- No item 1.2 do Grupo II o aluno tem quatro escolhas para completar a frase "Num argumento, denominam-se premissas...". Acontece que nenhuma das alternativas dada aos alunos está correcta. A alternativa que os autores da prova pensam que está correcta é a C: "...as proposições que justificam a conclusão". Isto está errado porque num argumento inválido as suas premissas não justificam a conclusão - apenas pretendem justificá-las, mas fracassam nesse desígnio.
- No item 1.3 do mesmo grupo a alternativa correcta, "a conclusão deriva necessariamente das premissas", tem falta de precisão pois "deriva necessariamente" é um pleonasmo -- quando uma proposição deriva de outra ou outras, deriva necessariamente, pois a relação de derivação entre premissas e conclusão é algo que ocorre apenas quando não há qualquer circunstância em que as primeiras sejam verdadeiras e a última falsa.
Pior do que os erros de pormenor, contudo, é o facto de a prova não avaliar qualquer competência filosófica última; apenas avalia competências filosóficas instrumentais. A compreensão dos conceitos e ideias dos filósofos é meramente instrumental para aprender a raciocinar filosoficamente. Avaliar apenas essa compreensão, mas não aquilo que constitui a sua finalidade seria como avaliar, no futebol, não a competência para jogar jogos de futebol, mas antes exercícios de flexões e corrida, que certamente fazem parte do treino dos futebolistas, mas não constituem a finalidade deste.
Para se fazer tolices destas, ainda por cima a nível nacional, mais vale acabar com os exames nacionais e deixar os filhos de cada qual entregue às arbitrariedades dos seus professores e escolas - desse modo, pelo menos alguns terão a sorte de ter professores competentes, que irão prepará-los com carinho e rigor para o que é crucial em filosofia, ao passo que com exames nacionais deste cariz todos são vítimas da incompetência educativa nacional costumeira. Ou será que estou a ver mal?
31 comentários:
Se se assim é, o colega Desidério não está a ver mal; mais valia terem ficado quietos e deixar os professores fazerem os seus habituais testes de avaliação segundo os critérios discutidos a aprovados no grupo disciplinar.
Há dúvidas que eu gostaria que alguém (me)
esclarecesse.
Ponto prévio: sou a favor da existência de
exames, teóricos, práticos, escritos,
orais...; mas não sou um fanático dos exames,
quer dizer, sei que há aspetos da aprendizagem
que não são facilmente avaliados em situação
de exame.
O que eu entendo mal é a compatibilidade das
teorias construtivistas com que muitas pessoas
têm "panado" a ação educativa com a
importância que as mesmas pessoas dão à
realização de matrizes e de testes
intermédios, por exemplo.
Em minha opinião, quem sabe sabe alguma coisa.
Pretendemos saber se os alunos (agora também
se diz aprendentes...) aprenderam determinadas
matérias (alguns preferem a ideia de aquisição
de competências). Ora, se os alunos sabem
quais são essas matérias, e se, supostamente,
andaram a aprendê-las, afigura-se-me que
matrizes como têm sido exigidas, e como as
temos feito, e a diligência que é posta em
provas intermédias, encaixam mais em
estratégias de adestramento em certas formas
de perguntar e sobretudo sobre as formas
pretendidas de responder. Aos meus olhos,
fazemos dos alunos uma espécie de macacos
treinados, como se tivéssemos descoberto (por
inovação!) os formatos certos de testar
conhecimentos/saberes/competências ou o que se
quiser...
Esclareço de outro modo: atente-se no texto
deste "post", ele é simples e claro, por estar
bem escrito e as ideias estarem muito bem
apresentadas. Isso falta nos programas, nos
documentos ministeriais, a começar pelas leis,
nos relatórios, nos "mapas conceptuais" (uma
inovação de estrondo!) e estende-se por
manuais impressos, textos da rede e por aí
fora. O que digo é que se os alunos (não lhes
chamo aprendentes) precisam que se use
linguagem clara e objetiva na abordagem de
assuntos/matérias que devem aprender e digo
igualmente que, se forem questionados de modo
claro, conciso, objetivo e sensato, sabem,
seguramente responder. Digo mais: se
aprenderam, e se sabem exprimir-se, é
impossível que não saibam.
