quinta-feira, 21 de fevereiro de 2008

Por que não conhecemos a dimensão do universo?

Eis um post convidado do professor do ensino secundário Rolando Almeida, sobre a divulgação científica e o ensino.

O post do Desidério "A Nossa Dimensão", chamou-me a atenção para um aspecto relacionado com o ensino em geral e com as ciências em particular.

O que sei de ciência é muito pouco e, em grande parte, é saber proveniente dos livros de introdução às várias áreas da ciência — desde a química à física, biologia, etc. — que vou lendo. Sem esses livros o meu conhecimento seria muito menor e isto porque já no meu tempo de secundário a escola que tive não me forneceu uma base sólida em matéria de ciência.

Sou professor de filosofia do ensino secundário público há mais de uma década e todos os anos lido directamente com cerca de uma centena de jovens adolescentes. Muito me tem espantado a grave ausência de conhecimentos elementares de ciência nestes alunos. Quando, por exemplo, numa aula, refiro que um ponto brilhante que vemos no céu numa noite escura está a anos-luz de distância e poderá já não existir, os alunos, ao mesmo tempo que revelam uma curiosidade enorme, olham-me como se estivesse maluco e lhes pregasse uma partida, inventando uma fantasia qualquer.

Parece-me importante explorar algumas tentativas de explicar por que razão os alunos do ensino secundário manifestam este comportamento. Entre as explicações mais usuais e mais imediatas temos a ideia de que os alunos hoje em dia só se interessam por futebol e telenovelas, roupas da marca e telemóveis. Bem, se escrevo este texto é precisamente porque a minha experiência constitui um contra-exemplo a esta ideia feita. O que os alunos revelam não é falta de interesse mas desconhecimento dessas matérias. Sempre que falo destes assuntos, os alunos revelam muito interesse e entusiasmo.

Posso também referir o célebre argumento de que os alunos não sabem porque não estudam. Mas referimo-nos aqui a conhecimentos elementares, básicos, os quais, com uma formação sólida, os alunos dominariam ao chegar ao secundário, como dominam o saber respirar sem correr o risco de morte súbita.

Podemos pensar então que a responsabilidade é dos professores. Mas acontece que um aluno do secundário já teve dezenas de professores que lhe ensinaram física, química, «ciências da terra e da vida», etc. Significará isso que, por azar, só teve professores muito maus? Não parece.

Se a responsabilidade não é directamente dos alunos, nem dos professores, só nos resta uma alternativa. A responsabilidade desta ausência de conhecimento só pode dever-se ao método e aos programas de ensino, que não promovem um conhecimento sólido da ciência, da história, da música ou filosofia.

Acresce que os agentes da educação em Portugal actualmente pensam que no ensino técnico e profissional reside a sebastianina salvação. Ainda não compreendemos que um país com bons técnicos mas sem conhecimento tem de comprar no exterior a engenharia, para que os seus técnicos tenham assim trabalho. Mesmo do ponto de vista da economia este desprezo pelo ensino rigoroso das ciências não faz qualquer sentido. O nosso atraso deve-se, em grande medida, à falta de capacidade inventiva, que só se pode começar a cultivar com um ensino que promova o interesse pelas ciências e pelo saber em geral.

Retomo o exemplo dos meus alunos. Tenho por hábito levar livros de filosofia, a minha disciplina, mas também de introdução à ciência (muito devo à Ciência Aberta da Gradiva) para as minhas aulas. Todos os anos vendo indirectamente livros de introdução à ciência. Quer isto dizer que os alunos se interessam -- mas não se podem interessar pelo que não conhecem, pelo que não é estudado nas aulas porque está ausente dos programas.

Esta experiência também me diz que há um trabalho por fazer no sistema de ensino em Portugal: a divulgação da ciência e do conhecimento. Os filósofos, cientistas, músicos, têm de sair das academias e realizar esse trabalho cativando os mais novos para essas áreas de interesse.

