terça-feira, 29 de maio de 2007

A INCONTORNÁVEL COMPETÊNCIA

Em 2004 publiquei na Gazeta de Física (Número de Julho-Setembro) um pequeno artigo onde me limitei a anotar algumas dúvidas que a noção de “competência” na educação básica me tinha suscitado. Nesta semana voltei a pensar no assunto e percebi que as minhas dúvidas persistem…

Na passada segunda-feira, dia 25 de Maio, assisti à primeira conferência de um ciclo que o Conselho Pedagógico da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra leva a cabo entre 2006 e 2008. Essa conferência teve o sugestivo título: “A doença do optimismo” e o convidado foi o neurocirurgião João Lobo Antunes, que se debruçou essencialmente sobre a educação no presente, não deixando de estabelecer pontes com o passado e o futuro.
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Quando se faz esse exercício, é quase inevitável referir-se uma noção que perpassa, na actualidade, por todos os níveis e âmbitos de ensino, desde a educação de infância até à universitária: é a noção de competência. Sobre ela, o conferencista disse, sem rodeios: “trata-se de uma das maiores maldições da pedagogia moderna”. E, de seguida, leu o enunciado de algumas competências constantes em curricula de Medicina, acentuando, nomeadamente, a sua incompreensibilidade e vacuidade.

Situando-me profissionalmente na área da pedagogia, podia ter ficado um bocado ofendida com essas palavras, pois, na verdade, elas não foram meigas. Mas não fiquei, por uma razão: estão de acordo com o que conclui, depois de ter lido e relido muito daquilo que se tem escrito sobre o assunto, tanto em documentos curriculares como em textos académicos.

Reconheço que a frase acima reproduzida pode desencadear vários e extensos debates, incluindo aquele em que a preocupação central é distinguir diversas acepções da noção, estando eu pronta para reconhecer que há acepções muito interessantes. Contudo, aquela que se tornou “vigente” não me parece interessante… nem deixa de parecer… pois, a verdade é que nunca a compreendi.
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Entendo que quando uma noção considerada central no sistema educativo não se percebe clara e inequivocamente à primeira leitura, quando desencadeia tantas e tão acesas discussões acerca do seu sentido, torna-se, de facto, “uma maldição”. Neste passo da conferência, lembrei-me que há uns anos atrás, depois de ter analisado o Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais, escrevi um texto onde anotava os pontos de dúvida mais superficiais que noção me suscitava. Reproduzo, de seguida, uma boa parte desse texto, que reflecte a minha incapacidade para os resolver.

Explica-se na nota de apresentação do dito documento que ele “constitui uma referência central para o desenvolvimento do currículo”, evidenciando-se como “um instrumento essencial no processo de inovação” em curso e, em consequência, um guia orientador “para o trabalho de formulação e desenvolvimento dos projectos curriculares da escola e de turma”, a partir do ano lectivo de 2001/2002. Esta (boa) intenção do documento fica, no entanto, seriamente comprometida logo nos quatro parágrafos da página 9, onde consta a definição de competência. Passo a explicar, partindo da sua reprodução, por passos:

“O documento que agora se publica apresenta o conjunto de competências consideradas essenciais no âmbito do currículo nacional. Inclui as competências de carácter geral, a desenvolver ao longo do ensino básico, assim como as competências específicas que dizem respeito a cada uma das áreas disciplinares e disciplinas, no conjunto dos três ciclos e de cada um deles. Além disso, explicita ainda os tipos de experiências de aprendizagem que devem ser proporcionadas a todos os alunos.”

Sob o ponto de vista científico, o texto começa bem, pois este parágrafo apresenta, breve e claramente, o objectivo concreto do documento, dando a entender que irá enunciar, de seguida, da mesma maneira, a noção de competência.

“O termo competência pode assumir diferentes significados, pelo que importa deixar claro em que sentido é usado no presente documento. Adopta-se aqui uma noção ampla de competência, que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em acção ou em uso. Deste modo não se trata de adicionar a um conjunto de conhecimentos um certo número de capacidades e atitudes, mas sim promover o desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes que viabilizam a utilização dos conhecimentos em situações diversas, mais familiares ou menos familiares dos alunos.”

