TRÊS POEMAS DE FERRREIRA GULLAR

Do poeta brasileiro Ferreira GuLlar, galardoado hoje com o Prémio Camões, escolhi três poemas (do livro "Toda a Poesia", 7ª edição, José Olympio Editor, 1999):

PRIMEIROS ANOS

Para uma vida de merda
nasci em 1930
na rua dos prazeres

Nas tábuas velhas do assoalho
por onde me arrastei
conheci baratas, formigas carregando espadas
caranguejeiras
que nada me ensinaram
exceto o terror

Em frente ao muro negro no quintal
as galinhas ciscavam, o girassol
Gritava asfixiado
longe longe do mar
(longe do amor)

E no entanto o mar jazia perto
detrás de mirantes e palmeiras
embrulhado em seu barulho azul

E as tardes sonoras
rolavam
sobre nossos telhados
sobre nossas vidas.
Do meu quarto
ouvia o século XX
farfalhando nas árvores lá fora.

Depois me suspenderam pela gola
me esfregaram na lama
me chutaram os colhões
e me soltaram zonzo
em plena capital do país
sem ter sequer uma arma na mão.

DOIS E DOIS: QUATRO

Como dois e dois são quatro
Sei que a vida vale a pena
Embora o pão seja caro
E a liberdade pequena
Como teus olhos são claros
E a tua pele, morena
como é azul o oceano
E a lagoa, serena

Como um tempo de alegria
Por trás do terror me acena
E a noite carrega o dia
No seu colo de açucena

- sei que dois e dois são quatro
sei que a vida vale a pena
mesmo que o pão seja caro
e a liberdade pequena.

VENDO A NOITE

Júpiter, Saturno.
De dentro do meu corpo
estou vendo
o universo noturno

Velhas explosões de gás
que meu corpo não ouve:
vejo a noite que houve
e não existe mais -

a mesma, veloz, em Tróia,
no rosto de Heitor
- hoje na pele de meu rosto
no Arpoador.

Ferreira Gullar

Nascimento da Ciência há 2595 anos!

Nova crónica de António Piedade saída antes no "Diário de Coimbra":

Cidade de Mileto, colónia na Ásia Menor (actual território turco) da antiga e clássica Grécia, que tanto nos moldou, que tanto conhecimento nos legou, num dia solarengo, naquilo que hoje seria o 28.º dia do nosso actual mês de Maio, mas no ano de 585 antes de Cristo (a.C.).

Um cidadão grego, conhecido por Tales (ou Tales de Mileto), que passou à história como primeiro filósofo ocidental, também matemático, de quem temos alguma informação, um dos “Sete Sábios” da Grécia Antiga. Passeava, com o seu discípulo Anaxímenes, ao longo da margem de um curso de água. Discutiam, entre outras coisas, a evolução da Natureza. Tales argumentava que o “elemento” água era o primaz de todas as coisas. Anaxímenes contrapunha que era o ar a “substância” primeva. Discutiam ideias, olhos argutamente atentos às transformações do Universo. Em determinado momento, o caminho começou a ser ensombrado pelo escurecimento do céu. Olhando com dificuldade para o astro-rei, verificaram que algo o estava a escurecer, como se um disco obscurecesse progressivamente o Sol radiante. Pacientes e perseverantes, esperaram o tempo necessário para verificarem que o que é que fosse que estivera a encobrir o Sol acabaria por se afastar, descobrindo o astro radiante.

Tales não procurou neste fenómeno outras causas que não as naturais. Pelo contrário, e partindo do princípio de que cada acontecimento observável era o efeito de uma causa física inteligível, elaborou com os dados que tinha disponíveis uma causa hipotética para aquele acontecimento.

Até aqui, romanceei um pouco.

Mas, de facto, e tanto quanto sabemos, Tales de Mileto foi o primeiro ser humano a explicar o eclipse total do Sol como um fenómeno natural, pois de nenhuma outra coisa se tratava, usando a observação por ele recolhida, de a Lua ser iluminada pela nossa estrela e de a Lua ser responsável pelo seu escurecimento ao “colocar-se à sua frente".

Na realidade, alguns relatos confirmam que este arguto pensador teria “previsto" um eclipse solar do Sol em 585 a.C. Por isto, muito historiadores da filosofia e da ciência consideram este como o momento fundador da a filosofia e da “ciência empírica”.

É o caso do reputado físico estado-unidense Robert Lee Park, divulgador de ciência que se tem dedicado a desmascarar pseudociências e abusivas medicinas ditas alternativas.

Numa das suas últimas crónicas, na sua coluna “What’s New”, Park comemora os 2595 anos da “ciência”, chamando à ribalta da actualidade uma pertinente questão: por que não começar a educação de cada criança com o ensino da causalidade? E se os infindáveis porquês que todas as crianças fazem, com a maior das naturalidades e genuinidades, fossem acompanhados por um esforço “adulto” em responder às questões com a certeza de que há uma causa para cada efeito observável?

Sem medo de errar, de mão dada a um método rigoroso e não perigoso, espantemo-nos com o esplendor do mundo em que vivemos, ao soprar a vela desta efeméride no bolo do nosso conhecimento. E depois, batamos palmas por termos conseguido explicar, não só a vela apagada, mas também a Lua a ensombrar o Sol… Sem temer “fins de mundos ensombrados por forças não físicas”, continuemos embarcados na viagem gratificante da ciência. Parabéns intelecto humano!

TRÊS POEMAS DE PIET HEIN

Na última "Gazeta de Matemática" (Abril 2010), Natália Bebiano e F. J. Craveiro de Carvalho, no seu artigo "Uma Mente não menos brilhante. Os grooks de Piet Hein", falam da vida e obra do matemático e poeta dinamarquês Piet Hein (o inventor do jogo do Hex). Eis três breves poemas que eles traduziram:

Primeiro as Últimas Coisas

Soluções para problemas
são fáceis de encontrar:
o problema é uma boa
contribuição.
O que realmente é uma arte
é torcer a mente
e obter um problema que encaixe
numa solução.

Revelação à Meia-Noite

Toda a gente
pensa no Infinito
como um oito
deitado.
Mas de repente
apercebo-me
de que o oito é
o Infinito levantado.

Indo ao Fundo das Coisas

A nossa morada terrena
contrair-se-á progressivamente
até cada antípoda ficar
sobre o seu antípoda.

Piet Hein

Mas, o que são as humanidades?

Na continuação de textos anteriores - O fim das humanidades, de Eugénio Lisboa, e A segunda lei da termodinâmica, de Carlos Fiolhais - deixo aqui um texto de Fernando Savater sobre a (falsa) dualidade humanidades - ciências.

"No campo da educação, um fantasma é o hipotético desaparecimento das humanidades dos planos de estudo, substituídas por especialidades técnicas que mutilarão as gerações futuras da visão histórica, literária e filosófica, imprescindível para o cabal desenvolvimento da plena humanidade (…).

A questão merece ser considerada com alguma detenção, porque a própria reflexão sobre o ensino que queremos ou que recusamos nos obriga também a meditar sobre a qualidade da própria cultura em que hoje nos inserimos. Em certo sentido, o temor parece bem justificado. Os planos de ensino em geral tendem a reforçar os conhecimentos científicos ou técni­cos que, supostamente, terão uma utilidade prática imediata, isto é, uma aplicação laboral directa.

A inovação permanente, aquilo que é uma descoberta recente ou tudo quanto abre passagem para a tecnologia do futuro gozam do maior prestígio, enquanto a rememoração do passado ou as grandes teorias especulativas soam a pura perda de tempo. Há algum cepticismo sobre tudo o que se apresenta aspirando a uma concepção global do mundo.

Essas pretensões totalizantes já, muitas vezes, derivaram para o totalitarismo e em qualquer caso estão sempre sujeitas a controvérsias intermináveis que o afã politicamente correcto do dia‑a‑dia prefere deixar abertas para que cada qual escolha a seu gosto (...).

(...) nalguns países como a Espanha, onde um clero propenso ao dogmatismo monopolizou até há pouco tempo a oferta pedagógica, a plétora de letrados versados em logomaquias contrasta tristemente com a escassez de investigadores científicos capazes, parece lógico que as autoridades educativas, que se consideram progressistas, decidam que chegou o momento de inverter esta proporção (…).

Mas, o que são as humanidades?

Suponho que ninguém sustente a sério que estudar matemáticas ou física sejam tarefas menos humanistas, não digamos menos «humanas», que dedicar-se ao grego ou à filosofia. Nicolau de Siracusa, Descartes, Voltaire ou Goethe teriam ficado pasmados ao ouvir hoje tamanho disparate na boca de um literato pedante, daqueles que repetem vacuidades sobre a técnica «desumanizadora» (…).

