, que espécie de alunos saem de algumas das nossas faculdades e de escolas do ensino politécnico, quais padarias mal amanhadas que lançam no mercado da educação pão de má qualidade, mal cozido ou queimado? Será assim que se pode acalmar a fome de uma sociedade com diplomas de licenciatura em mãos que dão razão ao falecido Francisco Sousa Tavares que nos dizia, o que eu não me canso de citar, desta feita de memória, que Portugal dantes era um país de ignorantes mas hoje é um país de burros diplomados?

Li e interpretei o seu comentário como mais uma triste prova no tribunal da opinião pública de que algo terá que mudar na sociedade portuguesa quando um advogado, com a sua experiência profissional, documenta aquilo que só um cego não vê. Mas regressando, uma vez mais, ao escritor da minha declarada eleição, reproduzo esta sábia sentença de Eça: ”Um dos maiores males de Portugal, e digamos o maior, é a ignorância”. A que eu quase me atreveria a acrescentar: o pior disto tudo é haver uma espécie de sindicalismo, com forte implantação na Fenprof, que deseja manter este status quo, opondo-se tenazmente ao necessário exame de ingresso na profissão docente, que permitiria não escamotear a diferença que existe, forçosamente e como regra, entre, v.g., um licenciado universitário para ensinar exclusivamente Matemática e um outro de uma Escola Superior de Educação para ensinar, simultaneamente, Matemática e Ciências da Natureza. É um exemplo que me não canso de apresentar porque, por si só, o aumento da carga horária destinada ao ensino deste disciplina não contempla esta lacuna, podendo, até, numa perspectiva pessimista, ter como resultado que os docentes mal preparados tenham mais tempo para espalhar a sua impreparação juntos dos alunos que desgraçadamente lhes caem em mãos.

Talvez aqui tenha lugar, face aos maus resultados nos exames desta disciplina, o dito jocoso que tanto se pode aplicar a professores como a alunos com deficiente formação nesta matéria: “Se queres ser feliz não leias livros de matemática. Estão cheios de problemas”. Generalizando esta crítica à falta de um estudo sério e profícuo, legou-nos Pessoa os versos: “Ter um livro para ler/ E não o fazer!/ Ler é maçada/ Estudar é nada”. Nas estradas de descarado facilitismo das Novas Oportunidades e Provas de Acesso ao Ensino Superior para maiores de 23 anos, pelo andar da carruagem e por quem vai lá dentro, em tempo algum se fez a viagem pelos caminhos difíceis do conhecimento estudantil tal como nos dias de hoje, quando o mérito foi simplesmente trocado pelo demérito.

Cordiais e gratos cumprimentos.

Rui Baptista

Resultados dos Exames Nacionais de Português do 12.º Ano: Porquê tais resultados (3 e 4)?

Texto de Regina Rocha na continuação de dois anteriores, aqui e aqui publicados.

PORQUÊ TAIS RESULTADOS (final)?

(3) O ensino

Os resultados desta prova revelam falta de objectividade e de rigor no ensino: muitos examinandos não sabem objectivamente o que significam os verbos de foco da pergunta (identifique, caracterize, relacione, etc.) e o que se espera como resposta correcta perante esses «comandos»; muitos não sabem fazer deduções, de modo a compreender a essência do texto; muitos não sabem mobilizar informação sobre as obras, pois não sabem seleccionar o essencial em relação a cada tópico; muitos examinandos não são capazes de estruturar convenientemente uma resposta, desconhecendo que há regras de estruturação que devem ser seguidas (quantos professores procedem a um ensino formal de como se estrutura uma resposta?); muitos examinandos não sabem formular um argumento e seleccionar provas que o sustentem (quantos professores procedem a um ensino formal de construção de argumentos?); muitos examinandos apresentam uma expressão escrita com gravíssimas incorrecções linguísticas, reveladoras de insuficiência de trabalho da escola nesse âmbito.

Ora, os professores tentam cumprir os programas, mas o programa de Português do 12.º Ano é muito extenso, nomeadamente os conteúdos da Leitura[1], e o tempo atribuído à disciplina insuficiente para se trabalhar, com a profundidade que se exige, tudo o que deve ser tratado (apenas dois blocos de 90 minutos por semana – isto é, 60 blocos por ano lectivo –, enquanto todas as outras disciplinas do Ensino Secundário com exame no 12.º Ano têm três blocos de 90 minutos por semana).

Assim, a preocupação dominante dos professores assenta no ensino e aprendizagem de conteúdos no domínio da Leitura (obras de escritores e respectivos aspectos indicados no programa) bem como na revisão e aprendizagem de conteúdos gramaticais, ficando subvalorizado na aula o ensino da Escrita, que exige muito tempo de preparação, de realização por parte dos alunos e de correcção. Sem tempo, ficam as indicações, o ensino genérico, mas muito pouca prática.