Permitam-me ser mais concreto: Na minha área,
nas disciplinas de biologia do ensino
secundário, por exemplo, os programas estão
redigidos de modo lastimoso. O de décimo ano é
um crime, em termos de discurso, de
articulação de conteúdos, de lógica, de
metodologia, etc. E os exames desde 2005 ou
2006 para cá são inenarráveis. Eu chamo-lhes
prodígios de inadequação e às vezes mesmo de
estupidez, albardada em suposta atualidade.
Os resultados confirmam o que digo.
E do que sinto falta, na minha área, é de
gente com dois dedos de testa, um pingo de
coragem e um bocadinho de disponibilidade
para, como (tão bem) o faz Desidério Murcho,
meter as mãos na massa (ler aqueles
documentos) e chamar os bois pelos nomes.
Agora, bem sei que há uma série de pessoas que
se ocupa a escrevinhar documentos
"enquadradores" e a conceber e elaborar coisas
como provas intermédias, e que essas pessoas
não gostam muito de dar aulas, e que se as
obrigassem a dar aulas, elas ou outras não iam
ter horários, e, e, e...
Mas fazer coisas (repetida e continuamente)
que servem sobretudo para atrapalhar o
trabalho dos que lidam diretamente com os
alunos não é boa medida, em quaisquer
circunstâncias.
No item 1.3 da escolha múltipla, a alínea c) refere "as premissas são sustentadas pela conclusão" e não "as suas premissas sustentam a sua conclusão" como afirma no seu comentário. Isto significa que a alínea c) está errada, uma vez que num argumento, seja ele de que tipo for, a conclusão não sustenta as premissas.
Cumprimentos.
Os professores competentes são os primeiros a ser postos em causa por estes exames (e já aqui escrevi sobre os de Português); em primeiro lugar, porque um professor competente não treina, nem pode treinar, os alunos para exames com erros científicos e metodológicos, em segundo lugar porque é impossível leccionar coerentemente programas (e "outras orientações")que contêm erros, científicos e outros. Há que chamar os bois pelos nomes: o problema é, ainda, o problema central do país - a corrupção, frequente e eufemisticamente designada como "jogos de interesses" - que leva a que em lugares de decisão sejam colocados incompetentes apenas porque são primos de alguém, filiados de um partido ou agentes, oficiais ou não, de uma dada empresa.
Parabéns pelo "post", não desistamos de denunciar.
Muito obrigado ao anónimo que me corrigiu; eu tinha lido mal a prova. Já mudei o texto.
A minha neta mais velha fez ontem este exame. Depois de algumas explicações que em tempos lhe dei, a minha filha disse-me ternamente que o melhor era desistir, pois de cada vez que «explicava» a matéria, as notas dela e da irmã pioravam. Passar avida a criticar os programas a que os professores e os alunos estão sujeitos não era, concluí, a coisa mais saudável do mundo. Pelos vistos, de cada vez que falava com elas, iam para casa desencorajadas. Limitei-me a perguntar-lhes o que tinha «saído» nos testes (o termo «saído», noto, remete para a lotaria). Ontem, a mais velha, que frequenta o 11.º ano de uma escola pública de Lisboa, disse-me que não sabia como lhe tinha corrido o «Intermédio», de onde deduzi que mal. Como é boa aluna e briosa, insisti, tendo-me informado que comentara Descartes e David Hume. Como o segundo é provavelmente o meu filósofo preferido,pensei que estava tudo no caminho certo.
Eis se não quando leio o que o Desidério Murcho escreveu aqui, e pior ainda, o enunciado da prova. Por mera coincidência, saiu hoje no «Expresso» um artigo meu, reivindicando a demissão do GAVE (os autores deste tipo de dislates). Pouco ou nada sei de Filosofia, apesar de ser essa a minha licenciatura de base, mas tenho confiança em quem sabe, nomeadamente no Desidério Murcho, que escreve com clareza e torna interessante uma disciplina frequentemente odiada -- e justamente -- pelos alunos.