A separação entre cultura científica e cultura literária é um fenómeno que só se inicia nos finais do século passado, para de imediato se consolidar no nosso, dada a impossibilidade de abarcar saberes cada vez mais técnicos e complexos, que desafiam as capacidades de qualquer indivíduo, impondo a especialização, que não é mais do que uma forma de renúncia. A seguir assiste-se à necessidade de encontrar a virtude, clamando os literatos contra a quadrícula desu­mana da ciência, enquanto os cientistas zombam da ineficácia palavrosa dos seus adversários. O certo é que esta hemiplegia cultural é uma novidade contemporânea, não uma constante necessária e que encon­traria poucos adeptos — se acaso encontrasse algum — entre as figuras mais ilustres da nossa tradição intelectual.

Diz‑se que as faculdades que o humanismo pretende desenvolver são a capacidade crítica de análise, a curiosidade que não respeita dogmas nem ministérios, o sentido de raciocínio lógico, a sensibilidade para apreciar as mais altas realizações do espírito humano, a visão de conjunto, face ao panorama do saber, etc.

Francamente, não conheço nenhum argumento sério para provar que o estudo do latim e do grego favoreçam mais estas desejáveis qualidades que o estudo da matemática ou da química.

Apresento estes exemplos, para poder falar com total imparcialidade, porque sempre fui igualmente incompetente no estudo dessas quatro disciplinas. Sem duvidar do interesse intrínseco de nenhum desses saberes, como estabelecer que é mais humanamente enriquecedora a filologia das palavras que a ciência experimental das coisas?

Considero de grande valia estar prevenido de que as doenças «venéreas», por exemplo, nada têm que ver etimologicamente com as veias, assim como conhecer a lenda mitológica da amável deusa a que devem o seu nome, mas tão‑pouco me parece ser de desdenhar informar-me sobre a desordem fisiológica que tais doenças provocam, assim como a composição activa das substâncias capazes de remediá‑las. Duvido que do ponto de vista do interesse estritamente cultural (a força espiritualmente emancipadora) a primeira aprendizagem seja superior à segunda e, de imediato indignar‑me-ia ver menosprezar esta sua condição mais «prática» ou «técnica».

Quanto à filosofia, cujo conteúdo me é mais familiar, descon­fio também de que tenha per se virtudes especiais para configurar perso­nalidades críticas ou insubmissas face aos poderes deste Mundo. Quando oiço os estudantes ou os professores da minha corporação denunciar como atentados governamentais contra o pensamento livre qualquer redução do horário das disciplinas filosóficas no bacharelato, não posso deixar de sentir uma certa incomodidade (…).

Na verdade, algumas das pessoas mais conformistas, supersticiosas e desprezíveis que conheço são catedráticos de filosofia. Se eu tivesse que julgá‑la por tais representantes, restar-me‑ia uma única solução: solicitar a abolição do seu estudo no bacharelato e até na Universidade.

A questão das humanidades não se baseia primordialmente, quanto a mim, no título das matérias que vão ser ensinadas, nem no seu carácter científico ou literário. Todas são úteis, muitas são oportunas e há‑as imprescindíveis… sobretudo na opinião dos professores cujo futuro laboral depende delas."

Referência completa: Savater, F. (1997). O valor de Educar. Lisboa: Edições Presença (A obra foi republicada pelas Edições Dom Quixote em 2006).

Continuação da ginástica de fole: riso por e para professores

Texto na continuação de um outro aqui publicado.

Os cursos de riso a que me referi no texto antes publicado, são uma caixinha de surpresas, ou sustos, dependendo, na tal “lógica pós-moderna”, das perspectivas.

Uma surpresa que tirei dessa caixinha é que, paradoxalmente, os cursos, tratando do riso, anunciam-se como coisa muito séria. Se não, vejamos:

1. O formador apresenta-se com dois graus académicos superiores - licenciatura e mestrado - e como professor;

2. Entre os destinatários, estão profissionais que exercem funções de grande responsabilidade, com destaque para professores dos vários ciclos do Ensino Básico e do Ensino Secundário, bem como auxiliares de acção educativa;

3. O sub-título dos cursos é da maior erudição universitária: “Fundamentos e práticas”. Erudição que se confirma nos conteúdo programáticos: “Análise do conceito gerador das dinâmicas para sessões de riso”, “Estudo dos requisitos para sessões de riso”, “Compreender o acto de rir como uma ferramenta”… Tudo expressões que poderiam constar num projecto de investigação de ponta a apresentar à Fundação para a Ciência a Tecnologia!

4. Até a propina é séria!

Nota: A única coisa que me parece destoar desta seriedade toda, mas estar, afinal, de acordo com o objecto do curso, é a lista de material necessário, onde se lista “um par de meias extra”.

Continuação da ginástica de fole: a falsa pedagogia

Texto inspirado num antes publicado no De Rerum Natura, da autoria de Rui Baptista, intitulado: A ginástica do fole.

Não sei se o leitor já reparou que, ao longo do século que passou (com particular as suas últimas quatro décadas) e no princípio deste em que estamos, ao mesmo tempo que a sociedade reivindica, por todos os meios, a descolarização da escola, relativizando a sua importância e tudo fazendo para a destituir da sua função primordial que é ensinar, situando-a entre os muitos “contextos de aprendizagem”, a par da internet, das vivências quotidianas e até do telemóvel, tendendo a enfatizar a importância destes contextos, ela própria, escolarizar todas as suas manifestações.

Parece-me uma contradição mas não vejo que daí advenham grandes conflitos existenciais, o que é normal numa “lógica” pós-moderna, que permite afirmar uma coisa e o seu contrário com a mesma convicção.

Voltando à ideia do primeiro parágrafo… é uma constatação que tudo na sociedade tende a escolarizar-se, a academizar-se, a pedagogizar-se…

Até rir.

Pois é, tenho sabido de cursos – sim, cursos – que se propõem

“Animar com o riso, a sua vida!
Animar com o riso, a sua família e os seus amigos!
Animar com o riso, o seu trabalho!
Animar com o riso, os seus sonhos e os seus desejos!”

Isto para “gerir o stress”.

E como é que este propósito se atinge? Com “exercícios respiratórios combinados com dinâmicas animadas e energéticas…”, “destinados a estimular a movimentação do diafragma e dos músculos abdominais que ajudam a activar o sistema parassimpático que é o ramo, autónomo, do sistema nervoso associado ao relaxamento (…) O controlo do diafragma passa, neste sentido, a ser um recurso valioso para condicionar as reacções do nosso organismo a situações de stress e tensões”.

E claro, para dar um tom científico a tudo isto, não podia faltar a garantia de que os cursos decorrem “num registo de prática pedagógica”.

Lamento desiludir os mentores e alunos destes cursos, mas tudo isto, apesar de eu não saber bem o que é, não é pedagogia!

A COLHER DE "RATTLEBACK"

Na série de brinquedos científicos eis uma colher dobrada que, quando gira, volta para trás.

DOIS MILHÕES DE VISITAS

O contador deste blogue não engana: o De Rerum Natura, um espaço de ciência, educação e cultura com pouco mais de três anos, acaba de ultrapassar os dois milhões de visitas. Estamos muito gratos aos nossos leitores, a quem pretendemos oferecer mais e melhor de modo a podermos continuar na sua companhia. Bem hajam!

A GINÁSTICA DE FOLE

“Qual yoga, qual nada! A melhor ginástica que existe é a leitura, em voz alta, dos Lusíadas” (Mário Quintana, jornalista e poeta brasileiro, 1906-1994).

Lê-se, por vezes, nos genéricos dos filmes de cinema que “qualquer semelhança com a realidade é pura coincidência”. Mas o que aqui se narra é a realidade, ela mesma.

Embora um tanto distraidamente (o leitor sabe como é: está-se empenhado numa leitura quando se é despertado para algo que nos chama a atenção para o ecrã da televisão), ouvi, ontem, dia 28 de Maio, num programa da tarde de entretenimento televisivo, uma especialista, salvo erro em gestão de empresas, defender que, presos em longas filas de espera do trânsito citadino, para evitar ou diminuir o stress que precede a entrada matutina no emprego nada como não falar ao telemóvel, ouvir música relaxante e… fazer exercícios respiratórios.

Sem dúvida que os exercícios respiratórios têm um efeito relaxante. Mas executá-los em presença do monóxido de carbono dos escapes dos automóveis (gás tão letal que quando inspirado em recintos fechados como os das garagens pode conduzir à morte) nada melhor para encher os pulmões de um ar tóxico, meio caminho andado (neste caso, parado) para, auxiliado pelo fumo do tabaco, ser vitimado por doenças respiratórias com a gravidade do cancro dos pulmões, por exemplo.