A frase inicial está correcta porque, de facto, o termo competência, possui vários significados, não sendo desejável fazer qualquer proposta pedagógica sem se proceder à sua explicitação rigorosa. No entanto, logo a seguir, avançam-se três outras noções que se prestam a vários entendimentos: conhecimentos, capacidades e atitudes. A primeira, talvez a mais consensual, não se afigura nada clara no referido documento, pois confunde-se com competência e atitude: na página 10 afirma-se “a própria designação de competências essenciais procura salientar os saberes [conhecimentos] que se consideram fundamentais para todos os cidadãos, na nossa sociedade actual, tanto ao nível geral como das diversas áreas do currículo. Em particular, em cada uma das disciplinas, trata-se de identificar os saberes que permitam aos alunos desenvolver uma compreensão da natureza e dos processos dessa disciplina, assim como uma atitude positiva face à actividade intelectual e ao trabalho prático que lhe são inerentes”. Por seu lado, a noção de capacidade é omitida nesta explicação e a noção de atitude, talvez a mais polémica das três, não é, surpreendentemente, esclarecida. Esta mesma consideração se pode fazer em relação à expressão saber em acção ou em uso, visto existirem diversas expressões na terminologia das ciências da educação que com ela se podem confundir (por exemplo, knowing-in-action). Aliás, a frase final ainda atrapalha mais o sentido do parágrafo, se não, atente-se às duas ideias seguintes, primeiro de maneira isolada e depois, de maneira coordenada: (1.ª ideia) “não se trata de adicionar a um conjunto de conhecimentos um certo número de capacidades e atitudes”; (2.ª ideia) “mas sim promover o desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes que viabilizam a utilização dos conhecimentos em situações diversas, mais familiares ou menos familiares dos alunos”.

“Neste sentido, a noção de competência aproxima-se do conceito de literacia. A cultura geral que todos devem desenvolver como consequência da sua passagem pela educação básica, pressupõe a aquisição de um certo número de conhecimentos e a apropriação de um conjunto de processos fundamentais mas não se identifica com o conhecimento memorizado de termos, de factos e procedimentos básicos, desprovido de elementos de compreensão, interpretação e resolução de problemas A aquisição progressiva de conhecimentos é relevante se for integrada num conjunto mais amplo de aprendizagens e enquadrada por uma perspectiva que coloca no primeiro plano o desenvolvimento de capacidades de pensamento e de atitudes favoráveis à aprendizagem.”

Este esclarecimento introduz mais um conceito (literacia) sem qualquer preocupação de definição. Além disso, deveremos depreender que a educação básica deve centrar-se na aquisição de conhecimentos de cultura geral? Se assim é, estamos perante um entendimento muito pobre de educação básica. Educação que, a seguir, se diz proporcionar a “apropriação de um conjunto de processos fundamentais”, não se explicando também o que são processos fundamentais. Acresce dizer que a educação escolar não deve procurar apenas desenvolver a memorização, deve também procurar desenvolver a compreensão, a aplicação, a avaliação, a criatividade, a resolução de problemas…Mas não podemos deixar de assinalar que a memorização é uma capacidade tão nobre e essencial na aprendizagem quanto as demais.

“Com o significado que aqui lhe é atribuído, a competência não está ligada ao treino para, num dado momento, produzir respostas ou executar tarefas previamente determinadas. A competência diz respeito ao processo de activar recursos (conhecimentos, capacidades, estratégias). Em diversos tipos de situações, nomeadamente, situações problemáticas. Por isso, não se pode falar de competência sem lhe associar o desenvolvimento de algum grau de autonomia em relação ao uso do saber.”