Tenho respeito pelo actual Ministro, mas não sei se a escola pública terá remédio, até porque dos «filhos de Rousseau» se passou já para os «netos de Rousseau», o que prenuncia que, a não se cortar o mal pela raiz, chegaremos aos «bisnetos de Rousseau», com alunos a odiar cada vez mais uma escola que menospreza as suas capacidade intelectuais.
Maria Filomena Mónica
Normal num pais que as possoas so se safam com cunhas e exigem ser chamadas de eng. ou doutor... tinyurl.com/69o425l
Paula, um dos problemas com o ensino é haver em Portugal poucas pessoas realmente competentes e as que há não se interessarem por fazer trabalho generoso -- cada qual pensa apenas no que é importante para o seu currículo, para a sua carreira, e só se interessa pelo ensino dos seus próprios filhos, mas não dos filhos dos outros. Isto deixa a porta aberta a pessoas que não só não conhecem as bibliografias nem têm as competências necessárias para fazer um trabalho de excelência no ensino, como -- o que é bastante pior -- não estão sequer interessadas em fazer um trabalho de excelência. Se estivessem interessadas, poderiam actualizar-se, estudar, conversar com quem sabe mais -- e mesmo que não chegassem a fazer um trabalho de excelência, fariam pelo menos um trabalho modesto mas competente.
Muito sinceramente, penso que a única maneira de acabar com esta palhaçada é dar completa autonomia científica e pedagógica às escolas e acabar com o centralismo. O centralismo é bom quando do centro, do Ministério, vem trabalho de excelência, ou pelo menos competente, que possa orientar e estimular a fazer melhor. Mas quando do Ministério o que vem é de uma incompetência gritante, o centralismo tem o efeito exactamente oposto, dificultando o trabalho de excelência que tantos professores por esse país fora felizmente estão fazendo. Mas posso estar a ver mal.
Força, Maria Filomena Mónica! Não será por acaso que o Gave "engoliu" a DGIDC - que, aliás, não era também grande coisa (veja-se a Nova Terminologia Gramatical e quejandos.
Desidério, creio que numa grande maioria das escolas não há sequer competência científica - e as orientações pedagógicas estão entregues a lambe-botas burocratas que apenas querem assegurar os seus nichos de poder, a directores a quem não interessa a pedagogia. A investigação - ou o "estudo", como diria um aqui habitual comentador - não existem e, quando existem, são ridicularizados face à "formação" orientada por outros interesses...
O Desidério só leu o enunciado da prova. Se lesse também os critérios de classificação oriundos do GAVE ainda teria pior para dizer e certamente reconheceria o que eu procurei mostrar em http://blog.criticanarede.com/2012/04/teste-intermedio-de-filosofia-parte-1.html e também em http://blog.criticanarede.com/2012/04/teste-intermedio-de-filosofia-parte-2.html
O mais espantoso é que o teste viola as próprias orientações para a sua realização, como defendo nos textos acima.
Caro Desidério: Sobre os exames nacionais de Filosofia, relevo o facto deveras aberrante de serem feitos por escolha múltipla. Será essa a melhor maneira de avaliar o raciocínio lógico dos alunos? Ou seja, o mal está nos exames nacionais em si ou na forma como são elaborados? E isto já para não falar nos rewsp+ectivos programas.
Por lapso, referi-me a exames nacionais de Filosofia quando deveria ter escrito "teste intermédio de filosofia". Aproveito a ocasião para corrigir, também, a penúltima palavra do meu comentário anterior: respectivos.
Deixo um obrigado muito sentido a Maria Filomena Mónica.
Com todas minhas forças (ou o que resta delas).
Com toda a minha alma.
Faz tempo deixei de comprar o "Expresso".
O de hoje tenho que ir à procura dele.