Para além da poluição atmosférica, peste apocalíptica dos nossos dias com as fábricas a lançar das respectivas chaminés sobre as populações próximas gases tóxicos, a nefasta acção dos tubos de escape sobre os pulmões dá azo, também, a cardiopatias, por um empobrecimento do teor de oxigenação do miocárdio, mais pernicioso ainda para os praticantes de jogging que vemos nas ruas mais movimentadas das cidades serpenteando entre automóveis para atravessar as ruas em horas de ponta de trânsito. Perante este perigo para a saúde pública, já mesmo na década de 70 os polícias sinaleiros de Tóquio, nos cruzamentos mais movimentados e em horas de ponta, usavam máscaras para diminuir o perigo da inalação dos gases de escape dos veículos motorizados.

E porque vem a propósito, a ginástica respiratória, cujos benefícios são reconhecidos em patologias asmatiformes, por exemplo, já teve os seus dias de glória na Educação Física escolar, através do chamado método de ginástica respiratória da autoria do médico Weiss de Oliveira - método oficial de ginástica antes da adopção do sistema de Ginástica Sueca de Ling - que conduzia a situações caricatas como esta que relato passada no meu último ano do então ensino liceal.

O meu professor de Educação Física da altura, habilitado com o curso de Medicina e a especialidade de médico parteiro, era carenciado de atributos atléticos - vestindo, para dar as aulas, um pesado sobretudo que não conseguia disfarçar a sua fraca figura de homem baixo e gordo - que convencessem os alunos a seguirem-lhe o exemplo, quando, à porta do ginásio, nos dava a ordem: “Meus senhores façam o favor de entrar!" E logo se ouviam vozes, mais ou menos em surdina, mais ou menos audíveis: “Para ficarmos como o senhor doutor mais vale não fazermos ginástica…”

Mas nessa altura, se o professor não se impunha, impunha-se o reitor por ele, e nós lá íamos entrando contrafeitos deitarmo-nos de costas nos muitos bancos suecos ao longo das paredes do ginásio para fazermos os respectivos exercícios respiratórios em obediência de má vontade ao comando do professor: ”Inspire-expire, inspire-expire”, como se o ciclo respiratório não dependesse da amplitude da caixa torácica dos alunos, até ficarmos com a cabeça à roda por essa imposta hiperventilação pulmonar.

Aconteceu que, um dia, em plena aula de “ginástica de fole” (como era chamada na brincadeira, mas com toda a propriedade por nós) veio um contínuo chamar o professor para atender uma chamada telefónica urgente. Mal ele saiu, de um salto, levantámo-nos dos bancos, começámos a correr, subimos aos espaldares e às cordas, demos cambalhotas nos colchões, saltámos no “bock” e nos plintos extravasando o ardor de uma juventude irrequieta acorrentada aos bancos suecos numa espécie de suplício de ataúde em vida.

Entretanto, havia que tomar as devidas precauções. Pusemos um colega a espreitar pela frincha da porta do ginásio o regresso ao longe do professor para nos dar tempo de nos voltarmos a deitar de barriga para cima nos bancos suecos em inspiração forçada com peitaça de valentão de feira como tínhamos sido deixados pelo professor antes da sua saída da aula. Passados 10-15 longos minutos que nos pareceu ter a brevidade de um suspiro pelas cabriolices feitas anteriormente com todo o gosto, entrava novamente o professor, que, olhando para nós do alto da sua pequena estatura para a menor altura dos bancos suecos, sem se dar conta que a apneia forçada em tempo tão prolongado nos teria deixado sufocados com a palidez dos cadáveres dos teatros anatómicos nos dava a voz de comando: “Podem expirar, meus senhores!”

Entretanto, o cinema português dessa época (anos 40/50), sempre pronto a parodiar os costumes, confundia a ginástica respiratória com o método de ginástica sueca. Num desses filmes, defronte de uma janela aberta de par em par, a gordura de Vasco Santana contrastando com a magreza esquelética de Ribeirinho, ambos em escassa roupa interior que substituía o pijama, e em alguns casos a própria camisa de noite e o gorro nocturno dos homens, inspiravam e expiravam em movimentos cadenciados dos braços acima e abaixo e oscilações das respectivas caixas torácicas dizendo, com atlético orgulho que estavam a fazer “ginástica cueca”!

Acontece que a ginástica sueca era bem diferente, mas, para fazer rir os espectadores, havia que estabelecer essa confusão. O método de ginástica sueca teve longa vida tendo sido seguido oficialmente nas escolas portuguesa de meados da década de 40 até parte da segunda metade do século passado, sendo seu criador o sueco P. H. Ling (1776-1839) influenciado pela sua “curiosidade pela civilização helénica, pelas ciências biológicas e várias línguas europeias que lhe permitiram pôr-se em contacto com o movimento cultural do seu tempo, levando-o a uma concepção humanitária, científica, higiénica e plástica da educação física” .

Método ginástico que contribuiu para o revigoramento do povo sueco enfraquecido pelo alcoolismo e pela tuberculose tendo conseguido o seu fecundante que um decreto real concretizasse o sonho da sua vida com a criação do Real Instituto Central de Ginástica de Estocolmo, em 1813, de que viria a ser nomeado director. Nos dias de hoje, o desporto com a aprendizagem das respectivas técnicas, fez-se rei coroado de trono incontestado da disciplina de Educação Física escolar.

E porque, como diziam os romanos, “nil novi sub sole”, aqui está como o passado se fez presente em estro por mim colhido nessa tarde na “caixa que mudou o mundo”, qual máquina de tempo que nos transporta do presente ao passado e do passado até ao futuro, como nos fizeram os livros de Julio Verne da nossa saudosa e distante juventude.

A segunda Lei da Termodinâmica

A segunda lei da termodinâmica foi dada como exemplo da ignorância científica de algumas pessoas das humanidades, há mais de 50 anos, por Charles Snow, quando abriu a polémica das "duas culturas". Sobre essa lei recupero um dos textos do meu livro Física Divertida (Gradiva), que está quase a fazer vinte anos e se encontra actualmente esgotado:

A motivação económica da termodinâmica tem a ver não só com a guerra como com a indústria. Foi um engenheiro escocês, James Watt, quem inventou, no século XVIII, a máquina a vapor, ao ver o movimento do tampo numa panela ao lume. O que é a máquina a vapor? Trata-se de uma máquina onde se aquece água, sendo o vapor de água aproveitado para fazer mover um êmbolo. O vapor de água, depois de ter movido o êmbolo numa câmara, é expelido para fora e condensado em líquido, enquanto entra novo vapor para a câmara. O vapor, porque faz mover o êmbolo, efectua trabalho. Na máquina a vapor ocorre uma transformação de calor em trabalho. Joule pensou um pouco como Faraday: se o calor se pode transformar em trabalho porque é que o trabalho não se pode transformar em calor? Não é de mais insistir que os físicos procuram estabelecer relações entre fenómenos, virar as coisas ao contrário até que encaixem perfeitamente umas nas outras. No entanto, a bem dizer, Joule não transformou trabalho em calor. Usou o trabalho para aquecer a água, sendo o resultado equivalente ao que podia ter sido obtido com um fluxo de calor. A diferença parece um preciosismo, mas, se não se definir calor correctamente, depressa se volta ao desacreditado calórico.

Com base numa máquina especial, Sadi Carnot, infeliz engenheiro francês que acreditava no calórico (infeliz porque morreu muito novo, apanhado por uma epidemia de cólera), estudou as limitações do rendimento das máquinas, da transformação de calor em trabalho. Verificou que nem todo o calor se pode transformar em trabalho e deixou isso escrito num breve livro de 45 páginas intitulado "Reflexões sobre a potência motriz do fogo".

O número das leis da física não se conserva. Algumas criam-se. A segunda lei da termodinâmica foi proposta a meio do século XIX, por Clausius e Lorde Kelvin, para expressar a limitação encontrada por Carnot. Clausius escreveu "Sobre uma forma modificada do segundo teorema fundamental da teoria mecânica do calor" enquanto Kelvin foi o autor de "Sobre a teoria dinâmica do calor". Muitas e variadas experiências mostraram que o calor não pode ser transformado integralmente em trabalho, isto é, em movimento útil. Pelo contrário, todo o trabalho pode ser transformado em calor (com a ressalva já atrás feita de esta expressão poder ludibriar).

Essa deficiência de funcionamento das coisas num certo sentido é conhecida de vários fenómenos térmicos. Toda a gente sabe que, por exemplo, o calor flui espontaneamente dos corpos quentes para os corpos frios mas que o inverso se não verifica. O calor não passa, sem mais, dos corpos frios para os corpos quentes. Se quisermos que isso aconteça (e isso acontece, de facto, numa máquina frigorífica) temos de fornecer trabalho de fora. Por isso é que custa dinheiro conservar as coisas frias no frigorífico. O trabalho em causa é eléctrico, sendo registado no contador doméstico.