Nas notícias recentes do encerramento de alguns cursos no ensino superior (como física, matemática e filosofia), justifica-se esse encerramento alegando que não garantem empregos. Mas isto só é parcialmente verdade, uma vez que os alunos, no ensino secundário, não foram incentivados para o estudo da física, matemática, filosofia, etc. E sabemos que os mercados se dinamizam na sua inventividade e adaptação aos tempos, isto é, sabemos que é possível criar dinâmicas de mercado para cursos como filosofia, matemática ou física. De um certo ponto de vista é mesmo o contrário que ocorre: sem a dinâmica destas áreas, como podemos ter mercados? Será que queremos para toda a vida um nível intermédio em que só temos técnicos profissionais de mecânica, mas não podemos ter os nossos engenheiros mecânicos?

Este trabalho está por ser realizado e os sucessivos ministérios da educação portugueses não se têm mostrado propriamente disponíveis para seguir esta via, pressionados que estão pelas estatísticas políticas. Somos nós, aqueles que estão directamente envolvidos no sistema educativo, quem tem de assumir essas responsabilidades. Precisamos de mais articulação entre os vários níveis de ensino, de actualização dos saberes e de reformas nos programas, que tão vazios andam de conteúdos precisos e rigorosos. Que mais pode fazer um Ministério se tiver um cientista de renome a denunciar publicamente os erros do programa X no ensino básico e secundário? Se esse cientista está ligado a uma universidade, o que ganha futuramente são mais alunos a procurar as áreas científicas, maior empreendedorismo na ciência.

E os alunos ficariam a saber a real dimensão no universo.

Rolando Almeida
Professor de Filosofia no ensino secundário público, no Funchal, Madeira

19 comentários:

  1. Não tenho a certeza, é uma questão de se ir verificar, mas parece-me que já há uns anos se leccionava astronomia no oitavo ano (em fisico-químicas, acho eu), e que se ensinavam coisas tipo: como calcular o tempo que a luz do Sol demora a chegar à Terra, etc.
    Se calhar entre o oitavo e o décimo ano os alunos esquecem a matéria, deve ser isso!
    Julgo que haverá licenciados a mais em ciências, basta ver a quantidade de cérebros que têm emigrado para fora de Portugal por causa desse problema. Se decidem ficar têm que arranjar um lugar numa escola secundária, não há mais nada! Talvez tenha que se acabar com algumas vagas, no UK também fecharam, ultimamente, vários departamentos de ciências.
    Toda a gente sabe os problemas de portugal e as soluções que se deveriam tomar. Eu acho piada, não estou assim tão seguro de que seja tão fácil.

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  2. Meu Caro Rolando Almeida:

    Totalmente de acordo consigo no que tange (e não só) à questão que ambos abordámos: a desarticulação entre os programas dos diversos graus de ensino que criam zonas vazias de conteúdos.

    Transcrevo, em apoio à sua tese, um parágrafo que consta da resposta que me mereceu, esta quase madrugada, um lúcido comentário de "Zé Côdea" ao meu "post": "O exame de acesso à carreira docente". Se somarmos as nossas três opiniões concordantes com a do professor catedrático de Química (referida na minha resposta) já perfazemos 4 opiniões a detectar uma mesma falha:

    "No que se reporta ao problema por si levantado [referia-me ao comentarista "Zé Côdea"] quanto aos conhecimentos que os alunos trazem na mochila do secundário nem vale a pena falar. Em muitos desses conhecimentos há uma desarticulação muito grande entre as matérias aprendidas (ou até mal ou não aprendidas) e que pouco ou nada servem de suporte às matérias que os esperam na Universidade. Saint-Exupéry é bem explícito a este respeito: ‘Se cada tijolo não estiver no seu lugar não haverá construção’. A propósito, tempos atrás, um catedrático de Química queixava-se-me com amargura desse facto, dizendo-me que no 1.º ano do curso que leccionava perdia um tempo precioso em fazer a ponte entre essas matérias ou mesmo a ensiná-las."