Caro Rui
As perguntas de escolha múltipla podem ser bem feitas e, se o forem, avaliam bem tanto a capacidade de raciocínio do aluno como a compreensão que tem de algumas subtilezas. Mas têm de ser bem feitas.
Como muitos outros assuntos relativos ao ensino, há uma tendência para radicalizar posições no debate público -- sendo umas pessoas a favor dos exames, por exemplo, e outras contra; umas a favor de perguntas de resposta múltipla e outras contra. Mas isto são falsos dilemas: o que conta é saber se os exames estão bem feitos e se as perguntas de escolha múltipla estão bem feitas.
Eis um exemplo de uma pergunta de escolha múltipla que avalia a capacidade de raciocínio de quem responder:
Um argumento dedutivo válido...
a) é verdadeiro.
b) não pode ter conclusão falsa.
c) pode ter conclusão falsa.
d) é coerente.
Dado que um argumento dedutivo é válido se, e só se, é impossível que tenha premissas verdadeiras e conclusão falsa, o aluno que responder C, a resposta correcta, é porque soube raciocinar com base na definição.
Claro que há limites quanto ao que se pode avaliar com perguntas de escolha múltipla. Mas é certamente possível avaliar a capacidade de raciocínio dos alunos.
Contudo, a minha experiência diz-me que é melhor fazer perguntas directas ao aluno e pedir justificações; algo como o seguinte:
"Poderá um argumento dedutivo válido ter conclusão falsa? Porquê?"
Esta pergunta avalia o mesmo que a anterior -- se o aluno sabe raciocinar com base na definição que aprendeu (além de testar se ele apreendeu a definição); mas tem a vantagem de obrigar o aluno a justificar-se, o que é um excelente exercício. Além disso, na resposta de escolha múltipla o aluno que não souber coisa alguma tem 1/5 de probabilidades de acertar por sorte na resposta certa. Ao passo que nesta pergunta de análise conceptual o aluno que não sabe não consegue acertar por sorte -- dado que mesmo que resposta "sim", que é a resposta correcta, isso poderá ser determinado como valendo zero pontos, tendo o aluno apenas pontos se souber justificar correctamente a sua resposta (uma vez mais, para evitar que ele acerte por sorte na resposta correcta).
Mas tudo isto supõe que os próprios professores sabem filosofia, para que possam conceber bons exames. E a verdade é que muitos não a sabem, e nem têm qualquer interesse em ir estudá-la.
Começo por dizer que eliminei o comentário anterior por estar incompleto. Posto este esclarecimento, segue-se o referido comentário:
Caro Desidério: Obrigado pela sua esclarecedora resposta. Todavia, se me é permitido, dela relevo o seguinte: "Contudo, a minha experiência diz-me que é melhor fazer perguntas directas ao aluno e pedir justificações". Dou-lhe o destaque devido por com ela concordar em absoluto.
A primeira vez que fui confrontado com aquilo que na altura se chamava testes do tipo americano (julgo que uma novidade para a época em território português, quer a nível militar quer civil), foi, no início da década de 50, no meu curso de oficiais milicianos de infantaria em Mafra. Defendo, sob pena de estar errado, que este género de testes ocultam dolosamente a deficiência de actuais alunos que são incapazes de escrever correctamente uma frase e que, sem o corrector dos computadores, dão erros ortográficos de palmatória.
Quanto à preparação dos professores não se poderá esperar que um aluno saído do ensino politécnico com "preparação" simultânea para dar ciências da natureza e matemática saiba tanto como um licenciado universitário em matemática. Não se pode esperar, ou melhor, não se devia esperar. Mas esperou-o e defendeu-o o ministério da Educação quando legislou nesse sentido para a docência do 2.º ciclo do ensino básico.
A menos que me demonstrem que quando menor for o conhecimento dos professores melhor será o seu desempenho profissional, não será altura de repensar a preparação de quem se destina a formar os nossos jovens sem ter em mente simples dados estatísticos?
Desidério,
O Dúvida Metódica agradece o teu reconhecimento e a 'publicidade'.