A segunda lei da termodinâmica resume as limitações aos processos de transformação de energia num sistema macroscópico. Existem dois enunciados da segunda lei, que são rigorosamente equivalentes. Esses enunciados têm os nomes de Kelvin-Planck e Clausius. Kelvin e Planck (Max Planck foi um físico alemão dos fins do século passado e princípios deste, que se dedicou ao estudo do calor e que, com esse estudo, acabou por iniciar a teoria quântica) diziam que não se pode transformar inteiramente em trabalho um fluxo de calor proveniente de uma única fonte quente. Tem de se libertar um certo calor para uma fonte fria, a qual, como o nome indica, é um corpo a uma temperatura inferior à da fonte quente original. A eficiência das máquinas a vapor tem um certo limite, porque alguma energia é rejeitada para a fonte fria. Se se adoptar uma analogia hidráulica, pode dizer-se que a situação numa máquina térmica é semelhante à que se passa numa azenha: a água cai de cima, faz mover a roda e volta ao rio. Clausius, por outro lado, afirmou que não se pode, sem mais, fazer passar calor de uma fonte fria para uma fonte quente. Num frigorífico realiza-se trabalho para retirar calor a uma fonte fria, que é o respectivo interior, sendo alguma energia enviada para uma fonte quente, que é o exterior (um frigorífico é também um aquecedor da cozinha pois liberta um fluxo de calor para o meio ambiente).

Estes enunciados, que são negativos e manifestam impossibilidades, foram obtidos a partir de numerosos e repetidos falhanços práticos. Nenhum inventor conseguiu obter uma engenhoca que violasse a segunda lei da termodinâmica (só o Prof. Pardal com a ajuda do seu ajudante Lampadinha é capaz, na banda desenhada, de semelhante proeza...). Hoje em dia, as repartições de patentes nem sequer aceitam projectos desse tipo, apesar de ainda haver gente suficientemente imaginativa (autênticos imitadores do Professor Pardal) para os propor. A termodinâmica mostra como um triunfo pode ser obtido à custa de numerosas derrotas. As leis da termodinâmica ficaram dadas por vencedoras logo que os inventores se deram por vencidos e resolveram aceitar a natureza tal como ela é, em vez de se porem com imaginações à toa.

Nunca ninguém viu o calor proveniente de uma única fonte quente ser transformado totalmente em trabalho ou o calor fluir naturalmente de uma fonte fria para uma fonte quente. A essas máquinas impossíveis vamos chamar máquinas de São Nunca. Nunca ninguém as construiu e nunca ninguém as irá construir. Só um santo, chamemos-lhe São Nunca, conseguiria o milagre de violar a segunda lei...

Vejamos exemplos de como seria o mundo, se as máquinas de São Nunca existissem. Se essas máquinas existissem, a vida, tanto no mar como em terra, seria, de facto, muito mais fácil.

Considere-se um navio, um navio-fantasma muito mais fantasmagórico que o da ópera, que avança retirando energia das águas do mar e deixando atrás de si enormes "icebergs". Esse hipotético navio transformaria em trabalho mecânico útil parte da imensa energia interna do mar. O mar tem bastante energia, pois, embora os turistas na Figueira da Foz achem a água fria, ela está a uma temperatura bastante acima do zero absoluto, que por sua vez está 273 abaixo do zero de Celsius (o mar tem energia para dar e vender e nem daria pela falta da energia roubada pelo barco-fantasma, já que o Sol se encarrega de manter mais ou menos constante a energia do mar). Esse navio progrediria graças à lei de Arquimedes e à inesgotável energia do mar. Uma verdadeira galinha de ovos de oiro para viajar, se acaso esses barcos existissem!

Do mesmo modo, não se pode fazer andar um comboio aquecendo-lhe simplesmente as rodas. Pode obviamente existir uma locomotiva, puxada por uma máquina a vapor antigo ou por um motor Diesel moderno, que avance respeitando as leis da termodinâmica. Mas o comboio que avançasse só porque os carris estivessem quentes seria um comboio-fantasma, mais fantasmagórico que os das feiras populares.

A experiência de Joule a funcionar ao contrário seria um autêntico milagre. A água quente do reservatório não pode arrefecer e obrigar a pedra, caída no chão, a subir. O contrário do efeito Joule num circuito eléctrico é também impossível. A água, na qual está mergulhada uma resistência, não pode arrefecer, produzindo um acréscimo de corrente eléctrica no circuito. Tudo isso são máquinas de São Nunca.

Poder-se-iam multiplicar os exemplos. Desiludam-se, portanto, os inventores ainda iludidos. Não conseguem, por exemplo, inventar um relógio a que se dê corda aquecendo-o numa frigideira! Se forem com engenhocas desse estilo a uma repartição de patentes, bem pode o funcionário aviá-lo: "Sim, volte cá no dia de São Nunca à tarde..."

Por outro lado, se pusermos em contacto um bloco de gelo no uísque à temperatura ambiente, o gelo acaba por derreter (consideramos que a temperatura ambiente não é a da Escócia no Inverno). Flui calor do uísque líquido para o gelo e não em sentido contrário. Também não estamos à espera de, ao colocar uma cafeteira ao lume para fazer café, ver o lume aquecer e a água arrefecer ainda mais do que já está. Nunca ninguém espera aquilo que nunca acontece!

O Fim das Humanidades?

Mais um post convidado de Eugénio Lisboa.

Para que servem os estudos humanísticos? A pergunta, embora pareça absurda, tem a sua pertinência quando, por todo o mundo e também em Portugal, se parece assistir, cada vez mais, à redução das Faculdades de Letras ao estatuto de simples e utilitárias escolas de línguas.

Para quê a literatura? De que serve? Para quê a História, a Arte, a Filosofia? Como verme daninho, o utilitarismo estreito e o economicismo, a propósito e a despropósito, infiltram-se insidiosamente no espírito dos burocratas da Educação e dos empresários da investigação e tudo corroem, como cancro incontrolável e sinistro. Cada professor ou investigador tem que apresentar resultados, medidos em número de papers por ano ou por semestre ou por década... É tudo submetido a um critério economicista que rejeita vigorosamente o desperdício e a aparente inutilidade do lazer, da arte e da cultura.

Há que planear, orientar, organizar, medir, avaliar. O lazer, o divagar, o viver cinco, dez anos teimosos a ruminar uma ideia ou uma hipótese que pode eventualmente não resultar – é anátema. Einstein desperdiçou os seus últimos trinta anos a ruminar obstinadamente uma ideia que não deu, mas, num único ano – 1905 – produziu quatro papers que revolucionaram a ciência moderna. Não ganhou com isso o direito de gastar o resto da vida perseguindo, sem ser chateado pelos contabilistas do talento, as ideias que melhor lhe parecessem, mesmo que se revelassem infrutíferas? Princeton, na América, deu-lhe esse direito ao desperdício, que os organizadores, hoje à solta por todo o lado, parecem não prezar por aí além. Foi o fundamentalismo da investigação exclusivamente orientada – para objectivos previamente definidos pelas empresas – que ia dando cabo da investigação científica nos Estados Unidos. E foi a clarividência de empresas como a Bell – não se importando de valorizar o tempo desperdiçado em divagações pelos seus cientistas – que finalmente a salvou. As grandes descobertas da ciência não se fizeram quase nunca por cientistas correctamente arregimentados e bem vigiados por burocratas e organizadores que sabem melhor como se deve proceder. Para esses organization men, Einstein e Newton não passariam de bloody wasters com algum génio, sim, mas sem o sentido da produtividade e do bom aproveitamento que a disciplina da empresa exige e promove.

Compreende-se cada vez menos que as grandes ideias exigem disponibilidade de tempo, teimosia e o direito ao fracasso, isto é, à eventualidade de maus resultados que podem ser apenas o prefácio de grandes triunfos. O mesmo Newton que não descobriu a pedra filosofal e perdeu tempo com ocultismos e alquimias de carregar pela boca, foi, como físico e astrónomo, o maior inovador que o mundo já viu. Uma coisa deve fazer esquecer a outra e não precisamos, para coisa nenhuma, dos contabilistas do tempo desperdiçado.

É esta mentalidade estreita dos contabilistas que está também na origem de se andar a desprezar o valor eminente das humanidades que, até, por acaso, podem ter utilidades inesperadas. Vou contar uma história: nos tempos em que desempenhava funções séniores, no domínio dos petróleos, e frequentei alguns interessantes cursos de gestão de empresas, lembro-me de ter lido um interessantíssimo livro sobre estas matérias, no qual se contava uma história edificante. O responsável de topo de uma grande indústria que empregava vários engenheiros, no domínio da investigação que estava na origem da produção dos principais produtos que a empresa lançava no mercado, tomou um dia consciência de que os seus engenheiros, que eram afinal os principais responsáveis pela saúde e perpetuação do negócio, nunca ascendiam ao topo do organigrama. Ganhavam bem, eram devidamente apreciados, recebiam bons bónus anuais, mas os lugares de topo iam sempre para os senhores do marketing ou do administrative. O engenheiro era considerado um técnico (com o não sei quê de pejorativo associado ao termo), um elemento utilíssimo na sua área específica, alguém sem o qual a empresa não começaria a existir, mas... de voo necessariamente limitado. A metafísica da gestão era território que lhe ficava vedado. O homem da economia, das finanças ou do direito – eram promovíveis. Os engenheiros, não - eram dados como demasiado terráqueos para se alcandorarem às altitudes rarefeitas da direcção de empresas,. Pois bem, o nosso homem, responsável pela empresa referida, decidira que iria pôr fim a isso: os engenheiros iriam ter as mesmas possibilidades de ascenção pela escada hierárquica acima – até ao topo.