Quatro dúvidas/reparos a este extracto. Primeiro: a educação escolar deve dispensar o treino, quer dizer, a repetição? Acontece que muitas aprendizagens (como ler e escrever ) não dispensam o treino! Segundo: a produção de respostas ou execução de tarefas previamente determinadas não terá sentido? Assim sendo, e por exemplo, as provas de avaliação formativa ou sumativa só podem ser um paradoxo, uma vez que servem exactamente para que os alunos produzam respostas ou executem tarefas previamente determinadas. Terceiro: a competência é um saber em acção ou em uso, como antes se afirmou (sugerindo esta expressão que a competência é manifestável) ou é um processo de activação de recursos (sugerindo esta expressão que a competência não é manifestável). Quarto: Neste passo, competência significa conhecimentos, capacidades, estratégias. De onde surgiu, entretanto, a noção de estratégia? Por fim, a autonomia que se pretende que os alunos adquiram será só em relação ao uso do saber ou também em relação ao uso de capacidades, de atitudes, de processos fundamentais e de estratégias?

Alguns dos mentores da noção em causa (v.g. Perrenoud, 1999, 2001; Abrantes, 2002; Roldão, 2002) e o próprio Ministério da Educação, têm reconhecido que ela levanta algumas das questões que apontei: “as competências são objectivos?”; “as competências são capacidades?”; “as competências substituem os conteúdos”?; “como se ensina por competências?”; “como se avaliam as competências?”; etc. Infelizmente, os esclarecimentos não têm sido inequívocos.

Posto isto, e retomando o mote da conferência, é fundamental não ficar por análises algo desconstruccionistas como esta que aqui deixei; é fundamental ir mais além e procurar um sentido correcto, claro e rigoroso para uma noção que, mais dia menos dia, terá de ser repensada.
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Referências bibliográficas:
- Abrantes, P. (2001). À conversa com... Paulo Abrantes (entrevista de José Carlos Abrantes), Noesis, n.º 58, 15-22.
- Abrantes, P. (2001). Reorganização curricular do ensino básico: os princípios e o processo, Noesis, n.º 58, 24-26.
- Decreto-Lei n.º6/2001 de 18 de Janeiro, Diário da República — I série A — n.º 15.
- Departamento da Educação Básica (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais. Lisboa: Ministério da Educação.
- Perrenoud, Ph. (1999). Construir competências é virar as costas aos saberes? Pátio. Revista Pedagógica, n.º 11, 15-19.
- Perrenoud, Ph. (2001). Porquê construir competências a partir da escola?. Lisboa: Asa.
- Roldão, M. C. (2001) De que falamos quando falamos de competências?. Noesis, n.º 58, 59-62.

16 comentários:

  1. Duas notas rápidas. A primeira para assinalar a aparente evolução do pensamento do Professor João Lobo Antunes (JLA) relativamente às competências que ele fustigou de modo tão veemente na mencionada conferência. É que no seu livro Memória de Nova York e outros ensaios (Gradiva, 2002), num ensaio intitulado A Profissão de Médico (pp. 222-249), JLA parece conviver relativamente bem com o conceito de competência. Embora afirmando que “(…) a matéria é complexa porque é difícil definir com clareza o que é a competência e como se avalia” (p. 247), JLA afirma logo a seguir que uma definição simples “(…) é que a competência é a ponte entre o conhecimento e a acção” (p. 247), enumerando as quatro grandes competências propostas pelo American College of Surgeons: aptidões interpessoais, comportamento moral e ético, base de conhecimento e desempenho clínico.
    A segunda para apontar à Professora Helena Damião o jogo argumentativo que usa quando, isolando um extracto do Currículo Nacional do Ensino Básico, que claramente adopta “(…) uma noção ampla de competência, que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em acção ou em uso”, pergunta se “(…) a educação escolar deve dispensar o treino, quer dizer, a repetição? Acontece que muitas aprendizagens (como ler e escrever ) não dispensam o treino!”. Esqueceu-se da memorização da tabuada, para alguns o alfa e o ómega da repetição de rotinas alegadamente proscritas pelas “pedagogias modernas”.
    O que as correntes pedagógicas "modernas" têm proposto (coloco entre aspas
    modernas porque as referidas correntes são tão modernas quanto os pastéis de bacalhau...), é que não se confunda memorização com educação. É tão simples quanto isto e qualquer pessoa de bom senso concordará que, por norma, a simples regurgitação da lição do mestre constitui uma aprendizagem superficial.
    Mas é difícil deixar cair os velhos modelos. Pense-se, por um momento, nos concursos de televisão de cultura geral, como o actual Um Contra Todos, e
    verificar-se-á que este tipo de programa se tem mantido ao longo de décadas em televisões de todo o mundo. Porquê, e ainda por cima num media em que as mudanças são permanentes? Porque no fundo ainda se tem uma ideia de conhecimento que se aproxima daquele que o Vasco Santana exibia no Pátio
    das Cantigas, quando respondia, sem hesitações, às perguntas do exame final de medicina, incluindo o nome do músculo mais famoso de Portugal:o esternoclidomastóideo...
    O treino, a repetição e a rotina farão sempre parte da educação. Mas esta não se resume à repetição escolástica como no passado. Alguns pedagogos modernos terão atirado o bebé com a água do banho, mas para alguns saudosistas parece que o problema se resolverá não dando banho à criança…