    Quanto ao papel desempenhado pelo conhecimento científico no âmbito da Filosofia. A título de mero exemplo, Ernest Krestchmer, médico psiquiatra alemão, “doutor honoris causa” em Filosofia, pelas Universidades de Wurzeburgo e Católica do Chile; Bertrand Russel , matemático e sociólogo britânico, Pémio Nobel da Literatura em , em 1950; e Jacques Monod, médico e bioquímico francês, Prémio Nobel da Medicina quinze anos depois. E o que dizer de Einstein? Constam todos eles, por mérito indiscutível, de todo e qualquer manual de Filosofia por terem percorrido o caminho da Sabedoria sem fronteiras e portagens. Aliás, o nosso compatriota Desidério Murcho caminha, também ele, com todo o à vontade, e muita competência, entre as veredas do conhecimento científico.

    Meu Caro Rolando Almeida: os meus parabéns pelo seu texto, uma análise lúcida e reflectida de quem anda num terreno, tantas vezes, pedregoso de incompreensão, mas tão reconfortante como o magistério da Filosofia, disciplina tão maltratada pela tutela da (des)Educação neste últimos anos. Será porque obriga a pensar?

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  3. Onde escrevi ( 2ª linha, 1º parágrafo) "ensino que criam", queria escrever "ensino que cria". Aqui fica a rectificação de um "lapsus calami".

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  4. Rolando,

    Não é por nada mas o título da sua posta está no registo a que, para já, chamamos brasileiro.

    Por que não vs. Porque não

    (sei que não gosta de ser abordado pela brucelose e ter-me-ia de bom grado mascarado de Glóbulo Branco. O blogger impediu-me, deixo as minhas desculpas)

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  5. Caros leitores, agradeço os vossos comentários e vou tentar responder da melhor forma aos aspectos principais de cada um:

    La,
    As matérias são esquecidas porque não são treinadas e são desvalorizadas nos programas. Dei o exemplo das ciências, mas o mesmo é aplicado ao ensino das línguas. Como se justifica que um aluno do 11º ano tenha 7 anos de inglês feitos mas não seja capaz de construir uma frase completa em inglês, muito menos escrevê-la?
    Abraço
    Rui Baptista,
    O seu comentário é encorajador. Não creio que a desvalorização da disciplina seja porque ela faz pensar. Creio que tem mais a ver com a desvalorização das políticas educativas de tudo quanto é disciplina com conteúdos precisos. Claro está que não seria muito popular acabar com a matemática, mas se o fizer com a filosofia quem se dará conta? Mais grave ainda é quanto esta desvalorização é acompanhada pelos próprios profissionais de filosofia, como o atestam de forma inequívoca muitos manuais que são feitos para a disciplina destinados ao seu ensino no secundário.
    Abraço e obrigado

    Bruce Lose,
    A única coisa que eu preferia era chamar-lhe Bruce Lee. Mas é tão só uma questão de gosto e espero que não me tome a mal. Pelo menos no humor não tem ficado mal! Então diga-me lá por que é do Brasil e porque é de Portugal. Ou está a referir-se somente à estética do texto? Seria um tópico interessante, o de saber se podemos escrever argumentos fortes e originais numa escrita pimba ou se podemos dizer banalidades numa escrita requintada.
    abraço
    Rolando Almeida

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  6. Concordo plenamente com o que é dito neste post. Gostava, porém, de acrescentar algo que me parece importante, inserido na minha experiência pessoal: sou aluna do 12º ano e, infelizmente, quando penso no que aprendi ao longo do ensino básico, vejo um vazio algo assustador no que toca a Ciências e, talvez ainda mais, no que toca a História ou Geografia. (Note-se que sempre fui aluna de cinco a tudo!) As boas bases que apresento a, por exemplo, Biologia e Física, apenas existem pois as adquiri no secundário. No que se refere a conhecimentos de História, as bases que poderei ter dependem, somente, do meu interesse extra-aula!
    Por outro lado, senti demasiada dificuldade em escolher um curso no 10º ano pois o sistema educativo oferece um leque de opções que nos deixa demasiadamente limitados a uma certa área, "perdendo" assim conhecimentos sobre outras matérias que deveriam fazer parte integrante da cultura geral de cada um.
    Enfim, tudo isto só me faz concordar ainda mais com o que é dito: "A responsabilidade desta ausência de conhecimento só pode dever-se ao método e aos programas de ensino".