E, se assim o decidiu, melhor o fez. E os engenheiros começaram a subir... até chegarem a um nível bastante elevado. Porém, verificou-se algo de surpreendente: até determinado patamar (elevado, mas não o mais elevado de todos) os engenheiros iam-se de facto acomodando à desoxigenação das alturas. Porém, de aí em diante, sentiam-se inconfortáveis, deslocados: nem eles gostavam do lugar, nem o lugar gostava muito deles: não faziam bom trabalho e acabavam por decidir voltar para trás. Durante anos o responsável pela empresa (uma empresa importante, de dimensão internacional) bateu com a cabeça nas paredes, tentando perceber o que se passava: que faltaria aos seus engenheiros que lhes não permitia chegar ao topo? Que não tinham eles que deviam ter para se tornarem managing directors? Até que, ao fim de perto de, salvo erro, quinze anos de magicar no problema, fez-se-lhe luz: o que lhes faltava era , muito simplesmente, um bom bocado de cultura geral.

Custara-lhe chegar a uma conclusão que agora ofuscava, pela sua evidência, mas não tinha agora dúvidas: aquilo que a cultura geral dá – uma maior abertura de espírito, uma visão alargada dos comportamentos humanos, da complexidade do ser humano, da beleza, do conhecimento e do seu valor, dos incentivos que o homem valoriza, da complexidade dos relacionamentos, do apreço pelo prazer que a música e a literatura e a arte dão, para além do que ensinam, a descoberta de que “os escritores transformam os factos que o mundo produz – pessoas, lugares e objectos – em experiências que sugerem significados” (1) – tudo isto dá a quem o possui um maior à vontade, uma maior fluência no comércio de todos os dias com os outros, seja no âmbito privado, seja no âmbito profissional. São vantagens que ajudam quando, no desempenho das suas funções, o engenheiro não tem que se confinar ao técnico, mas tem, sobretudo, que resolver problemas de relacionamento com os outros: de persuasão, de convicção na “venda” de uma ideia ou de um projecto, que em muito depende de uma avaliação correcta do interlocutor, ou da empatia que se saiba construir e pode depender de uma súbita revelação de sintonia de gostos ou de valores...

É isto que o ensino das humanidades pode trazer, mesmo aos técnicos, aos empresários e aos economistas: estes últimos, em grande parte, responsáveis pelo economismo redutor que se tem estado a tornar no principal inimigo do espírito da universitas.

Vem aqui a propósito citar o nunca assaz citado Ortega y Gasset, que, no seu seminal Misión de la Universidad, diz isto, que deveria estar sempre na secretária e na mesa de cabeceira dos nossos ministros da educação e dos nossos reitores e empresários e alunos e pais de alunos: “A sociedade”, dizia o grande pensador e escritor espanhol, “necessita de bons profissionais – juízes, médicos, engenheiros – e para isso aí está a Universidade com o seu ensino profissional. Mas necessita, antes disso e mais do que isso, de assegurar outro género de profissão: a de mandar. Em toda a sociedade, manda alguém – grupo ou classe, poucos ou muitos -. E, por mandar, não entendo tanto o exercício jurídico de uma autoridade quanto a pressão ou influxo difusos sobre o corpo social. Hoje mandam nas sociedades europeias as classes burguesas, a maioria de cujos indivíduos é profissional. Importa, pois, muito, àquelas, que estes profissionais, àparte a sua especial profissão, sejam capazes de viver e influir vitalmente, segundo a ocasião dos tempos. Por isso é inelutável criar de novo, na Universidade, o ensino da cultura ou ideias vivas que o tempo possui. Essa é a tarefa universitária radical. É isso que tem que ser, antes e mais do que qualquer outra coisa, a Universidade”.

É, de facto, esta tarefa radical que se impõe. É por isso que, mais do que estar a transformar os departamentos de humanidades em escolas de línguas, para os salvar de forma pífia, haveria que utilizar o saber dos seus docentes, no sentido de se poder ensinar aos alunos de todos os departamentos da Universidade aquele sistema de ideias vivas que o tempo possui e dá pelo nome de... cultura.

Num momento em que o número de alunos encolhe, a melhor maneira de aproveitar o corpo docente das humanidades é saber reconhecer que ele pode ser utilizado – e de modo radicalmente importante – a ensinar algo de fundamental aos alunos de física, de química, de engenharia, de... economia. E, já agora, e inversamente, não seria também má ideia que aulas de introdução à ciência e à filosofia fossem ministradas nos cursos de humanidades. É que a segregação das duas culturas não interessa a ninguém – e, hoje, menos do que nunca.

A proposta que aqui faço nada tem de utópico. É, bem pelo contrário, escandaloso que nada disto seja hoje parte rotineira da estrutura do ensino universitário. Aproveite-se o que se tem à mão – e dar-se-á aos profissionais da ciência e da tecnologia competências de que necessitam para, mais tarde, se sentirem relativamente confortáveis nos labirintos da vida e da... profissão.

Eugénio Lisboa

(1) Michael Meyer, The Bedford Introduction to Literature, St. Martin’s Press, New York, 1987, p. 4.

Protesto fotográficos dos bolseiros de investigação científica IV

Protesto fotográficos dos bolseiros de investigação científica III

Protesto fotográfico dos bolseiros de investigação científica II

Protesto fotográfico dos bolseiros de investigação científica I

A adesão de bolseiros de todo o país ao protesto fotográfico é um sinal inequívoco de insatisfação com as condições de trabalho dos jovens (e menos jovens) investigadores. E não é para menos: as bolsas não são aumentadas desde 2002 (perda de 20% do poder de compra), o subsidio de doença é uma fracção do valor do indexante apoios sociais (€419,22) e não há subsidio de desemprego. Pode-se dizer que os bolseiros pouco ou nada são afectados pelas medidas de contenção do défice (à excepção do aumento do IVA), pois já há muito que contribuem "preventivamente" para combater a crise!

A diversidade e importância das instituições a que estão ligados e o número de bolseiros nas imagens (sem dúvida inferior ao total) é bem reveladora da importância dos bolseiros no sistema científico nacional.

26 Maio 2010 - (30 bolseiros)

E os bolseiros do IST retomam a iniciativa com mais um protesto!

Instituto Superior Técnico - Universidade Técnica de Lisboa

24 Maio 2010

Protesto no CEVDI-INSA

CEVDI - Centro de Estudos de Vectores e Doenças Infecciosas

INSA - Instituto Nacional de Saúde Ricardo Jorge, I.P.

Para cada investigador, o número na fotografia representa o número de anos como bolseiro de investigação

Maio 2010 (14 bolseiros)

Protesto no Instituto Nacional de Saúde Doutor Ricardo Jorge (INSA), Lisboa

Maio 2010 (59 bolseiros)

Protesto no Laboratório Nacional de Engenharia Civil (LNEC)

Maio 2010 (28 bolseiros)

Protesto no Centro Interdisciplinar de Investigação Marinha e Ambiental

Universidade do Porto

UM CÂNTICO A LEIBOWITZ

Informação recebida do Centro Ciência Viva Rómulo de Carvalho:

O projecto “Quark!” e o Centro Ciência Viva Rómulo de Carvalho levam a cabo a iniciativa “Ciência e Ficção“.

Uma sexta-feira por mês, nos fins de semana da escola Quark!, pelas 21h15m, no Centro Ciência Viva Rómulo de Carvalho (CCVRC, situado no Departamento de Física da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra), haverá debate com convidados, à volta de livros de ficção científica… e da ciência que estes encerram.

Hoje, é sobre a obrara: Um Cântico a Leibowitz de M. Walter Miller Jr., sendo o palestrante o Dr. Jaime Silva (Departamento de matemática).

Mais informações: http://nautilus.fis.uc.pt/rc/?cat=30.

No CCVRC encontram-se disponíveis algumas das obras deste autor para empréstimo e venda.