Eu escrevi o que penso sobre o teste intermédio num post que coloquei no blogue:
Um teste intermédio de Filosofia pouco filosófico
Um abraço.
Caro Rui
Ter formação num politécnico ou numa universidade só seria relevante para a qualidade do ensino de um professor se a segunda, mas não a primeira, desse uma formação de qualidade aos futuros professores. Ora, no caso da filosofia todos os professores são licenciados em filosofia por universidades e todos ou quase todos têm também pós-graduações, igualmente obtidas nas universidades. No entanto, são precisamente professores desses que são contratados pelo GAVE (gabinete de avaliação externa do Ministério da Educação) e fazem exames nacionais que são, no mínimo, frágeis.
Uma vez mais, parte do debate público nacional sobre educação assenta em falsos dilemas. Tanto faz se um professor tem formação aqui ou acolá desde que 1) seja uma formação de qualidade e 2) desempenhe com competência e dedicação a sua profissão, estudando e esforçando-se por fazer melhor.
Mas talvez eu esteja a ver mal.
Professor Desidério Murcho;
O Senhor mostra um exemplo onde fala do conceito de argumento dedutivo válido e arrasta com isso mais uma definição.
Eu fui tentar perceber o significado e a importância de se utilizar esse conceito e respetiva definição na compreensão da dedução lógica ou raciocínio dedutivo.
Eu cheguei à conclusão que na verdade ele não é fundamental para a compreensão, mas utiliza-se, e numa tentativa, paradoxal diga-se, de explicar. Penso que é este também um dos grandes problemas do nosso ensino, excesso de conceitos/definições supérfluas, que só servem para esconder de certa forma a beleza das ideias.
O Senhor Professor Desidério Murcho diz “...o aluno que responder C, a resposta correta, é porque soube raciocinar com base na definição.”
É verdade. E eu pergunto-lhe, um aluno já não é capaz de raciocinar ou tem menor valor se o fizer sobre uma forma mais razoável de aprendizagem, para quem criar mais um conceito/definição dispensáveis?
Transcrevo um texto que retiro do livro Compêndio de Matemática do Professor Sebastião e Silva, que se segue à explicação e aos exemplos;
"Note-se que uma dedução pode estar certa sem que as premissas sejam necessariamente verdadeiras. É óbvio que o facto de uma dedução ser correta não garante a verdade da conclusão."
Perceber isto não é o mesmo que perceber o tal conceito de argumento dedutivo válido?
Cordialmente,
Caro Desidério: Unicamente para clarificar o meu comentário anterior, que corre o risco de ser mal interpretado por culpa minha, esclareço o seguinte:
1. Referia-me só ao 2.º ciclo do básico em que para ensinar Matemática tem o mesmo “valor facial” quer (actualmente) um mestrado das escolas superiores de educação para a docência simultânea das disciplinas de Matemática e Ciências da Natureza, quer um mestrado universitário destinado, EXCLUSIVAMENTE, ao ensino da Matemática.
2. No 3.o ciclo do básico e ensino secundário esta questão não se coloca por ser exigida um mestrado universitário para o ensino da Matemática. O mesmo vale, portanto, para a disciplina de Filosofia e muitas outras do respectivo currículo.
Teste Intermédio de Filosofia... Absolutamente ridículo. Não faz sentido nenhum testar objectivamente a subjectividade de cada um.
Caro Prof. Desidério Murcho:
Peço desculpa, mas esqueceu-se de referir outro aspecto que considero relevante.
Treinar a comunicação escrita de forma correcta e clara, nunca ninguém o fará com qualidade se não se treinar de forma sistemática.
Os testes são um bom momento na medida em que exigem precisão e rigor na linguagem, rapidez no raciocínio, economia de palavras.
Tal como só se aprende a andar de bicicleta andando, s+o se aprende a escrever correctamente o Português escrevendo.
Tem toda a razão; concordo inteiramente. Obrigado pelo comentário.