(4) A falta de estudo dos alunos

A disciplina de Português tem sido, ao longo do tempo, sujeita a uma desvalorização no que implica de estudo e de reflexão. Na generalidade, os alunos não atribuem valor à disciplina de Português, não dão valor ao estudo, não estudam: pensam, erradamente, que o Português não se estuda. Tal situação é transversal às diversas classes sociais. Os pais com possibilidades económicas têm a preocupação de fornecer aos seus educandos diversas actividades extra-escolares para o seu enriquecimento pessoal e cultural, mas muitas vezes não se apercebem de que alunos cansados de uma série de actividades ficam sem tempo ou capacidade física para o estudo organizado e eficaz, para a leitura e reflexão sobre a mesma, para a escrita e correcção dos textos.
____________________

[1] É obrigatória a leitura e análise de obras e textos de grande riqueza, muito exigentes: Os Lusíadas, de Luís de Camões; Mensagem, de Fernando Pessoa; poesia ortónima de Fernando Pessoa; poesia dos heterónimos de Fernando Pessoa (Alberto Caeiro, Ricardo Reis, Álvaro de Campos); Felizmente Há Luar!, de Luís de Sttau Monteiro; Memorial do Convento, de José Saramago.

Este texto tem continuação.

Maria Regina Rocha

Resultados dos Exames Nacionais de Português do 12.º Ano: Porquê tais resultados (2)?

Texto de Regina Rocha na continuação de outro aqui publicado.

PORQUÊ TAIS RESULTADOS (continuação)?

(2) O programa da disciplina de Português do Ensino Secundário e a prova de exame

O programa da disciplina de Português

Não é minha intenção fazer aqui uma crítica fundamentada ao Programa de Português do Ensino Secundário. Tal foi feito por diversos professores ao longo de anos, sem que tivesse havido abertura no sentido da sua revisão. De uma forma simplista – com tudo o que tal palavra significa –, apenas refiro que se trata de um programa com aspectos negativos no que diz respeito à extensão, à coerência, à objectividade e ao rigor, não se constituindo como um referente eficaz do trabalho do professor.

No caso dos problemas detectados nos alunos nesta prova, refira-se o seguinte:

a) em nenhuma página do programa se apresenta como objectivo que o aluno seja capaz de «identificar sensações»; no entanto, refere-se como objectivo que ele seja capaz de «distinguir factos de opiniões» (pág. 11), de «distinguir factos de atitudes e sentimentos» (pág. 51), de «distinguir factos de sentimentos, de atitudes e de opiniões» (págs. 52, 54), ou de «distinguir factos de sentimentos e de opiniões» (págs. 53, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63)[1];

b) em nenhuma página do programa se refere como objectivo que o aluno seja capaz de «explicar relações» ou de «relacionar conteúdos»[2], embora na pág. 32, no corpo das indicações sobre «Critérios de avaliação», surja numa das alíneas a indicação «estabelecer relações lógicas», que não é retomada em mais parte nenhuma do programa (nomeadamente nos objectivos), diferentemente do que acontece com outras indicações desses «Critérios de avaliação»;

c) em nenhuma página do programa se dão indicações sobre os poemas mais significativos de cada autor, cuja leitura é obrigatória para se responder cabalmente ao Grupo IB;

d) alguma da matéria gramatical que foi objecto de avaliação na prova ou não vem claramente expressa no programa de Português do Ensino Secundário, pertencendo ao programa do Ensino Básico (itens 1.3, 1.7, 2.2 e 2.3 do Grupo II), ou vem apenas indicada em tópico, sem a informação sobre o seu conteúdo, que sofre variações de gramática para gramática e da TLEBS (Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário) para o Dicionário Terminológico (itens 1.4, 1.5 e 1.6 do Grupo II).

Além do acima referido, deverá salientar-se a demasiada extensão do programa e a inexistência de definição do essencial, o que contribui para que tudo fique tratado de uma forma superficial, não ocorrendo, naturalmente, a respectiva aprendizagem.