Informação editorial sobre o livro:

"Primeiro o Dilúvio de Chamas e a Radioactividade, seguidos pela peste e pela loucura. Depois começa o derramamento de sangue da Simplificação, quando os seres humanos que restam se revoltam contra aqueles que transformaram o mundo num deserto árido. Tal como aqueles que o tinham escrito, também o conhecimento humano é totalmente destruído. E só Leibowitz, um físico pré-Dilúvio, consegue salvar alguns dos seus livros. Passados séculos, os monges da Ordem de Leibowitz herdam as relíquias sagradas. As suas vidas são passadas a copiar, iluminar e interpretar os fragmentos sagrados, criando lentamente uma nova Renascença num mundo bárbaro e destruído. Prometem preservar o conhecimento antigo até que a Humanidade esteja preparada para o receber de novo. Mas iria o Homem aprender com os erros do passado ou a História voltaria a repetir-se? Publicado pela primeira vez em 1959, com aclamação imediata e universal, Um Cântico a Leibowitz é uma obra clássica da ficção científica da era pós-nuclear cujo poder visionário poderá ser comparado a 1984 e Admirável Mundo Novo."

HUMOR: Linces ibéricos continuam a suicidar-se por causa de Angela Merkel

Lince assustado com a situação económica procura refúgio

A pressão dos países da zona norte do euro sobre Portugal e Espanha para tomarem mais medidas draconianas para reduzir o défice e a despesa pública aumentando o desemprego está na origem da morte dos dois linces ibéricos bebés no Centro de Reprodução de Silves. Este é o resultado da análise forense, que encontrou no sistema digestivo dos linces relatórios da agência Moody's e um discurso de Angela Merkel no parlamento alemão sobre disciplina orçamental. "O sistema digestivo imaturo de um lince recém-nascido não está preparado para isto. Devia beber apenas leitinho" explicou um especialista (Medina Carreira) do Instituto de Conservação da Natureza e Biodiversidade ao IP.

David Marçal, no Inimigo Público

RESPOSTA COM ESPERANÇA A QUEM COMENTOU A MINHA HISTÓRIA EM VEZ DE ENFRENTAR COM ARGUMENTOS O QUE EU DISSE SOBRE O EDUQUÊS

Post recebido de Guilherme Valente, editor da Gradiva, na sequência do anterior:

Para José da Silva Lopes e Henrique Medina Carreira, com imensa admiração.

Como acredito na inteligência, não consigo imaginar que alguém conscientemente se queira enganar a si próprio. Proponho, por isso, ao comentador que leia e considere, sem preconceitos, com espírito aberto, este meu texto.

1. O que incomodou no meu texto anterior não foi a história pessoal a que recorri. O que incomodou foi aquilo que a história me ajudou a transmitir com clareza. Vou repetir: o eduquês quer tornar toda a gente igual, mesmo que para isso tenha de reduzir toda a gente à ignorância e à boçalidade.

O que terá doído foi a evidência que referi: a realização desse projecto horroroso e inatingível (por isso delirante) conduziu e conduz inevitavelmente ao nivelamento por baixo, ao facilitismo sempre crescente. Diminui todos os alunos, mas prejudica sobretudo os mais desfavorecidos, as crianças pobres, de famílias pouco instruídas, sem meios ou conhecimentos para procurarem outro ensino, no país ou no estrangeiro. O delírio igualitarista agrava as desigualdades.

Note-se que esse projecto, para poder ser realizado, como foi sendo realizado, não podia (nem pode) ser assumido. Se o fosse, depararia, naturalmente, com a oposição geral do Pais. Pelo contrário, tinha de ser disfarçado, no discurso e com os recuos tácticos convenientes, usando o apoio dos idiotas úteis, dos ingénuos e dos oportunistas, matéria-prima que, como se sabe, num país com o grau e a qualidade de instrução do nosso, não falta.

E foi por isso, e é por isso, por não poderem assumir tal projecto (que não teriam argumentos para justificar, acrescente-se), que nunca responderam à nossa crítica, fazendo passar a ideia de que não somos especialistas, de que não temos credibilidade para falar dos problemas de educação. Na verdade, como se sabe, embora seja muito esquecido e pouco praticado entre nós, o que vale é a qualidade dos argumentos não o estatuto ou a cara de quem os emite. E o que está em causa discutir, aliás, exige apenas inteligência, cultura geral e sensatez. De qualquer modo não trocaria o meu currículo, de formação académica e profissional, por mil currículos dos «especialistas» do Ministério.

(Note-se, de passagem, que para quem impõe o regime das «competências», para quem desvaloriza a cultura letrada, para quem quer acabar com as elites, para quem quis impor a participação de miúdos de dez anos na direcção das escolas, e dos alunos do secundário na elaboração do programa dos cursos e na definição de modelos de avaliação, a contradição é gritante. Na verdade, o que querem, afinal, é uma sociedade igualitária em que sejam eles os únicos… desiguais. Também não é novo na História. )

Por outro lado, o facto de hoje, num país da União Europeia, depois da experiência do PREC, tal projecto ser inimaginável, fez com que o eduquês contasse com a distracção ou a indiferença de quase todos nós.

Mas se não podia ser assumido «oficialmente» pela nomenclatura do Ministério, a verdade é que os teóricos mais puros e duros do eduquês não resistiram a irem revelando nos seus escritos, mais ou menos explicitamente, esse projecto impensável (ver a antologia organizada por Nuno Crato, O Eduquês em Discurso Directo, Gradiva).

E, assim, o projecto pode ser realizado com uma continuidade que nunca qualquer outro programa político teve depois do 25 de Abril, sobrevivendo a todas as mudanças de governo, aos vários ministros da educação, à tragédia gritante, sempre a agravar-se, dos resultados e do abandono escolares, do ambiente insuportável em muitas escolas, à frustração e à desistência de inúmeros professores, à evidência crescente dos seus efeitos devastadores na realidade económica e social do Pais.

2. Repetido o que quis afirmar no meu texto, pergunto ao Senhor Eduquês que o comentou (trato-o assim por não saber o seu nome): é verdadeiro o que afirmo ou é falso? Se é falso explique então, a todos nós, claramente, qual é o projecto do eduquês do Ministério. E diga-nos de que outro modo poderemos interpretar os escritos dos representantes puros e duros do eduquês coligidos no livro de Nuno Crato.

Aliás, como muito pertinentemente foi referido noutro comentário, quem tem de responder a estas questões é a senhora Ministra da Educação. Tem de dizer claramente ao País de que lado está, o que pensa do eduquês e como vai agir relativamente ao seu domínio total do sistema educativo. Dizer muito claramente, qual é, afinal, o seu projecto, que intenções tem.

3. Um mundo de clones é o mundo em que o eduquês gostaria de nos pôr a viver. Com essa nomenclatura iluminada a mandar em nós, claro. Como aconteceu sempre nas tragédias históricas em que a experiência foi tentada.

Mas é, felizmente, um mundo impossível. Felizmente, porque para mim não é um mundo desejável. Não quero ser igual a ninguém. «Não sei por onde vou, não sei para onde vou, mas sei que não vou por aí» são versos de José Régio.

4. Dito isto, vou tentar mostrar (permita-se-me a especulação um pouco naive a que vou recorrer) que o projecto igualitarista é irrealizável. Mas, antes disso, quero lembrar que mesmo quando se apresentou como um projecto generoso acabou sempre, historicamente, quando as circunstâncias o permitiram e não foi travado a tempo, na crueldade mais odiosa. Não podia ser de outro modo, como facilmente se compreende. Um dos exemplos mais recentes é o do Cambodja de Pol Pot: começou na escola e terminou nos campos de extermínio. Não é ficção aquilo de que falo.

Assim:

a) A primeira condição para realizar a igualdade de todos os seres humanos teria de ser a «construção» de pessoas (pessoas?) geneticamente iguais. O que é uma impossibilidade absoluta. Repare-se, no entanto, que foi esse o projecto do nazismo. Eliminar todos os que não pertencessem a uma suposta raça ariana. Começou pelos judeus e, por meio da esterilização, pelos ciganos e deficientes. E começou sem que quase ninguém imaginasse que poderia tomar conta da Alemanha, sem que fossem levadas a sério as suas primeiras manifestações. Lembram-se do filme Cabaret?

b) Mas mesmo que essa impossibilidade fosse realizada, seria necessário muito mais, designadamente: impor a toda a gente a mesma alimentação, obrigar toda a gente a viver no mesmo sítio, a ter os mesmos mesmos vizinhos, os mesmos encontros e desencontros, o mesmo número de irmãos, a mesma longevidade de toda a família (eu perdi o meu pai aos oito anos e sei como isso marcou o meu destino), os mesmos amigos, as mesmas viagens, a mesma namorada, os mesmos livros, os mesmos filmes (é por isso que os regimes totalitários impõem a censura e queimam os livros), o mesmo Benfica, a tropeçar as mesmas vezes, a ter ou a não ter os mesmos acidentes, etc., etc., etc. Percebe-se certamente o que caricaturalmente estou a tentar explicar.

