ENL (estudar nos livros) e PUP (pensar um pouco)

Na sequência dos textos do Nuno Crato e do Desidério, publicados neste blog, sobre a falácia que podem ser as “Tecnologias da Informação e da Comunicação” na escola, se não se integrarem num plano de ensino adequado, e a propósito do Plano Tecnológico da Educação, recentemente aprovado em Conselho de Ministros, o Carlos Fiolhais republicou um artigo com dez anos, onde sugere que seria interessante não esquecermos alguns métodos antigos, como “estudar nos livros” e “pensar um pouco – para os quais propôs as siglas ENL e PUP – “a ver se um se algum pedagogo lhes pega”.

Face ao desafio, pedi a Isabel Festas para explicar, à luz da investigação da Psicologia da Educação, por que é que “estudar pelos livros” e “pensar um pouco” podem ser métodos activos, desde que bem utilizados pelo professor, independentemente de se estudar/pensar a partir de textos, do quadro de giz, do papel e lápis, do computador, do quadro interactivo…

Vejamos, então, a sua análise acerca do assunto.

Estando na ordem do dia o apelo à adopção de métodos activos, como suporte de uma aprendizagem que não se limite à reprodução de conhecimentos, parece-nos de toda a pertinência chamar a atenção para o papel que a leitura e o estudo de textos podem desempenhar neste contexto.
Afastando-nos de uma perspectiva que considera como activos aqueles métodos centrados na iniciativa dos alunos, nas suas capacidades de procura e na sua motivação intrínseca para aprender, consideramos que uma aprendizagem activa depende, essencialmente, da actividade cognitiva de quem aprende. Desenvolver esta actividade de modo a que se atinjam objectivos ligados à transferência e não apenas à reprodução dos conhecimentos parece-nos ser o verdadeiro problema em educação
Tomando como referência os modelos de processamento de informação e algumas das principais teorias acerca da compreensão de textos, podemos encontrar respostas para este problema. Para que haja uma aprendizagem significativa e não meramente reprodutiva, é necessário que, na memória de trabalho, a informação seja, não só organizada, mas também integrada nos conhecimentos prévios do sujeito (Mayer, 1999). Se pensarmos no estudo a partir de textos escritos, um dos principais meios de aprendizagem, é fácil enquadrá-lo nestes modelos.

O que significa compreender um texto?
A compreensão de um texto envolve vários níveis que se reportam, essencialmente, às suas palavras e às relações linguísticas entre elas - nível de superfície -, à sua estrutura semântica - base do texto - e às situações nele descritas - modelo de situação (van Dijk & Kintsch, 1983; Festas, 1998). Partindo deste modelo teórico, torna-se fácil explicar os diferentes níveis de aprendizagem que podem decorrer da leitura de textos. De acordo com Kintsch (1994, 1998), podemos distinguir aquilo que ele designa de memória da aprendizagem de textos. A memória resulta de uma compreensão aos níveis da superfície e da base e a aprendizagem exige a construção de um modelo de situação. Enquanto que a primeira dá conta da informação que conseguimos reter de um texto, após a sua leitura, a segunda implica que o sujeito seja capaz de usar essa informação de uma forma diferente e nova.

Numa época em que existe um consenso relativamente à ideia de que o conhecimento depende da actividade e da participação do aluno na sua construção, não há, no entanto, uma unanimidade quanto àquilo que se entende por métodos activos. Se seguirmos as teses construtivistas mais divulgadas e aceites nos meios pedagógicos, por método activo entende-se todo aquele, como o de descoberta e de investigação, em que é o aluno que procura e pesquisa o conhecimento (Brooks & Brooks, 1993). Trata-se de métodos que aparecem como uma alternativa a outros mais directivos e a sua especificidade parece depender precisamente desta demarcação que é feita relativamente àqueles em que há algum sinal de directividade, quer por parte do professor, quer por parte de material de estudo mais estruturado (cf., entre outros, Bidarra & Festas, 2005; Fosnot, 1996; Steffe & Gale, 1995).

Partindo da concepção de compreensão acima mencionada, e tomando, ainda, como referência algumas teorias cognitivistas, pensamos que há uma outra forma de encarar os métodos activos. Estes incluirão todos aqueles métodos em que o sujeito se implica e se empenha cognitivamente numa tarefa, independentemente de coexistirem com uma certa directividade e estruturação dos materiais (cf. Mayer, 1999). Tratando-se de tarefas relacionadas com a leitura e estudo de textos, interessa-nos saber como é que os alunos podem desenvolver as suas competências de compreensão, de modo a que daí resulte não apenas uma reprodução do que se estudou (memória do texto), mas, igualmente, uma capacidade para usar e transferir a informação lida a novas situações (aprendizagem do texto). Parece-nos ser esta a chave de uma aprendizagem verdadeiramente activa.