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  7. Cara Manuela,
    O seu testemunho é muito importante porque é o testemunho de quem vive de perto a realidade que tracei no meu texto. Ainda hoje um aluno da minha escola me dizia algo como isto: "era de longe mais interessante ter a filosofia no 12º ano do que a Área de Projecto. na Área de Projecto fazemos um trabalho e a professora dá-nos um 16 ou 17" Este testemunho prova bem que o aluno não se contenta com a nota alta uma vez que anda na escola para aprender.
    Até breve
    Rolando Almeida

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  8. Então diga-me lá por que é do Brasil e porque é de Portugal.

    Consultando Maria Regina Rocha, pitonisa do Ciberdúvidas, lemos que, por exemplo, na frase «Porque não te calas?», porque é um advérbio interrogativo. Como se trata de um advérbio, é só uma palavra. É assim em Portugal, como acontece com o cur e o quare (latim), o why (inglês), o perché (italiano), o pourquoi (francês) e o warum (alemão).

    No Brasil, nesta situação usa-se por que.

    Se fosse «Por que razão não te calas?», já não seria usado um advérbio interrogativo, mas a preposição por e o pronome que (portanto, duas palavras), visto seguir-se o substantivo razão, tendo o pronome que o significado de qual. Situação idêntica acontece, por exemplo, nas seguintes construções com que se podem iniciar frases interrogativas: «por que motivo», «por que causa», «com que objectivo», «em que situação», «em que medida», «de que modo».

    Vá lá, Rolando. Não é assim tão mau aprender qualquer coisa a partir de uma patologia moderada.

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  9. Embora seja uma questão lateral em relação ao assunto do 'post':
    Os brasileiros e os espanhóis escrevem "por que", e encontramos também essa forma na literatura 'portuguesa-de-Portugal' até há algum tempo.

    No entanto, actualmente e em Portugal, o correcto, no título, seria "porque".

    Pode ler-se o que diz Edite Estrela sobre o assunto, e aproveitar para ver [aqui] a forma salomónica como a editora Bizâncio resolveu o problema em dois títulos semelhantes...
    .

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  10. Ótimo texto do Rolando Almeida.

    Sempre tendemos a pensar que o problema está ou nos estudantes ou nos professores, quando não em ambos. Há vários casos em que tais são verdade, mas não dão conta da extensão do problema: o alto grau de analfabetismo científico (que só não digo que é muito mais disseminado cá no Brasil porque vejo vossa preocupação com o tema).

    Os programas, de fato, têm a maior parte da culpa. Agradeço por ajudarem-me a ver. O que mais se tem são professores que dão de ombros para temas e fios condutores em prol de seus super-heróis favoritos (foi como um colega de sala colocou sobre a abordagem de certos filósofos por parte de certos certos profs. e alunos; aparecia uma discussão e ele: "Bibliografia Marvel recomendada:..."). As pessoas, de todas as idades, têm imenso interesse em ciências e filosofia (se bem conduzidas, até em matemática), mas é preciso mostrar como as coisas ligam-se umas às outras, quais as questões de fundo e o que está ainda por vir a partir disso.

    Acresce que uma correta compreensão da investigação científica e filosófica é contra-intuitiva e as teorias são geralmente complexas e detalhadas. Falta-nos ensinar e estimular esta “cultura da subtileza”. Mas não apenas cada professor por si e sim com métodos e objetivos claros, rigorosos e submetidos à avaliação. É antes do mais uma questão de honestidade para com os estudantes.

    Abs
    Alex.