Leonardo da Vinci teve onze irmãos. Sabe-se o nome de algum deles? Se conseguíssemos fabricar um Einstein geneticamente igual ao original, não conseguiríamos com isso outro Einstein como o que existiu. Percebe-se porquê, não preciso de pormenorizar mais.

Uma loucura, um delírio, portanto. Mas sabemos que foi tentado. E sabe-se a dimensão de sofrimento que causaram as experiências de concretização dessa loucura. E lembramo-nos dos nomes dos «demiurgos» que as impuseram.

À esquerda ou a à direita - o totalitarismo não é de esquerda nem de direita – a explicação remete sempre para a avidez de poder, o ressentimento, a insegurança pessoal (enfim, não quero, nem seria a pessoa indicada para avançar as explicações do totalitarismo, do delírio ou da simples insensatez), rapidamente transformados em cegueira fanática, inevitável escalada de imparável violência, imposta, porventura, pela lógica de ocultação e justificação. Como é possível que alguém ainda se iluda e isso se possa repetir, se esboce, ou simplesmente se deseje? (Valerá a pena ler, a propósito, o pequeno, mas muito interessante, livro de ensaios de Umberto Eco, Cinco Escritos Morais, Difel.)

O problema e o desafio não é tornar todos iguais. O problema e o desafio é o das condições da liberdade para todos.

A liberdade não pode existir na imposição de um padrão, numa realidade em que «a obediência a um padrão é a única forma considerada verdadeira de auto-afirmação, onde aquilo a que se dá o nome de liberdade não é a possibilidade de agirmos no interior de um qualquer vazio, por reduzido que seja, reservado à nossa escolha pessoal, sem interferências dos outros». A essência da "liberdade livre" (a expressão feliz é de outro poeta, António Ramos Rosa) está na possibilidade de escolhermos o que queremos ser, porque o desejamos, sem coerção, sem opressão, não absorvidos num grande sistema… inexoravelmente totalitário.

O sonho da harmonia universal não será realizável, mas a redução das desigualdades sociais deve ser um objectivo sempre presente, que só pode ser realizado pela educação, oferecida a todos, apoiando mais os mais desfavorecidos, os que tenham maior dificuldade em progredir, uma educação dirigida ao que é distintivo da nossa humanidade: à inteligência, que só pode gerar solidariedade; realizado pela afirmação e a defesa intransigente dos direitos e dos grandes valores humanos; pelo aprofundamento da democracia.

Claro que o caminho da liberdade e do progresso não é, como bem sabemos, um caminho sem escolhos. É um caminho de combate, foi para muita gente, um caminho de grandes sofrimentos, de avanços e de recuos, mas chegámos aonde chegámos.

Como disse Churchill e vem a propósito lembrar, não se encontrou até hoje melhor solução, apesar das limitações e dos obstáculos que revoltam e é preciso enfrentar e superar. De qualquer modo, o que haverá mais para fazer na vida se não caminhar…

Educação, insisto, centrada no que se dirija ao córtice cerebral, o «lugar» onde a matéria se converte em consciência, o reino da intuição e da análise crítica, onde surgem as ideias e a inspiração, a matemática e a música. O córtice que controla a nossa vida consciente. Que distingue a nossa espécie. Cerne da nossa humanidade. Que produziu a civilização. Um ensino centrado no conhecimento, na exigência intelectual e na responsabilidade humana, nas suas várias dimensões.

Percebe-se, assim, também, porque são um logro, e humana e socialmente um crime, as «novas» teorias pedagógicas.

Sabemos que esta ambição humaníssima tem de ser um combate diário de cidadãos informados e, por isso, com consciência crítica. Construindo a confiança que é condição do progresso pessoal e social. Cidadãos que "aprendam a aprender" (outro slogan mentiroso do eduquês…) da única maneira que há para o conseguir: aprendendo, adquirindo os conhecimentos que contam e lhes permitem pensar criticamente a realidade, conhecimento que transforma, valoriza, a inteligência. Como explicou muito claramente Carl Sagan, parecendo estar a enfrentar o tal slogan absurdo, mas que ouço ser repetido por tanta boa gente que devia compreender o logro: «A informação a que temos acesso é o índice da nossa inteligência». Percebe-se, pois, porque é um crime a desvalorização do conhecimento e dos saberes, a atrofia da memória, estúpida ou perversamente programada, perpretada na escola.

É por isso que para mim só há um grande e fundador problema em Portugal: o do baixíssimo nível de instrução dos Portugueses. Resolvido esse, todos os outros se resolverão por acréscimo. É esta a grande dívida pública, monstruosa, endémica, de Portugal. Que em cada dia se está a agravar (ao contrário do que me dizem ter dito no dia 26, na televisão, surpreendentemente para mim, o Professor Marçal Grilo). É este o grande défice cívico de todos nós.

E pronto, vou para férias. Felicidades para todos, mesmo para todos.

Guilherme Valente

HUMOR: Vida artificial pode ser a solução para a economia portuguesa

Investigadores norte-americanos conseguiram que uma bactéria se transformasse noutra, introduzindo-lhe um cromossoma totalmente fabricado em laboratório e publicaram os resultados na revista Science. É um bom começo para o trabalho que investigadores do FMI e da UE irão tentar fazer em Portugal para publicar no boletim mensal do Banco de Portugal: introduzir na economia portuguesa um ADN artificial com genes da economia Alemã, Escandinava e Chinesa na bactéria económica portuguesa. Espera-se que a economia microbiana portuguesa passe a expressar os factores de competitividade, disciplina orçamental e rigor alemães, a protecção social e flexibilidade laboral escandinavos e o potencial de crescimento chinês, deixando de expressar a corrupção, compadrios e chico-espertismo nacionais.

David Marçal, no Inimigo Público

EGAS MONIZ E EINSTEIN

Minha crónica na revista "Tabu" do semanário "Sol" de hoje (na imagem: retrato de Egas Moniz por José Malhoa; as mãos mostram a gota de que o médico padecia e que o impedia de operar, tendo ele de ser substituído por um dos seus assistentes):

Quem, na A1, sair em Estarreja estará muito perto da Casa-Museu Egas Moniz, em Avanca, o elegante palacete onde o nosso único Prémio Nobel em Ciências passou primeiro a sua infância e mais tarde as férias. A Câmara Municipal tem cuidado tanto do edifício como do seu recheio, onde, além de instrumentos e imagens científicas, chamam a atenção as numerosas peças de arte que o sábio reuniu, que vão desde porcelana de Sèvres e de Companhia das Índias a quadros de José Malhoa e de Silva Porto.

Nascido em 1874 e falecido em 1955, António Egas Moniz era, do ponto de vista artístico, um homem do século XIX, um conservador num século em que tanto a ciência como a arte eram abaladas por novas correntes. No cume dos seus pintores preferidos encontrava-se José Malhoa (no ano em que morreu publicou o ensaio A folia e a dor em José Malhoa) e no píncaro das suas preferências literárias encontrava-se Júlio Dinis (escreveu o livro de referência Júlio Dinis e a sua obra). Nem a pintura nem a literatura do século XX conseguiam recolher os seus favores.

Moniz neste aspecto não está sozinho. Um outro Nobel da ciência com gostos pouco ou nada modernos é Albert Einstein, que nasceu cinco anos depois de Moniz e morreu no mesmo ano. As suas carreiras são paralelas, uma vez que o físico suíço nascido na Alemanha acaba o curso em 1900 apenas um ano depois do médico português (o curso de Medicina demorava oito anos, pois havia que fazer três anos de preparatórios em ciências). Einstein faz o doutoramento em 1905, cinco anos depois de Moniz defender a tese A Vida Sexual na Universidade de Coimbra (o Estado Novo haveria de proibi-la, permitindo a sua venda apenas com receita médica). Em 1911 Einstein chega a cátedra na Universidade de Praga e o mesmo acontece com Moniz na recém-fundada Universidade de Lisboa. Uma diferença entre os dois currícula reside na precocidade dos trabalhos de investigação do físico, com pontos altos em 1905 e 1916, ao passo que o médico só enveredou pela investigação depois de ter desistido de uma carreira política (durante a qual chegou a ganhar um duelo à espada a Norton de Matos), tendo atingido os seus pontos altos em 1927 (angiografia) e 1935 (leucotomia). Não admira, por isso, que o Nobel de Einstein tenha sido atribuído muito antes do de Moniz. Einstein, que preferia a música às outras artes, era, nessa área, extremamente conservador, não indo o seu gosto muito além de Bach e Mozart. Quando muito Schubert.

Moniz e Einstein não são os únicos revolucionários científicos que ignoraram as revoluções artísticas. Basta visitar a Casa-Museu de Freud, em Viena, para verificar que o criador da psicanálise, que Moniz introduziu em Portugal e de quem Einstein foi amigo, era algo antiquado em questões de arte...