Não concordo com o seu comentário...a filosofia não é um exercício subjetivo de cada aluno, pois isso levaria a que cada um escrevesse nos testes a sua opinião e ninguém podia avaliar como certo ou errado. Esse é um erro de muita gente: considerar que as aulas de Filosofia são conversa fiada. Os alunos devem estudar as pespetivas de vários filosófos ou correntes filosóficas, mas para poderem exercer o seu posicionamento crítico devem possuir competências, nomeadamente ao nível dos instrumentos lógicos, da análise e compreensão do texto filosófico, da história da filosofia e das obras dos mais variados pensadores, considerados influentes e incontornáveis nos variados temas tratados. É exatamente essa preparação que se inicia no percurso filosófico do 10º ano. Se não faz sentido o teste intermédio por essa alegada razão, também não fazem sentido os outros testes, certo?
Desidério, admiro os seus textos, confesso que quando comecei a trabalhar com os manuais "Arte de Pensar" estranhei. Acompanho algumas publicações suas e quanto mais leio, mais me convence das suas perspetivas. Concordo com este seu comentário, mas como podem os professores fazer todas essas investigações e atualizações, com os horários de trabalho que lhes são atribuídos? Não se esqueçam do facto de que para além da escola, temos família (pelo menos no meu caso). Tenho feito um esforço enorme para esticar as 24 horas do meu dia, mas lamento profundamente o tempo que perco em reuniões que não servem para nada (na maior parte dos casos!), a fazer substituições para entreter meninos, quando podia estar a desenvolver com calma o meu trabalho, numa sala da escola. Nem vou falar das horas de formação fornecidas pelos Centros de Formação...a atribuição dos cargos de coordenação pedagógica devia fazer toda a diferença, mas esse é um dos graves problemas que temos, porque essas nomeações não são baseadas na competência, nem científica nem profissional, o critério de antiguidade é muito vago e cabe lá tudo! Haja coragem para atribuir esses cargos a quem trabalha e se dedica às disciplinas e aos alunos! Tudo está errado na escola de hoje, será exagerado o "tudo", mas está muita coisa. O nosso compromisso com o saber e com os alunos, leva-nos a ultrapassar muitos obstáculos, se queremos ser profissionais sérios e competentes. Parece que colocaram os professores de castigo, sem condições dignas de trabalho, preocupados com avaliações que nada avaliam, essas sim, carregadas de subjetividades! Devolvam-nos a dignidade que merecemos! Ser professor é para mim mais que uma vocação, é uma missão! Abracei esta profissão por Amor à Filosofia e ao Educar! Sou contratada, que em Portugal é sinónimo de maltratada. Trabalho sem ter em vista prémios ou cargos, porque a nada disso aspiro e não tenho direito! Cá estou há 14 anos! Paula Lago, concordo consigo em cada letra!
A situação que descreve resulta precisamente da falta de iniciativa dos professores. Porque tantos dos nossos colegas não querem saber da sua profissão, fazendo tudo que for possível para evitar as aulas e os estudos, a situação tornou-se publicamente insustentável: os professores faltavam, avaliavam arbitrariamente, eram pequenos reis do seu pequeno mundo. O Ministério impôs então medidas para moralizar o sistema; mas, claro, os funcionários do Ministério não são pessoas cultas e conhecedoras do que faz um bom professor. Assim, obrigam agora os professores a mil coisas que nada têm a ver com a excelência educativa -- mas é uma maneira de moralizar o sistema. Só pôde vingar, todavia, precisamente porque tantos professores são incompetentes, preguiçosos, mentirosos e destituídos de qualquer interesse educativo real. Caso um número significativo de professores fosse genuinamente dedicado 1) nunca teria sido necessário, para começar, moralizar o sistema e 2) quando o Ministério tentasse impor as mil tolices impôs, os professores não o permitiriam (começando com uma coisa tão simples como a desobediência civil). Só lamento uma coisa: os professores genuinamente dedicados e profissionais acabam por apanhar pela medida grande, tendo de se sujeitar ao que resulta da incompetência e desinteresse dos outros. Repare que se falarmos publicamente em tirar 100 reais por mês aos professores, temos um levantamento geral; mas se falarmos em impor tolices científicas e pedagógicas, temos um significativo silêncio. Que diz tudo.