    PJ

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  2. O tema merece quanto a mim a máxima honestidade intelectual e é contrapricedente quanto a mim usar terminologia como "eduquês", senão cansativo.

    Achei então ser merecido um simples comentário meu de incentivo pela forma como está escrito apenas e quanto muito apenas por esse motivo.

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  3. Contraproducente...
    Acho que à terceira vai...

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  4. Contraproducentemente, pergunto, estupefacto, que "competências" tem um simples neurocirurgião (apesar de ser Senhor Professor Catedrático de uma Faculdade de Medicina) para emitir opiniões sobre Pedagogia?
    A Universidade portuguesa é, no mínimo, muito engraçada. Qualquer um que chegue a Prof. acha-se com "competência" para emitir opiniões sobre tudo, especialmente sobre assuntos que não pertencem à sua área. Vemos continuamente Profs de Direito emitir opiniões sobre Arte, de Ciências(?) sobre Economia, de Letras sobre doenças, etc, etc...
    Valha-no Deus!
    Um Doutorando (que por motivos óbvios não pode, nem deve, identificar-se)

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  5. Parece que os doutores (com minúscula, os que ainda o não são) também querem opinar. Sem mais tema: opinam, criticando,aqueles que pretendem imitar. Qual é a diferença?! É que ainda têm muito que aprender...

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  6. Simples curiosidade:
    Aqui, os erros na primeira parte dos comentários também não são contabilizados, pois não?

    É necessária muita lata por parte de quem manda, para escarrapachar tanta insegurança no sistema que criou!