A prova de exame

Até aqui focou-se o programa, mas poderá, naturalmente, desviar-se o foco para a prova de exame e perguntar-se se esta não deveria ter incidido mais claramente sobre os objectivos do programa de Português do Ensino Secundário, nomeadamente do 12.º Ano, como vem indicado no Documento emanado do GAVE de informação sobre este exame (Informação n.º 26.11, de 2010.11.08), que, a respeito da Leitura (o que corresponde ao Grupo IA da prova), contém como objecto de avaliação o seguinte[3] (págs. 2 e 3 dessa Informação n.º 26.11):
Leitura
1. reconhecer a matriz discursiva do texto;
2. explicitar o sentido global do texto;
3. processar a informação veiculada pelo texto, em função de um determinado objectivo;
4. distinguir factos de sentimentos e de opiniões;
5. explicitar relações representadas no texto (planos sintáctico, semântico-lexical, pragmático);
6. detectar linhas temáticas e de sentido, relacionando os diferentes elementos constitutivos
do texto;
7. inferir sentidos implícitos a partir de indícios vários;
8. determinar a intencionalidade comunicativa;
9. identificar elementos de estruturação do texto, ao nível das componentes genológica, retórica e estilística;
10. avaliar aspectos textuais relativos à dimensão estética e simbólica da língua;
11. utilizar informação paratextual, contextual e intertextual na construção de sentidos;
12. relacionar elementos do texto com o contexto de produção;
13. formular juízos de valor fundamentados;
14. interpretar relações entre linguagem verbal e códigos não verbais;
15. distinguir as funções argumentativa e crítica da imagem.

Como se pode ver pela prova, os pontos 1, 2, 4, 6 e 8 a 15 não foram observados. E, sobretudo, não foram observados os que estão formulados mais objectivamente (pontos 1, 2, 4, 6, 8, 10, 12, 13). Assim, poderá considerar-se que os itens do Grupo IA se integram grosso modo, no ponto 3 (que é tão genérico que tudo abrange), no ponto 5, também genérico (os itens 3 e 4), e no ponto 7 (uma parte do item 2).

No entanto, poderão observar-se três aspectos:

a) o item 1 do Grupo I da prova não se integra claramente em nenhum dos pontos acima referidos, entre os quais figura «distinguir factos de sentimentos e opiniões» (4), o que poderá ter sido um dos motivos que levou os alunos a pensarem ser demasiado óbvio que lhe estivessem a perguntar por sensações visuais ou auditivas e referissem, incorrectamente, «sensação de bem-estar», «de alegria»[4], etc.

b) no item 2 do Grupo I, apenas se pede que o examinando «caracterize o tempo da infância tal como é apresentado na terceira estrofe do poema», não se especificando que nessa caracterização deveriam ser focados dois tópicos, dois aspectos diferentes, como vem, depois, expresso nos Critérios de Classificação (pág. 7). Aliás, em rigor, nesta estrofe poder-se-iam, até, considerar quatro aspectos desse tempo de infância[5], e não dois. Assim, uma formulação mais objectiva poderia ter levado a respostas mais completas (ver também nota 1 deste texto).

c) Embora os itens 3 e 4 do Grupo I da prova se integrem no ponto 5 da referida Informação n.º 26.11 no que diz respeito à Leitura, a formulação deste ponto é muito genérica: muitos professores e alunos ficariam, certamente, mais elucidados com uma especificação do que se pretende.

Fica a sensação de que se tentou que os dois primeiros itens do Grupo I fossem «fáceis», por mobilizarem capacidades que pareceria óbvio os alunos possuírem (identificar sensações, caracterizar). Ora, o «fácil» tem que ver com o que consta dos objectivos, foi objecto de ensino formal, se está à espera que seja questionado e seja claramente perguntado.

Se se souber claramente (professores e alunos) o que se pretende que os alunos saibam e que será objecto de avaliação, tudo se transforma em «fácil», mas se os objectivos são tão genéricos que tudo abrangem e se a prova de exame tem uma ou outra fragilidade a nível da validade, então, surge a dificuldade.

Este texto tem continuação.

Regina Rocha
_______________________

[1] Não se pretende aqui dizer que se admita que um aluno neste momento da sua escolaridade não saiba o que são sensações ou não saiba relacionar, mas, apenas, que o programa não contém tais objectivos claramente expressos, apresentando, no entanto, mais de uma centena de outros, com maior ou menor grau de especificidade, o que deixa os professores mergulhados em páginas e páginas de texto programático marcado por generalidades e repetições, sem um claro referente de ensino. Pontualmente se dirá que, se o programa contém objectivos específicos, como os acima mencionados no ponto 2. a) («distinguir factos de sentimentos, de atitudes e de opiniões»), então, seria lógico que também houvesse, nos objectivos, a indicação de «identificar sensações» ou «relacionar sentimentos com sensações» ou «estabelecer relações lógicas».
[2] Idem.
[3] A numeração que se segue não existe no texto original: surge aqui por uma questão de funcionalidade na referência.
[4] Não se está aqui a considerar irrelevante que um aluno não distinga uma sensação de um sentimento: apenas se está a tentar compreender por que motivo tal acontece.
[5] Os quatro aspectos são: (1) o ambiente de despreocupação feliz, sugerido pelo acto de brincar; (2) a vida protegida e afastada do mundo real, sugerida pelo facto de as crianças viverem «entre vasos de flores»; (3) a ausência de dúvidas, de incertezas, sugerida pela expressão «sem dúvida»; (4) a não consciência da passagem do tempo, sugerida na oração «vivem (…) eternamente».
[6]É obrigatória a leitura e análise de obras e textos de grande riqueza, muito exigentes: Os Lusíadas, de Luís de Camões; Mensagem, de Fernando Pessoa; poesia ortónima de Fernando Pessoa; poesia dos heterónimos de Fernando Pessoa (Alberto Caeiro, Ricardo Reis, Álvaro de Campos); Felizmente Há Luar!, de Luís de Sttau Monteiro; Memorial do Convento, de José Saramago.