No exercício de lógica "moderna" é dada uma premissa irrelevante (P V Q, para além do problema de ser uma disjunção exclusiva a traduzir-se como inclusiva). Basta para a bizarra consequência de que o argumento é formalmente válido mas (informalmente) falacioso. Isso prejudica os bons alunos, que perdem tempo a pensar para que está lá tal premissa.
E, no inspector de circunstância/tabela de verdade apresentados nos critérios de correcção, não se percebe se há, onde está, e qual é, o resultado que justifica a validade do argumento.
A. Lopes
Subscrevo as palavras do anónimo que criticou o comentário de José Durão (mas não o facto de ser anónimo): gostar ou não gostar de chocolate é subjetivo, a existência ou não existência de Deus ou o problema da justificação do estado não são subjetivos; são discutíveis mas não são subjetivos. O facto de não haver consenso entre os especialistas acerca de um assunto X não o torna subjetivo (nem relativo de outra qualquer maneira), pois - entre outras razões - o facto de a verdade acerca de X ser disputada não impede que exista uma verdade objetiva acerca de X, que um dia poderá ser descoberta e estabelecida de modo incontroverso. Enquanto isso não sucede como avaliar os debates filosóficos acerca de X, nomeadamente num teste do 10º ou 11º anos? Não é nenhum bicho de 7 cabeças: avaliando a clareza e o rigor com que o PROBLEMA é enunciado e a clareza, o rigor e a maior ou menor explicitação dos ARGUMENTOS usados para defender a tese A ou B acerca de X. O facto de se defender a tese A ou B não é avaliado. E naturalmente há outros critérios: correção linguística, estruturação da resposta, originalidade...
Boa noite, eu fiz o comentário critico a José Durão como anónimo porque sou inexperiente nos blogues e não consegui identificar- me. Sou professora de Filosofia e chamo- me Paula Rocha.
Como aluna do 11º ano, acho que o teste intermédio estava super claro, apenas os alunos que são mais distraídos se "espetavam" em perguntas como na falácia cometida por Aristóteles... Conheço alunos que pensavam que a falácia seria de um dos senhores do texto. Português mal expresso? bem não sei, só sei que me fartei de estudar, e no meu dia de anos, fiz este teste intermédio da treta (sim, não sei para que serve isto.. em tantos anos ninguém se lembrou e a partir do ano letivo 2010/2011 lembraram-se), que além de ter escolhas múltiplas não tinha uma questão que desse para desenvolver o suficiente para ter a cotação máxima. Havia questões "estúpidas" demais. Agora vou dirigir-me a todos os que querem que os alunos se matem a estudar e que não vejam a filosofia como o "bicho-papão": Caros senhores e senhoras, os professores têm o horário CHEIO (eu vejo isso pela minha prof. de filosofia), o programa é super extenso, e os alunos só vêm a filosofia como uma disciplina horrenda porque não conseguem entender o significado de certas coisas... então imaginem se os professores aprofundassem mais a matéria.. E eu não posso falar de maneira diferente, pois sendo uma aluna de 16/17 à disciplina, confesso-me muito preocupada com os exames que aí vêm (sim, sou uma aluna que vai a exame, quando este está em vigor pela 1ª vez, alguns anos após os últimos), pois com estas críticas todas, ainda fazem um exame extenso demais, para expressar ideias e os alunos mesmo que tenham estudado não vão conseguir desenvolver (toda a gente sabe que as perguntas em filosofia nunca são diretas) e DEPOIS QUEREM MÉDICOS, ADVOGADOS e mais tretas em portugal.. Facilitem.. ajudem os professores e os alunos.. Baixem as médias de 18 e 19 que aí andam... Um aluno só se aplicará mesmo, se sentir que consegue, e com esta pressão toda que vocês estão a fazer para exames mais dificeis, todos vão desistir..
Cumprimentos de uma aluna,
Ana
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