    Artur Figueiredo

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  7. Caro anónimo das 20:46

    É bem verdade, habituámo-nos a que em questões de Educação todos opinam e todos julgam que a sua opinião é a melhor, a definitiva e absoluta. Mesmo que se apresentem no seu melhor estilo relativista. Por isso é que as opiniões valem o que valem, e valem muito pouco em educação.
    Mas permita-me discordar, teme dar a cara pelas ideias que defende, porquê? Não acredita nelas?
    Depois não vejo mal nenhum que os prof. Universitário tenham noções de Pedagogia (acho que devem ter obrigatoriamente). E mais, acho que as pessoas que se preocupam com a educação, venham elas de onde vierem, da Medicina, do Direito, da Literatura… deviam ter disponibilidade para discutir serenamente. O que vejo, no entanto é que, quem defende a teoria A, em geral, não fala com quem defende a teoria B. Este, é claramente o calcanhar de Aquiles da área mais lhe compete esta matéria, as Ciências da Educação. Parece-me que na Pedagogia ainda não temos a cultura da discussão livre e despreconceituosa (mas sempre que possível baseada nas regras da lógica e em trabalhos de investigação séria). A discussão pela discussão parece-me, em ciência, pouco útil.
    O que é fundamental é que se verifique objectivamente o verdadeiro impacto das medidas fantásticas anunciadas nas sucessivas reformas curriculares. Tentar perceber que impacto está a ter (medidas como estas de que a Helena fala no seu post) nas aprendizagens dos alunos? Contribuem elas para o desenvolvimento dos alunos? E em que sentido?...
    Sejamos realistas, o país anda em bolandas e a educação também porque nunca avaliamos o impacto das reformas… e quando o fazemos, não o fazemos bem ou apresentamos a perspectiva do quadro mais colorida. A este propósito, foi muito recentemente realizado um estudo de avaliação sobre o impacto da Reorganização Curricular no Ensino Básico que retrata muito bem o estado actual da educação “La educación está enferma”, como diz Quintana Cabanas. É um estudo realizado a nível Nacional sob orientação da FPCE.UL e a UM e que irá ser brevemente editado pela Gulbenkian… digo-lhe, é um descalabro… aquilo que os resultados retratam é o estado gritante da educação. Mas o que me deixa mais deprimente é que o estudo não avaliou a RC, o que o estudo avaliou foi as práticas dos professores que, apesar de todos os males, continua igual àquela que era há 20 ou 30 anos…
    O que a modernice da aprendizagem por competências, para além de instaurar a confusão generalizada nas escolas sobre o que ensinar, como ensinar e o quê e como avaliar... (o que por si já é muito grave), não trouxe nada de novo à mudança das práticas… e aqui sim deve existir inovação…
    Por isso, concordo com a Helena, temos que (re)pensar este e outros conceitos, algumas medidas e a sua aplicabilidade no ensino... o futuro das nossas crianças merece ser mais sereno...
    Fátima André

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  8. Só para acrescentar mais uma coisinha, que a discussão do tema daria largas horas, é curioso que (nos resultados do supramencionado estudo) os discursos dos professores tenham mudado, mas as práticas não. Grandes incongruências! Dá que pensar, não?
    O mesmo se passa ao nível das Universidades e do discurso dos teóricos...
    O facto é que muitos dos mais convictos defensores daquilo que entendem ser a educação nova, na sua vertente mais radical, entregam a educação dos seus filhos aos colégios particulares mais tradicionais, onde nem o melhor da educação nova entra e a explicadores que usam os métodos que os pais dizem que não se deve usar: o treino, a repetição, a memorização... para os exames. Este é o testemunho de (in)coerência dos nossos colegas mais "progressistas"…
    Dá que pensar, não?

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  9. Antes de mais parabéns pelo blog!
    Convido-o agora a visitar:

    http://aguia-de-ouro.blogspot.com/

    Futebol e política num só!

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  10. Não muito tempo depois de terminar o meu Estágio Pedagógico com classificação elevada) comecei a complementar o meu rendimento dando «explicações», o que fiz durante alguns anos com apreciável êxito.
    A minha metodologia como «explicador» era simples: fazer exactamente o contrário do que os orientadores de estágio me tinham ensinado.
    Apesar disso, não nego o valor nem a necessidade das Ciências da Educação: apenas gostaria que as suas hipóteses fossem sujeitas, antes de chegarem às salas de aula, a filtros e barreiras tao exigentes como aquelas a que as hipóteses da Bioquímica, por exemplo, são sujeitas antes de chegarem aos consultórios médicos e às salas de operações.

    Costumo dizer que os vícios do sistema educativo, sendo centenas, decorrem de apenas três (que se reforçam mutuamente e formam um círculo vicioso): incivismo endémico, pedagogia delirante e burocracia gigantesca. Do que escrevi acima infere-se a relação entre os delírios da pedagogia e o gigantismo da burocracia: dispondo, ao contrário das outras ciências, de um mecanismo de validação administrativa, as Ciências Pedagógicas sentem-se dispensadas de se validar por outros processos.

    Por onde se pode começar, então, a resolver o problema? O primeiro passo seria a extinção ou quase extinção do Ministério da Educação; o segundo, a criação duma Ordem dos Professores que tivesse, entre outras funções, a de validar as aplicações práticas das teorias desenvolvidas no âmbito das Ciências da Educação.

    Não seria a solução, mas seria o princípio da solução.