O investimento que temos ainda de fazer

Entrevista que dei ao Jornal Fénix Digital, recentemente publicado.

1. Na sua opinião, qual o investimento que temos ainda de fazer, e em que áreas, para conseguir que todas as crianças possam ter "sucesso escolar"?

Garantir o sucesso escolar a todos os alunos constitui um propósito que, nas décadas mais recentes, as sociedades ocidentais têm perseguido. Em simultâneo, passaram a questionar abertamente a concepção de sucesso que havia guiado a escola iluminista: aquisição daqueles conhecimentos que, por princípio, não se poderiam adquirir fora da escola ou que não se poderiam adquirir com a extensão e a profundidade que esta instituição proporciona. Esse questionamento fez emergir uma multiplicidade de concepções de sucesso, que passou a constar nos discursos e, também, nas práticas pedagógicas.

Assim, quando lemos nos documentos normativo-legais, curriculares, programáticos e outros que o “sucesso” constitui um direito de todas as crianças e jovens, não podemos deixar de nos questionar acerca do significado concreto desta expressão e de como podermos agir para fazer valer o sucesso como direito. Ao tentar responder percebemos a confusão – que entendo que se tem feito e se faz – entre qualidade e quantidade do sucesso. De facto, atribuir classificações positivas aos alunos ou decidir a sua transição de ano não significa necessariamente que eles dominem as aprendizagens que estão estabelecidas para um certo nível de escolaridade. Aqui devo notar que também nem sempre é claro nos documentos oficiais que aprendizagens devem os alunos fazer em cada nível de escolaridade.

Voltando à pergunta, procurarei responder-lhe de modo mais concreto. Em primeiro lugar, penso que deveríamos parar para pensar e, naturalmente, para explicitar qual a responsabilidade da escola na educação das crianças e dos jovens. Isso facilitaria muito a definição de sucesso escolar, o que me parece ser da máxima urgência. Em segundo lugar, entendo que essa definição, por mais operacional que fosse, não permitiria concretizar totalmente o propósito em causa, pois, a verdade é que, apesar de termos uma ideia mais ou menos precisa acerca de como se deve ensinar para que os alunos aprendam, não sabemos, com toda a certeza, como isso se faz em relação a todos os sujeitos que estão na escola. Em terceiro lugar, entendo que a definição a que chegássemos teria de ser plural, pois, apesar das óbvias semelhanças entre as crianças e os jovens, temos de contar com aquilo que os distingue e a que é preciso dar alguma resposta sólida. Em quarto lugar, para que a grande maioria das crianças e jovens possa ter sucesso, ainda que com alguma diferenciação, teremos – políticos, professores e outros técnicos de educação – de nos concentrar mais nos processos de aprendizagem e teremos de ensinar de acordo com o que sabemos acerca desses processos.

2. Reforçar as aprendizagens das duas disciplinas estruturantes “Português” e “Matemática” passará por um maior investimento no l.º Ciclo do Ensino Básico?

As aprendizagens que se fazem no 1.º ciclo de escolaridade são fundamentais. A tendência da investigação pedagógica leva-nos ainda mais longe, leva-nos a afirmar que são determinantes. Daí que os países com melhores resultados em estudos de avaliação internacional sejam aqueles que mais investem nesse patamar. Os programas são pensados com critério, os manuais escolares, no caso de os haver, também, e os professores são de excelência. E existe a preocupação de garantir que os alunos não saltam etapas, avançam para a seguinte depois da anterior ou das anteriores estarem consolidadas.