A PAIXÃO FALHADA PELA EDUCAÇÃO

Não, não são só os resultados catastróficos do PISA. Estatísticas internacionais reveladas recentemente mostram, sem margem para dúvidas, que a "paixão pela Educação", se existiu, falhou, em todos os níveis de ensino. A análise - ver aqui - do economista Álvaro Santos Pereira (autor do blogue "Desmitos") baseia-se em gráficos muito fáceis de entender. Só alguns especialistas em "eduquês" é que terão dificuldades...

A consola

Não resistimos a transcrever uma Carta à Directora do jornal "Público" publicada ontem, dia 26 de Maio:

"Um destes dias o meu neto Henrique, que tem oito anitos feitos há pouco, deixou a consola que nunca larga e, anormalmente sério, com ar extremamente preocupado, veio perguntar-me: "Ó avô, os países também morrem?"

Senti um pequeno baque que com alguma dificuldade consegui disfarçar, fechei lentamente o jornal que ainda não tinha acabado de ler, limpei esmeradamente os óculos que na altura estavam mais que límpidos, pigarreei para limpar a garganta que estava mais que limpa e, para ganhar ainda mais tempo, voltei a pôr demoradamente os óculos ajustando-os muito bem à cara, como se esta, de forma mais que intrigante, tivesse deixado de ser a minha.

Para me recompor e ganhar mais uns segundos, respondi-lhe com uma outra pergunta: "Olha lá, por que é que, assim de repente, me fazes uma pergunta dessas?"

O Henrique, sem dizer palavra, pegou no jornal e, com o seu dedito, apontou-me uma notícia bem visível cujo título bem gordo dizia assim: "Portugal está muito doente".

Quando lhe ia a responder já ele estava outra vez agarrado à consola!

Sem nada dizer a ninguém, saí de casa praticamente a correr para comprar uma consola só para mim.

Espero que o Henrique não venha tão cedo a saber! "

Isolino de Almeida Braga, Portalegre

DOZE ANOS A PROMOVER O TEATRO DE TEMA CLÁSSICO

Artigo de Delfim Leão que saiu na Newsletter da Universidade de Coimbra:

A FESTEA – associação promotora deste festivais, únicos no seu género em Portugal – celebra em 2010 a XII edição do Festival Internacional de Teatro de Tema Clássico. Entre os meses de Abril e de Julho, o público terá à sua disposição cerca de duas dezenas e meia de espectáculos. As performances serão essencialmente de teatro, mas o Festival comporta igualmente, e desde o início, uma presença musical, assegurada pela classe Canto e Drama do Conservatório de Música de Coimbra, que propõe este ano duas apresentações de As bodas de Fígaro. Além do Thíasos do Instituto de Estudos Clássicos – grupo residente e um dos promotores do Festival –, participam ainda na programação duas companhias estrangeiras (El Aedo Teatro de Cádis e Calatalifa de Villaviciosa de Odón) e um agrupamento de teatro escolar (NET das Caldas da Rainha). Em conjunto, são propostas nove produções distintas, de autores como Ésquilo, Sófocles e Eurípides – os três grandes trágicos gregos – e ainda de Plauto e Terêncio, os maiores comediógrafos latinos.

Entre as marcas distintivas do Festival encontra-se a sua forte propensão formativa, que leva a que os espectáculos de Abril e Maio sejam dirigidos, em particular, ao público escolar, enquanto que as performances de Verão se destinam a um público mais geral. A FESTEA procura, igualmente, contribuir para que cada espectador se torne também num leitor de teatro e, por essa razão, o texto dramático, que ainda não é teatro, mas onde está latente a experiência performativa, é vertido para português a partir do original grego ou latino e publicado em livro de bolso, cumprindo assim a função de bilhete em todas as representações. Para esta concepção articulada das artes performativas contribui também o Centro de Estudos Clássicos e Humanísticos, através da linha de investigação em Pragmática Teatral, reforçando a dinâmica de transferência de saberes entre unidades de investigação, docência universitária e sociedade civil.

Além da sensibilização para as artes performativas e para a leitura, a organização dos Festivais procura também que os espectadores se sintam motivados a visitar locais com interesse arqueológico. Para isso, em vez da tradicional representação em espaço fechado, é privilegiado o enquadramento cénico ao ar livre, num esforço deliberado de valorização do património arquitectónico nacional, opção que acaba por sublinhar não só o carácter único de cada performance, como também a própria natureza itinerante e descentralizada desta iniciativa cultural, que comporta ramificações desde Braga, Porto, Viseu, Fundão, Santiago da Guarda e Coimbra, até Sintra e Lisboa.

É devido a este conjunto de valências, cujo desenvolvimento congrega elementos de toda a comunidade universitária (docentes, estudantes e funcionários), que as actividades da FESTEA se traduziram, ao longo destes anos, num poderoso meio de divulgação da antiguidade greco-latina e sua perenidade, bem como numa expressão particularmente elucidativa da articulação entre investigação avançada, inovação pedagógica e difusão da cultura científica. E uma das provas mais evidentes da eficácia do modelo desenvolvido encontra-se no facto de que, ao longo destas doze edições, o Festival terá promovido quase trezentas performances distintas, acompanhadas por cerca de sessenta mil espectadores de todas as idades e formações. Não se trata, portanto, de uma actividade elitista, mas antes de um poderoso meio de valorização cultural, que desde logo se expandiu para fora dos limites da Universidade e da região. Desta experiência não será aliás abusivo deduzir que as pessoas estão disponíveis para ir ao teatro, se o teatro estiver também disponível para ir ter com as pessoas.

Delfim Leão

A educação a nu

Texto de João Boavida antes publicado no diário As Beiras.

Segundo parece «em Mirandela não se fala noutra coisa», dizem as televisões do escândalo, salivando de gula. Pudera!

É a história da professora do 1.º Ciclo, ou seja, de crianças, que posou nua para a Playboy, pelo que foi suspensa das suas funções. Não tardou que se organizasse uma multidão de defensores, via Net, clamando contra a “perseguição”, a “repressão” e a mentalidade retrógrada dos provincianos, etc. e tal.

Já, porém, se disse e escreveu que não poderia ser outra a atitude de qualquer responsável educativo, fosse de uma escola, em Mirandela, ou do Colégio Moderno, em Lisboa. E fosse em Portugal ou no estrangeiro. E porquê? Porque não podia ser.

Saberão estes cavaleiros do direito individual por cima de toda a folha o que é a educação? É certo que há um processo poderosíssimo de sexualização (e até de pornocratização) da sociedade levado a efeito por dois princípios. Um, libertador, dos “preconceitos”, outro comercializador, seja do que for. O sexo, como se sabe, é mercadoria privilegiada e negócio seguro. Mas, não tenhamos ilusões – Freud explicou-o e nem seria preciso que o explicasse – o sexo sempre foi bastante controlado, isto é, sempre criou as suas regras, nem sempre sensatas, é certo, mas em todo o lado as criou, e tudo indica que vai continuar assim. Por outro lado, como toda a sociedade tem normas (sociais, psico-afectivas, morais), apesar de um capitalismo ganancioso que tudo explora e de tudo faz tábua rasa, ainda há quem pense que deve reagir, que sente ser sua obrigação fazê-lo.

Uma professora que vende a sua nudez – para uma revista que é ponta de icebergue de um submundo onde ninguém inteligente e sensível acha que as crianças devam ser integradas – pôs-se a jeito. Ou seja, uma professora que não tem consciência da dimensão sociocultural da educação, do lugar onde está, do que a sociedade lhe pede e da contradição em que cai, não deve ser professora. Demonstrou ipso factu que não está preparada, que lhe falta tanto ou mais que a indispensável competência científica e cultural. Como se quisesse ensinar música sem saber o que é uma pauta.

É claro que a sociedade dá sinais contraditórios e a “inocente” Bruna devia andar confusa entre a promoção de uma sexualização, que “liberta” e facilita, segundo dizem, a entrada no estrelato, e os sentimentos e ideias que a envolvem, e que vigoram na sociedade. Uma sociedade que quer a “libertação sexual”, que interesses económicos promovem de todas as formas, por um lado, mas que, por outro, continua a viver do que pensam e sentem as pessoas comuns.

Os óbvios do costume, os profissionais da solidariedade politicamente correcta e do individualismo mais “prafrentex”, deviam pensar no serviço que prestam aos que não pensam senão em fazer dinheiro por todas os meios. Os que falam e pensam pelo que lhes mandam ou pelo que julgam que está a dar, sem disso se darem conta, e que acusam os outros disso mesmo de que sofrem, deviam ter alguma consideração por aquilo que os mantém, lhes dá voz e os deixa até dizer disparates: o colectivo e os sentimentos e normas que o sustentam. Por isso é que a educação não pode ser uma brincadeira de inconscientes.

É também revelador que o protagonista profissional Mário Nogueira venha defender a Bruna e falar sindicalmente de atentado aos seus direitos e liberdades. Será que não percebe que a questão não é sindical?

João Boavida