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  11. (Re)lendo este post, fez-me discordar do título da dita conferência, com o qual não simpatizei logo à primeira leitura. Sem que tenha assistido à conferência, não podendo por isso opinar sobre o conteúdo, não posso deixar de discordar do título “A doença do optimismo”, que não acho nada sugestivo, por duas razões muito simples:
    (1) Por muito mal que estejam as coisas, a nível da educação, desanimar, encolher os ombros, recusar-se a apresentar caminhos alternativos, inovadores… é que é doença.
    Portugal já é “o carro vassoura” Europa como sabemos e se não arrepiarmos caminhos, tornando-nos mais audazes, empreendedores, inovadores… vamos “morrer como país”, para utilizar as palavras do prof. J. Norberto Pires.
    Por isso, acho precisamente o inverso, o optimismo pode ser antídoto para grandes males, sendo que não basta ser optimista e ficarmo-nos pelos discursos do politicamente correcto… é preciso “arregaçar as mangas”. Disso nos deu conta, um encontro na ESE de Coimbra, realizado ontem dia 29 de Maio (ao qual não assisti) mas do qual tive um feedback feed-digno de um dos oradores que me dizia que Portugal precisa de gente empreendedora, com iniciativas arrojadas, com dinamismo… porque a pesar de sermos dos países da Europa com mais empresários, somos os menos empreendedores, os mais passivos em termos de iniciativas arrojadas. Habituámo-nos a ser “utilizadores passivos”, ou seja, investimos por necessidade, por sobrevivência e não sustentados por grandes desafios, por projectos inovadores que possam ser esses “motores de desenvolvimento” de que o país precisa para sair desta morbidez e criar riqueza para o próprio país… digamos que isto só se consegue com uma boa dose de optimismo…
    (2) Pelo acima exposto, penso que é urgente que a Instituição Escola, o quanto antes, e desde o 1º Ciclo do Ensino Básico, (re)comece a incutir nas crianças os valores do conhecimento, do trabalho, do esforço, do rigor, da disciplina… mas numa perspectiva de optimismo, porque são eles o grande motor do empreendedorismo, os quais podem tornar uma sociedade melhor… pois, o sucesso não é uma sorte, é a consequência de muito esforço e dedicação... valores que temos perdido em Portugal e que é preciso recuperar, é URGENTE!
    Não se fala em aprendizagem por competências no EB? Será que os nossos alunos são mesmo mais competentes? Ou a terminologia é utilizada só “para inglês ver”?
    Dá que pensar, não é?
    Fátima André

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  12. Caro Anónimo de 29.05.07 das 21.31:
    Eu não opinei. Eu fiz uma pergunta (a que o Caro Anónimo não respondeu) e limitei-me a verificar um facto, que de resto, vemos todos os dias, nos jornais, na rádio, na televisão. Mas, também nos locais de trabalho, etc.
    Por outro lado, poderá passar-lhe pela cabeça que eu posso não estar interessado em imitar ninguém? Ou que ao pretender um grau académico, posso não querer seguir a carreira académica? Que posso pretender esse grau com outra finalidade que não seja a de ser Professor Universitário? Já se esqueceu de Ramalho Eanes que se douturou (com uma tese que foi elogiada por toda agente), e ao que me parece não quer ser Prof. para nada?
    Compreendo que se tenha sentido atingido por aquilo que escrevi. Não era a minha intenção ofender ninguém, pelo que se se sente atingindo pelas verdades que escrevi, peço-lhe que aceite as minhas desculpas.

    Cara Fátima
    Obrigado pela sua resposta.
    Devo confessar-lhe, até pelo que escrevi acima já percebeu, que a Pedagogia não me interessa nada. As minhas preocupações são outras.
    Mas, sobre dar ou não dar a cara gostava que me desse a sua opinião sobre isto:
    -A Fátima acha que eu sou tão inconsciente que iria com bandeira, cachecol e boné do Benfica para o meio dos Super Dragões, num Porto-Benfica no Estádio do Dragão? Por favor, faça-me a justiça de não pensar isso de mim.
    Um abraço.