Indo ao cerne da pergunta que me foi posta, a Língua Portuguesa e a Matemática são, de facto, estruturantes, mas também o são as Ciências, a História, a Música e a Expressão Corporal, entre outras. A todas estas áreas é preciso atribuir igual dignidade porque, cada uma à sua maneira, contribuem para o desenvolvimento cognitivo, afectivo e motor das crianças e jovens, possibilitando-lhes, em conjunto, uma educação formal abrangente, afigurando-se como garantia da aquisição de um leque basilar de conhecimentos que facultarão uma compreensão sofisticada do mundo e a expressão consciente nele. Mas esta ideia já era a dos Gregos, nada tem, portanto, de inovador. Há ideias tradicionais sobre educação que estão certas e que devemos perseguir.

Por último: se “reforçar as aprendizagens de Língua Portuguesa e de Matemática” significar que lhes devem ser destinadas mais horas lectivas, como é a tendência das orientações mais recentes da tutela, mas ainda da anterior legislatura, eu diria que não se deve fazer ou manter essa opção, que se deve fazer uma outra, que é escolher criteriosamente o que as crianças e os jovens devem aprender em cada área curricular e determinar com precisão o percurso metodológico mais eficaz para ensinar.

Se, por exemplo, na Língua Portuguesa a opção incidisse sobretudo em textos de reconhecida qualidade literária (em vez de incidir em textos pobres ou empobrecidos, com supressões e adaptações), se o método de exploração assentasse em modelos seguros de desenvolvimento da compreensão se a natureza, o número de rubricas e o seu grau de aprofundamento fossem seriamente dimensionados, o tempo lectivo poderia manter-se, mas certamente o nível de aprendizagem subiria. De nada adianta aumentar este tempo se o objecto de aprendizagem for inconsistente ou inadequado e o método erróneo.

3. Considerando "competência como uma noção fundamental nas actividades de ensino e de aprendizagem " de que falamos quando falamos de competência?

Não lhe sei responder de modo inequívoco. A noção de competência tem assumido muitos significados. Destaco muito sumariamente apenas dois, talvez os mais abrangentes.

Um sentido está ligado às teorias pedagógicas predominantes nos anos de quarenta, cinquenta aos anos de setenta, oitenta, e reporta-se a destrezas adquiridas pelos alunos, fruto de um ensino estruturado, pois, sem este tipo de ensino, tais destrezas não seriam possíveis de adquirir ou, pelo menos, não seriam possíveis de adquirir num tempo de vida razoável. Por princípio, como humanos todos temos determinadas capacidades, que, quando devidamente estimuladas através de um processo instrutivo esclarecido, se manifestam com alguma rapidez na forma de competência. Exemplificando, reconhece-se a nossa capacidade para reter dados na memória, mas, se a nossa memória for sujeita a treino específico, pode “guardar” dados e procedimentos de uma determinada área de saber que serão úteis no imediato ou no futuro mais próximo ou mais distante. Isso é uma competência que não tínhamos antes do ensino e da aprendizagem escolar e que passámos a ter.

Mais recentemente, sobretudo depois dos anos oitenta, a noção de competência ganhou um sentido diferente, sendo encarada sobretudo como um saber ou um conjunto de saberes instrumentais que se afiguram relevantes para a resolução de problemas do quotidiano. Numa certa interpretação, sobrepõem-se aos conhecimentos, sobretudo aos de carácter mais erudito, que não parecem ter aplicação no imediato vivencial dos alunos. Mais do que saber, é importante saber fazer, sobretudo saber fazer o que está implicado em tarefas pessoais e sociais para as quais somos convocados.

Devo dizer que o confronto entre estes dois entendimentos de competência tem levantado polémica bastante entre académicos e decisões de políticas e medidas educativas ao ponto de ter criado cisões muito marcadas entre os que são a favor de uma ou de outra. Não me parece, porém, que esse seja um terreno de discussão que beneficie o desenvolvimento dos alunos, nem a transmissão e ampliação da herança da humanidade, que a escola, de algum modo, está mandatada pela sociedade para assumir. Na verdade, para que este duplo desígnio da escola possa ser concretizado é preciso convocar conhecimentos relevantes, dignos de serem ensinados, e, em simultâneo, estimular as capacidades que temos em potência.

4 . Que mensagem deixaria aos leitores do Jornal "Fénix Digital"?

Que todos, sem excepção, temos de encarar a aprendizagem como uma tarefa séria, talvez a mais séria de todas, pois é ela que nos permite afirmarmo-nos como pessoas. E ser pessoa é ser capaz de pensar e de decidir em liberdade. Talvez, por isso, a aprendizagem seja também a tarefa mais difícil com que a sociedade se confronta. E é uma tarefa sem fim…

"O Grande Desígnio" de Stephen Hawking

Mais uma apresentação de um livro de ciência escolhido por Carlos Fiolhais.

Uma opinião de Nuno Crato: polémica ou nem por isso?