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  11. Parabéns pelo artigo, realmente bom, tanto que me inspirou a deixar aqui a minha opinião. Juntando o artigo e os comentários posso resumir que existem várias causas possíveis para a grave situação de ignorância científica entre a população portuguesa em geral e os alunos das escolas em particular: maus professores, maus alunos, maus programas e ignorância generalizada da população. No entanto, como diz o artigo nem todos os professores são maus, e nem todos os alunos desinteressados. O problema está nos maus programas. É verdade em parte. Mas eu gostaria de salientar que o problema está também na sociedade em geral (incluindo quem faz os programas, professores, pais e alunos, e também quem tem acesso aos media). Isto porque acho importante que em Portugal se perca de uma vez por todas a mentalidade de que tudo se deve aprender na escola. Esta mentalidade é o mais grave problema, porque o que vemos na prática é que o que se aprende na escola é muitas vezes precisamente o que se esquece mais depressa (talvez por ser aprendido por obrigação e não por interesse). Um modo de mudar esta situação não é só mudar os programas, mas sobretudo mudar a maneira como os professores (e também os pais) encaram a sua maneira de ensinar/educar e que deve incluir a oferta aos alunos de mais opções para poder continuar a aprender fora da escola aquilo que lhes interessa e que não cabe nos programas (que já são longos). Isto passa, por exemplo, por dizer-lhes que podem ler sobre tal tema nos livros da gradiva, ou que podem ver tal documentário da BBC (que devia estar em video em alguma biblioteca do conhecimento do professor). Obviamente que esta mudança só vai acontecer se for promovida e aqui aponto o dedo às universidades que preparam tão mal os professores com cursos de pedagogia totalmente absoletos e ao ministério da educação (que decide sobre o "famoso" programa e também sobre o conteúdo dos livros escolares). Faz falta também promover o uso de (e melhorar) as bibliotecas públicas. Faz falta ainda um melhor serviço público de televisão e eventualmente melhores jornalistas (eu fico horrorizada com o que leio por exemplo no Público, apesar que neste aspecto é o melhor jornal, mas é francamente mau).

    Parabéns pois ao professor que escreveu o artigo sobretudo por não ter necessitado de melhores programas para já ser um bom professor. Na minha opinião o melhor do artigo não é a sua crítica dos programas, nem a defesa de professores e alunos que pretendia, mas sobretudo o seu bom exemplo de prática.

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  12. Claudia,
    Claro que há outros factores que pesam ~para a falta de qualidade do ensino. Tenho consciência disso e creio que a Claudia tem uma visão muito ampla e acertada. Um problema educacional tem óbvios reflexos sociais e muitas das vezes, muito graves. Mas uma visão ampla priva-nos, na maior parte das vezes, de capacidade de actuação, pelo que é melhor situar com alguma objectividade o problema. Com os anos de prática fui-me apercebendo que o problema central da falta de qualidade do ensino está na falta de rigor científico dos programas e espanta-me que a comunidade científica nacional não tenha nada a dizer sobre o problema, com algumas excepões, como o nosso Carlos Fiolhais e Nuno Crato, por exemplo. Uma mudança de orientação dos programas não constitui a salvação do problema, mas estou fortemente convicto que constitui um passo decisivo para a excelência do ensino.
    Obrigado pelas suas palavras
    Rolando Almeida

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  13. Caro Carlos e Bruce Lóse,
    Na verdade o Bruce Lose deu-se conta de um problema que suscita alguma discussão, como o provou o Carlos no seu comentário. Mesmo sendo, como referiu o Carlos, lateral ao post, tenho razões para crer que devo escrever por que e não porque. Apesar de não ser linguísta, as razões estão resumidas nos dois links que vos deixo em apreciação:
    http://linguistica.publico.clix.pt/duvida.aspx?id=1317
    e
    http://omolete.blogspot.com/2007/10/por-que-porque.html

    Espero que os links estimulem a dissipação da dúvida. Bruce Lóse, há sempre a possibilidade do português do brasil ser gramaticalmente mais acertado que o português de Portugal e se é, só temos de cuidadr melhor do nosso património, a começar, com programas de ensino mais rigorosos, como defendo no meu texto, para um dia termos melhores linguístas a cuidarem da língua.
    Obrigado a Bruce Lóse e ao Carlos pelos comentários