    Anónimo de ontem das 20.46

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  13. Caro anónimo das 16:44… até me custa tratar assim as pessoas…
    Respondendo à sua questão:

    “…acha que eu sou tão inconsciente que iria com bandeira, cachecol e boné do Benfica para o meio dos Super Dragões, num Porto-Benfica no Estádio do Dragão? Por favor, faça-me a justiça de não pensar isso de mim.”

    Primeiro devo dizer-lhe que não veria essa atitude como uma questão de (in)consciência, e não vejo mal nisso… ser livre é também recusar ter medo, por isso acho que é uma questão de opção… respeito da mesma maneira quem vai e quem não vai. Até porque a minha preocupação não é abater pessoas, as ideias às vezes é que não são boas e têm que ser discutidas… Espero que não tenha encarado a minha observação como um ataque a si, não tive qualquer intenção. Só que me parece que a cultura do medo é uma má forma de censura. Sou sincera, prefiro a censura declarada, assumida, que a censura encapotada pelas pressão e pelo medo… é que esta última é, a meu ver, perigosa, obscura, pequena e medíocre; aquela em que as pessoas dão a cara oficialmente, é visível e podemos contra-argumentar, (des)construir e também por isso, mais fácil de combater com argumentos sérios, válidos, fundamentados…
    Mas devo dizer-lhe, se os seus interesses não são os da Pedagogia, como diz, ainda mais estranho a sua crítica (des)contextualizada à intervenção do Prof. João Lobo Antunes na dita conferência. Não diga «limitei-me a verificar um facto», mas qual facto? Esteve na conferência? Afinal, primeiro diz que não opinou, fez apenas uma pergunta, e a seguir diz que verificou um facto... este discurso parece-me demasiado paradoxal. O que me parece é que acabou por cair na mesma armadilha que montou, ou seja, criticou uma atitude e a seguir reproduze-a nos mesmos termos. Cito (palavras suas):
    «Contraproducentemente, pergunto, estupefacto, que "competências" tem um simples neurocirurgião (apesar de ser Senhor Professor Catedrático de uma Faculdade de Medicina) para emitir opiniões sobre Pedagogia?»
    Outros poderão estar a fazer a mesma pergunta em relação à sua crítica… já pensou nisso?
    Não leve a mal, é que nós às vezes não damos conta das nossas próprias (in)congruências nos discursos que fazemos...
    Mas congratulo-me que tenha preocupações que acredito que sejam de igual modo boas para o bem comum do país, para o seu desenvolvimento...
    Cumprimentos e boa sorte para o seu doutoramento :-)
    Fátima André

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  14. Caríssíma Fátima:
    Gostei muito da sua resposta. Mas, diga-me , onde vive, em que tempo vive, em que sociedade vive? Joana d'Arc talvez pensasse como pensa a Fátima e acabou morrendo com os pés quentes, coisa que acontece a muito pouca gente. Só acontece àqueles que julgam que conseguem mudar o mundo!
    Os meus interesses não são os da Pedagogia! (Era só o que me faltava!) Mas não critico JLA (que, assentemos desde já, só é Professor dos seus alunos, nunca será meu professor). Só pergunto que competêcias o Senhor ( ele e os outros) tem para falar acerca de tudo?
    Oh, Fátima, você não vive num Hospital onde há Profs. como JLA, pois não ? Talvez se vivesse percebesse o que eu quero dizer. É que eu vou vivendo num.
    Quanto as minhas preocupações, não me leve a mal, só serão boas para o país se os portugueses estiverem interessados em saber como se cozinha um bom Bacalhau à Brás ou se o vinho do Douro aconpanha melhor um cabrito assado do que um tinto do Dão.
    E, quanto ao meu desenvolvimento não se preocupe muito, pois não serão estas minhas dúvidas, estas minhas incongruências (e, desculpe, também as suas), em suma, estas minhas aneiras, que me irão afectar!
    Grato por tudo, foi um enorme prazer.
    Talvez um dia nos voltemos a encontrar.
    Bem haja!
    O tal anónimo

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