“O médico que só sabe de Medicina, nem de Medicina sabe” (Abel Salazar, médico e professor universitário, 1889-1946).

Um comentário de “asmoddeux” ao meu post aqui publicado ontem, “O diagnóstico da educação e a avaliação docente como terapia”, levantou uma polémica que tem raízes profundas nos quintais de quem defende aquilo que ensina como a coisa mais importante de todas. Entendo ter interesse público esta discussão que alguns podem até pensar ser sobre o sexo dos anjos, mas que eu considero urgente fazer quando os turcos se encontram às portas de Constantinopla. Ou, mesmo, quando já invadiram esta cidade, com os inúmeros disparates que se têm cometido nestas últimas décadas no sistema educativo nacional.

Transcrevo o início do respectivo comentário: “Tem tudo um fundo de verdade como tudo na vida, mas a última [citação] é bastante parcial”. Para que quem possa ler saiba daquilo que fala, refere-se ele a esta opinião do Prof. Nuno Crato: “É indesculpável que um professor – qualquer professor !- não saiba escrever, cometa erros de ortografia graves, tenha limitações sérias no vocabulário, não faça ideia do que é a lei da queda dos graves, não saiba somar fracções ou confesse ‘horror à matemática’ ”. Ou seja, Nuno Crato dá uma ênfase notória (e quanto a mim com carradas de razão) à necessidade de domínio escrito e falado do português pelos professores de qualquer disciplina. E entende também como reprovável que qualquer professor, de qualquer disciplina, não faça a mínima ideia sobre a lei da queda dos graves e não saiba somar simples fracções. São conhecimentos de cultura geral que se aprendiam no antigo liceu e se deviam aprender nas actuais escolas básicas e secundárias mesmo numa época em que a Filosofia ("não apenas a busca da sabedoria, mas também a sabedoria encontrada") sofre tratos de polé e em que há perguntas de exames de Português respondidas com uma simples cruz numa de quatro hipóteses. E numa época em que os alunos universitários (ou até mesmo depois de licenciados) cometem erros crassos de ortografia.

Mas nada de exageros! Não se pode exigir, por exemplo, que um professor de outra área que não seja de Física tenha conhecimentos profundos de mecânica quântica ou que um qualquer professor que não seja de Matemática saiba cálculo diferencial. Transportando-nos agora para o âmbito da Geografia seria também lamentável que um professor de Português desconhecesse o nome da capital da Polónia. Mas já se não pode exigir a esse professor que saiba o nome da capital do Bangladesh. Salvaguarde-se o caso dele se estar a preparar para entrar num concurso televisivo na esperança de ganhar uns euros numa altura em que sabe que o seu subsídio de Natal vai sofrer um corte para cerca de metade...

Aliás, esta questão tem sido dirimida, normalmente, entre os professores de Português e Matemática, marginalizando os professores das outras disciplinas, numa discussão longe de ter um fim à vista, dada a atitude bem portuguesa de defender o nosso ponto de vista sem atender ao ponto de vista do nosso semelhante. Certo é que todos os docentes têm a responsabilidade de preparar os alunos para uma vida futura em que os erros e omissões se pagam bem caros pelo aluno mal preparado e pela própria sociedade “imbecilizada” pelo abuso da consulta aos computadores para questões comezinhas! Com um certo exagero, e não menor ironia amarga, já tenho escrito que lá virá o tempo em que se pergunte a um aluno do ciclo preparatório quem foi o primeiro rei de Portugal ele nos responda: “Um momento que vou consultar o Magalhães!” Como é bem de ver, o Magalhães não é um seu parente, um explicador ou um colega mais sábio!

Infelizmente, por vezes, é um certo preconceito contra as outras disciplinas que vigora em mentes mal informadas. Dou o exemplo, da disciplina de Educação Física , pese o seu importante papel no dia de hoje, em que há cada vez mais jovens vítimas das já chamadas doenças hipocinéticas, de entre elas, a obesidade, meio caminho andado para doenças adultas bem mais graves. A propósito do papel da Educação Física dizia-me anos atrás um professor desta disciplina: "Ninguém morre por não saber Geometria, por exemplo, mas muita gente morre por não saber nadar”! Aliás, mesmo na Roma Antiga se lançava o opróbrio sobre a ignorância da sua juventude com o dito: “Não sabe ler, nem sabe nadar!” Ainda em dias contemporâneos o papel da Educação Física foi posto em destaque pelo congressista americano Woods Hutcinson ao afirmar, no encerramento de um Congresso das Associações Americanas, perante membros governamentais atónitos, “ser preferível um campo de jogos sem uma escola a uma escola sem campo de jogos”. Não compreenderam eles, pelos vistos, e de imediato, o alcance desta mensagem: um campo de jogos sem uma escola cumpre a sua função; uma escola sem campo de jogos fica completamente desvinculada de uma educação integral da juventude.