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  14. Alex,
    O que refere no seu comentário parece-me de extraordinária importância, que se prende com os mecanismos que temos para divulgar a ciência e o saber em geral. Em Portugal atravessamos um período de muitas questões sobre que rumo deve o ensino tomar, com alguma passividade da parte dos sucessivos governos no que toca à exigência que se tem degradado ao longo dos últimos anos. Por essa razão considero que o poder Universitário deve aqui desempenhar um papel decisivo.
    Obrigado pelo comentário
    Rolando Almeida

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  15. Já percebi. O Rolando optou pelas orações interrogativas (directas e indirectas) que correspondem a um argumento introduzido pela preposição por seguida do pronome/determinante interrogativo que, de cuja legitimidade a maioria parece discordar.

    Faz muitíssimo bem. Pelo que me diz sobre a evolução do português de Coimbra só tenho a enaltecer o pioneirismo temerário com que exerce a mudança. Eu próprio quando vejo um "linguísta" passo uma navalha no i para lhe sangrar o acento. Como dizem os mexicanos, a justiça é um homem só!

    (ou pensava que eu só aborreço a Palmira?)

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  16. Olá Rolando!
    Também partilho dos mesmos interesses pela cîência, que não me foram estimulados durante o ensino básico, mas durante o curso de filosofia. Considero que um bom professor de filosofia deve estar devidamente informado sobre a ciência e os seus resultados, pois os alunos fazem-nos perguntas nesse sentido. O teu exemplo como divulgador, quer na condição de professor quer enquanto membro da blogosfera, tem contribuído para a disseminação de alguns valores e a análise crítica de alguns preconceitos.
    Um abraço

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  17. Valter,
    Obrigado pelas tuas palavras. Mas há um ponto em relação ao qual tenho sérias dúvidas: que os cursos de filosofia estimulem por aí além para a ciência!!!! Bem, um curso de filosofia nem tem assim tanto a obrigação de fazê-lo. O estudante que vai estudar filosofia tem, antes de tudo, estar estimulado para a filosofia e ter um conhecimento básico em ciências, o que não acontece. recordo que, no tempo de curso, a maior parte dos colegas tinham optado por cursos de ciências humanas precisamente para fugir ao rigor das chamadas ciências exactas.
    abraço e mais uma vez obrigado
    Rolando Almeida

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  18. Rolando,
    Concordo inteiramente o que diz, que é certamente extensível ao ensino superior.
    Mesmo assim, é importante desmitificar a noção que este é um fenómeno português, que só os nossos alunos é que estão mal preparados para as questões científicas. Eu já leccionei milhares de alunos(as) tanto na Inglaterra como no Canadá e quase sempre fiquei estupefacto com a ignorância dos(as) alunos(as) sobre as questões científicas. Para os(as) testar, eu pergunto sempre uma coisa que devia ser da mais básica instrução de um(a) aluno(a): há quantos anos são
    os humanos uma espécie distinta dos outros primatas?
    ~
    Nunca canso de me surpreender com as respostas. Invariavelmente, alguns alunos respondem com os bíblicos 6 mil anos, que não chegam sequer para cobrir o tempo em que os nossos antepassados começaram a cultivar os campos da Mesopotâmia. Outros(as) alunos(as) dizem 50 mil, outros 100 mil anos. Alguns arriscam 500 mil anos, mas é raro, raríssimo mesmo, ter alunos(as) que respondam 6 milhões ou 7 milhões de anos.
    ~
    Repito: Não estou a falar de Portugal, mas do Canadá e da Inglaterra. Os meus alunos(as) são predominantemente de Economia, mas tenho muitos(as) de Gestão, de Ciência Política, de Comunicação Social, de Estudos Internacionais, Sociologia, Antropologia, etc, etc. Ou seja, o fenómeno de alunos(as) mal preparados a nível científico não é um exclusivo nacional. É uma das infelizes tendências que têm surgido no mundo ocidental nas últimas décadas. E é algo que deve ser mudado o mais urgentemente possível.
    Abraço

    Alvaro

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