A aprendizagem activa é cognitiva
Assim, entendemos por aprendizagem activa aquela em que o sujeito participa, mentalmente, nos diferentes momentos da transformação da informação até que ela possa ser armazenada sob a forma de conhecimento ou utilizada na resposta a um problema ou a uma tarefa de natureza cognitiva (Mayer, 1999). De acordo com os modelos de processamento de informação, considera-se que o conhecimento, antes de ser adquirido, passa por toda uma série de transformações, resultantes da actividade cognitiva do sujeito (Atkinson & Shiffrin, 1968). A informação vinda do exterior, sob a forma visual ou auditiva, é seleccionada e enviada para a memória de trabalho ou a curto prazo. Aqui, ela tem que ser trabalhada, de modo a ser transferida para a memória a longo prazo, onde permanecerá até ser necessária a sua recuperação.

Adoptando estes modelos como referência, podemos entender a construção do conhecimento como decorrendo de uma actividade cognitiva, não necessariamente comportamental (procurar ou pesquisar informação, por exemplo). Trata-se de uma abordagem que se adequa muito bem à leitura e ao estudo de textos. Estes fazem-se, normalmente, de uma forma pouco activa do ponto de vista comportamental, embora exijam um grau elevado de participação cognitiva. Vejamos, de forma mais pormenorizada, como se exerce a actividade do sujeito numa situação de aprendizagem.

Desde o início, logo no momento do confronto com a informação, torna-se necessária a sua selecção da memória sensorial para a memória a curto prazo. Se não houver selecção de informação não haverá qualquer tipo de aprendizagem. No entanto, não basta que se escolha aleatoriamente. Sabendo que muitos dos estímulos que nos chegam, num determinado momento, se perdem, não sendo conduzidos para o sistema seguinte, é fundamental que o aluno esteja atento aos que são mais importantes. Se assim for, será a informação mais pertinente que passará para a memória de trabalho, sistema vital na sua transformação. Segundo alguns autores, é precisamente neste sistema que se efectua a parte mais substancial do trabalho cognitivo e, logo, a parte mais significativa da actividade do aluno (Mayer, 1999). Com efeito, tendo em vista uma aprendizagem activa, é necessário que a informação que chega à memória de trabalho seja organizada numa representação mental coerente.
Para isso, o aluno precisa de estabelecer relações de causa-efeito, de subordinação, ou outras, entre as diferentes partes do material com que é confrontado. A organização deste material é condição imprescindível para que o aluno seja, futuramente, capaz de o utilizar e aplicar em situações novas. Se este trabalho não for feito, a aprendizagem será meramente mecânica, isto é, o aluno será capaz de reproduzir mas não de aplicar e transferir o que aprendeu (Mayer, 1999).

A aprendizagem não será completa se aos processos de selecção e de organização não se juntar a integração dos novos conhecimentos nos já existentes na memória a longo prazo. A intervenção dos conhecimentos anteriores é fundamental para que a nova informação ganhe significado e seja solidamente aprendida. Feito todo este trabalho, o conhecimento pode ser, então, armazenado na memória a longo prazo, isto é, pode ser adquirido. Aí permanecerá até que a sua recuperação seja oportuna para uma nova aprendizagem, ou para a resolução de uma tarefa ou problema cognitivo.

Em suma
Encarando a aprendizagem deste modo, torna-se claro que a principal preocupação do ensino e da instrução deve estar centrada nos meios que ajudem os alunos a ser cognitivamente activos. Se eles souberem seleccionar, organizar, integrar, armazenar e recuperar o conhecimento, temos as condições para uma aprendizagem eficaz. A utilização destas estratégias será um grande contributo, não apenas para a aquisição, mas também para a transferência da informação lida e estudada e será, igualmente, quanto a nós, a garantia do envolvimento activo dos alunos na sua aprendizagem e na construção dos seus conhecimentos.

Referências bibliográficas:
Atkinson, R. & Shiffrin, R. (1968). Human memory: A proposed system and its control processes. In K. Spence, & J. Spence (Eds.), The psychology of learning and motivation (Vol. 2, pp. 89-195). New York: Academic Press.
Bidarra, G. & Festas, I. (2005). Construtivismo(s): Implicações e interpretações educativas. Revista Portuguesa de Pedagogia, 39 (2), 175-195.
Brooks, J. & Brooks, M. (1993). In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Alexandria, VA.: Association for the Supervision and Curriculum Development.
Festas, I. (1998). A compreensão da leitura: A construção de um modelo mental do texto. Revista Portuguesa de Pedagogia, 32 (1), 81-98.
Fosnot, C. (1996). Constructivism: Theory, perspectives and practice. Columbia: Teachers College.
Kintsch, W. (1994). Text comprehension, memory, and learning. American Psychologist, 49 (4), 294-303.
Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge: Cambridge University Press.
Mayer, R. (1999). Designing instruction for constructivist learning. In C. Reigeluth (Ed.), Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory (vol. 2; pp. 141-159). Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Steffe, L. & Gale, J. (Eds.) (1995). Constructivism in education. Hillsdale: NJ.: Lawrence Erlbaum.
van Dijk, T. & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York: Academic Press.

Isabel Festas