E aqui está como um comentário nos pode fazer recuar a tempos em que os alunos que tinham “horror à matemática”, depois de terminado o antigo 5.º ano dos liceus, enveredavam pelas alíneas do curso complementar dos liceus que davam acesso a Letras ou a Direito, onde se tornaram verdadeiros “crânios” nos cursos de Direito ou Letras e no exercício muito respeitado e respeitável dessas profissões.

Mas mesmo estes profissionais têm (ou pelo menos devem ter) a obrigação, como defende(u) Nuno Crato, para não se tornarem ignorantes chapados, de “fazer ideia do que é a lei dos graves e saberem somar fracções”. Assim como, por exemplo, os homens da ciência têm obrigação (como tem demonstrado Nuno Crato à saciedade, com os livros e artigos por si publicados, de natureza científica ou não) de saber escrever correctamente português.

E aqui encontro fundamento incontroverso, e que se aplica sem excepção a outras profissões, no pensamento de Abel Salazar que não é demais repetir: “O médico que só sabe de Medicina, nem Medicina sabe”. De igual modo, mutatis mutandis, um advogado que só sabe de Direito, sem conhecer operações com fracções a aplicar, por exemplo, em processos de herança, nem de Direito sabe. Ou sabe mal… e porcamente, como soe dizer-se!

Conferência Brigdes 2011

Informação chegada ao De Rerum Natura.

O Museu da Ciência da Universidade de Coimbra associa-se ao programa da Conferência Brigdes 2011, iniciativa que se realiza neste ano em Coimbra, e que pretende evidenciar a relação entre a Matemática e a Arte.

No dia 29 de Julho, sexta-feira, a partir das 10 horas, no Museu da Ciência:
- Passeio Azulejos que ensinam Matemática, apresentação de António Leal Duarte, docente no Departamento de Matemática da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra com visita ao Museu Nacional Machado de Castro onde se encontram alguns dos azulejos que serviram para ensinar Matemática, Física e Astronomia nos séculos XVII e XVIII.
- Actividades hands-on intituladas Using Space Chips to explore Polyhedra e The Not So Five Platonic Solids

No dia 30 de Julho, sábado, às 14h30, no Instituto Superior de Engenharia de Coimbra, duas iniciativas dirigidas a crianças e adultos
- Sessão Números Romanos e Contas Chinesas: representar números em caracteres de outras culturas, fazer contas usando os nós dos dedos e aprender a fazer cálculos com o ábaco chinês
- actividade hands-on Putting Space Together for the Beginner, dinamizada por Richard Esterle que leva os participantes a descobrir como se pode construir magníficos poliedros a partir de materiais tão simples como bolas de ping-pong e palhinhas de beber sumo.

Mais informações aqui.

Resultados dos Exames Nacionais de Português do 12.º Ano: Porquê tais resultados (1)?

Regina Rocha, professora de Português da Escola José Falcão de Coimbra, teve a amabilidade de partilhar a reflexão que fez acerca dos mais recentes exames nacionais de Português do 12.º ano.

O texto que escreveu é composto por duas partes - (1) Porquê tais resultados? (2) O que fazer para alterar a situação? -, que publicamos em sequência.

Os resultados da 1.ª Fase dos exames de Português de 12.º Ano foram preocupantes: 8,9 valores de média nacional; 55% de classificações negativas, em 68409 examinandos.

Dizer, como defendem alguns, que a média negativa dos exames nacionais de Português se deve ao facto de os alunos, na sua maioria, seguirem a via científica é incorrecto. A capacidade de interpretar um texto, de responder objectivamente sobre questões de natureza gramatical e de escrever sobe um tema, defendendo uma ideia, não tem que ver com o facto de os alunos seguirem uma ou outra via de ensino. Acresce que, na generalidade, os melhores alunos das escolas portuguesas têm vindo, desde há muitos anos, a optar pelo ramo científico.

As razões dos resultados deste exame de Português do 12.º Ano da 1.ª Fase de 2011 são óbvias. Basta observarem-se quatro aspectos:
(1) a prova de exame propriamente dita e as competências aí exigidas, que os examinandos não dominam;
(2) o programa da disciplina de Português do Ensino Secundário e o que a prova testa;
(3) o ensino que se faz;
(4) a falta de trabalho, de estudo, dos alunos.

Analisemos, então, uma a uma, estas quatro variáveis.

PORQUÊ TAIS RESULTADOS?

(1) A prova de exame e as competências que os examinandos revelaram não dominar

Grupo I A
Uma esmagadora maioria dos alunos obteve zero pontos na resposta ao item 1 do Grupo I, pois, em vez de identificar sensações (visuais e auditivas), identificou emoções ou sentimentos.
No item 2 deste grupo, pedia-se a caracterização do tempo de infância tal como era apresentado na terceira estrofe do poema, que era constituída apenas por três versos. Ora, muitos examinados responderam de forma incompleta, seleccionando apenas uma parte da informação contida na estrofe, a que aparecia em primeiro lugar e a mais óbvia. Tal é revelador de falta de rigor (não se preocuparam em analisar bem toda a estrofe, mas, apenas, o seu início), ou de falta de capacidade de análise e de dedução[1].
Nos itens 3 e 4, exigia-se que os examinandos soubessem relacionar («Explique a relação que o sujeito poético estabelece com ‘os outros’ nas seis primeiras estrofes do poema…»; «Relacione o conteúdo da última estrofe com as reflexões apresentadas nas duas estrofes anteriores.»). Ora, em muitos casos, os examinandos não foram capazes de referir a relação, limitando-se a tentar apresentar, por palavras suas ou pelas do texto, o conteúdo das estrofes indicadas. Em suma, os examinandos não revelaram saber que tipos de relação se podem estabelecer entre sujeitos ou entre partes de texto.

Grupo I B
Na resposta a este item, os examinandos perderam pontuação por não mostrarem conhecimento dos poemas de Ricardo Reis, um dos autores de leitura obrigatória, limitando-se a afirmações genéricas sobre esta poesia, mas sem se referirem ao conteúdo de poemas, à leitura que deveriam ter feito. Nota-se aqui falta de estudo, falta de leituras, ou falta de orientação precisa de como se responde a este tipo de item.

Grupo II
Os itens deste grupo eram claros: quem soubesse gramática, responderia correctamente.
A perda de pontuação neste grupo ocorreu essencialmente em três situações: a) na identificação de um sujeito colocado depois do predicado (item 2.2); b) na referência adequada a um antecedente (item 2.1); c) na classificação de uma oração (item 2.3). Tal é revelador ou de falta de conhecimento ou de falta de atenção, de leitura atenta e de rigor não só na análise das frases do texto como na redacção de respostas objectivas e completas.

Grupo III
A perda de pontuação neste item (em que se exigia a produção de um texto de reflexão) deveu-se essencialmente a cinco motivos: a) pedia-se que os examinandos focassem a importância da literatura, mas uma grande parte referiu-se à leitura, e não à literatura; b) muitos examinandos não consideraram a perspectiva exposta num excerto fornecido, de que teriam de partir para redigir o seu texto, isto é, não respeitaram uma das indicações dadas, limitando-se a referir o que pensavam sobre o assunto; c) acresce não ter sido feliz a escolha desse excerto[2], eventualmente descontextualizado, visto conter uma construção sintáctica defeituosa (falta um complemento ao termo «organizador fundamental»: organizador de quê?), de conteúdo complexo e francamente discutível (a rotina é uma tragédia?; a rotina ameaça a afectividade e as relações?); d) muitos examinados limitaram-se a discorrer sobre o tema, sem o recurso objectivo a dois argumentos e respectivos exemplos, como era exigido; e) as incorrecções linguísticas (de pontuação, de ortografia, de acentuação, de construção frásica) foram em número muito elevado, fazendo com que facilmente muitos examinandos obtivessem a pontuação zero na parte respeitante aos aspectos formais da resposta (que valiam 20 pontos).

Este texto tem continuação aqui.

Regina Rocha
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[1] Era necessário que os examinandos interpretassem que a estrofe «As crianças, que brincam às sacadas altas, / Vivem entre vasos de flores, /sem dúvida, eternamente» continha a ideia de que o tempo de infância se caracterizava «pela não consciência da passagem do tempo» (Critérios de Classificação, pág. 7), o que não era óbvio (tratava-se de uma inferência). Acresce que na pergunta não se indicava que a resposta devia focar dois tópicos, pelo que muitos examinandos se ficaram pela referência ao ambiente de despreocupação feliz sugerido no início da estrofe: resposta incompleta.

[2] O excerto de que os examinandos deveriam ter partido para a reflexão proposta (sobre «a importância da literatura para o ser humano») era o seguinte: «A importância da literatura para a criança, como para o adulto, é que ela é um “organizador fundamental”, que protege a vida contra a automatização e contra a “tragédia da rotina” que ameaça a afectividade e as relações.»
Manuel António Pina, «A Língua que os livros “para” crianças falam», in Palavra de Trapos. A Língua Que os Livros Falam, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, 2010