Os comentários dos leitores às minhas observações sobre os exames intermédios de filosofia tornaram mais claro para mim que o problema central do nosso ensino é a falta de liberdade.
É até curioso que pessoas com as quais concordo completamente -- pessoas que insistem na importância de um ensino objectivo, cognitivamente exigente, imparcialmente avaliado, e que não aceitam a ideia hoje popular de que a escola pública é só para entreter as crianças e lhes ensinar "cidadania" -- sejam algo cegas no que respeita à questão da liberdade no ensino. Vejamos: eu defendo um ensino com as características tal e tal. Mas seria cego da minha parte -- ou pior -- não reconhecer que quem defende o oposto disso tem tanto direito quanto eu de o defender, praticar e divulgar. É incoerente desejar para nós a liberdade de ensino que negamos aos outros, reivindicar para nós o direito de ensinar como pensamos que é correcto, ao mesmo tempo que negamos esse direito aos outros.
A única coisa que está errado no ensino da filosofia em Portugal -- e no ensino das outras áreas -- é não haver a possibilidade de mais diversidade. O centralismo actual tem duas consequências nefastas.
Primeiro, seja quem for que detém o poder, vai impor aos outros a sua visão das coisas, e isso é desagradável. Por exemplo, para muitos professores portugueses de filosofia, a minha perspectiva sobre a natureza da filosofia e sobre o seu ensino é uma merda. E têm todo o direito a pensar isso; e têm todo o direito a ensinar e escrever e publicar filosofia da maneira como lhes aprouver. O problema do centralismo é que põe tudo em termos de luta simiesca pelo poder educativo: se estiverem no poder as pessoas tal e tal, os exames e programas e directrizes são muitíssimo interessantes e estimulantes para uns professores, mas detestáveis para outros; mas se forem estes últimos a ter o poder, será detestável para os primeiros. O centralismo obriga sempre muitos professores a ficar descontentes: aqueles cujas perspectivas não são contempladas nos programas, exames e directrizes. E isto não acontece apenas na filosofia: acontece em todas as disciplinas, como ficou manifesto pelos comentários de alguns colegas da biologia e de outras áreas.
A segunda consequência nefasta do centralismo é empobrecer a nossa experiência educativa. John Stuart Mill falava das "experimentações de vida", consciente de que esta é não apenas a melhor maneira de aprender, mas a única maneira de aprender para seres falíveis como nós. O centralismo impede que tenhamos diversidade educativa, e precisamente porque não temos diversidade educativa não surgem novas abordagens, novas maneiras de cativar alunos, de promover a excelência educativa. Se tivéssemos ampla diversidade, poderíamos ver o que funciona melhor, aquilo que é mais estimulante para os alunos, o que melhor promove o que queremos promover. E seria natural que diferentes professores e diferentes escolas promovessem diferentes coisas, respondendo ao que os pais e alunos esperam da escola. Algumas escolas poderiam ter mais artes e menos ciências, outras o contrário; algumas poderiam ensinar mais matemática, outras menos; algumas poderiam ensinar de um certo modo, com mais avaliações, outras de outro modo, com menos avaliações.
Impor aos outros, seja a quem for, a nossa concepção de ensino -- e por mais que esteja objectivamente alinhada com o que de melhor se faz nas melhores universidades e escolas do mundo mais desenvolvido -- é inaceitável, e devia ser óbvio que é inaceitável. Mas tanto é inaceitável para um lado como para o outro: tanto é inaceitável que eu tenha de ensinar filosofia como alguém pensa que eu devo fazê-lo, como é inaceitável que esse alguém seja obrigado a ensinar filosofia como eu defendo que deve ser ensinada. A liberdade consiste em cada professor responder perante os seus alunos e perante os pais do alunos quando estes são menores -- e não ter de responder perante outras pessoas. A liberdade de ensino parece-me saudável. E parece-me que se a adoptássemos, todo o debate se tornaria mais claro e saudável: porque seria um debate sobre o que escolher, e sobre como fazer melhor, em vez de ser um debate simiesco para ver quem fica com o poder de impor aos outros a sua concepção de ensino.
Quem tem medo da liberdade de ensino? Bom, os políticos, para começar. Estes vêem desde há décadas o ensino como um instrumento de engenharia social. A escola serve para tudo e mais alguma coisa, menos para ensinar história, física, filosofia, matemática ou artes. Serve para formar cidadãos (leia-se: pessoas que pensam igualzinho aos políticos e ideólogos do seu tempo); serve para dar empregos e para estimular a mobilidade social; serve para incutir valores (leia-se: os preconceitos sociais, económicos e políticos dos responsáveis por programas, directrizes e exames); etc. Deste ponto de vista, a matemática, a física, a história, a literatura, são meramente instrumentais -- outros valores mais altos se alevantam. Se houvesse liberdade de ensino, os professores e as escolas acabariam por fazer isso se o quisessem, mas não estariam obrigadas a fazê-lo; e, claro, muitos professores e escolas não o fariam porque muitos professores têm a crença antiquada, como eu, de que há valor intrínseco no conhecimento da história, da física, da filosofia, das artes, e que isso deve ser o centro da escola.
O que temos de nos perguntar é isto: o que dá a uns professores o direito de impor aos outros a sua concepção de ensino? Do meu ponto de vista, nada. Mas posso estar a ver mal.
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9 comentários:
Eu acho que deve existir liberdade no ensino, mas não me parece correcto que cada professor escolha a matéria que lecciona baseando-se em critérios puramente subjectivos. Isso implicaria que um professor de biologia, por exemplo, pudesse não ensinar genética por ser um tema que não costuma agradar aos alunos. Isto não está certo, antes de mais, porque aprender genética é essencial para aqueles que queiram no futuro trabalhar num laboratório de biologia. Depois, permite aos alunos perceber a fisiologia da divisão celular, a maneira como se transmitem as características hereditárias, a própria evolução das espécies etc.. Ou seja, é possível e legítimo discutir aquilo que se deve ou não ensinar. O que não devia acontecer é ser o Ministério e os iluminados que nele trabalham, a emanar, como diz, as directrizes para as escolas. Para mim, este trabalho devia resultar, sobretudo, de um debate alargado entre os tais professores de excelência e, porque não, entre pais e alunos de excelência também. Nesta categoria incluo aqueles que crêem no valor da educação e do conhecimento e que acreditam que qualidades como o esforço, o trabalho e o mérito merecem ser valorizadas.
Li com interesse o seu texto.
Mas chamo a atenção para:
- abordemos, do ponto de vista da psicologia de massas - o professor a responder perante os alunos e os pais? Pela retina dos nossos olhos passarão, em alta definição, as não fantasiosas aberrações que a situação vai comportar: a maioria dos pais e alunos consomem consumisticamente telenovelas…
Os professores não têm de responder, nem perante os pais, nem perante os alunos, e muito menos perante os políticos
- Colocaria antes a seguinte questão: os professores não terão, apenas, que responder perante uma Ordem que está por criar?
(Sendo que a primeira cláusula do seu regulamento seria a criteriosa escolha dos membros com base em conhecimentos e inquestionáveis valores éticos civilizacionais – redigida juridicamente, claro.
Com os meus cumprimentos, na comemoração de mais um ano sobre o 25 de Abril de 1974, porque Ditaduras ninguém! -em seu perfeito juízo – quer.
Hr
PS - Há quanto tempo o não lia por aqui,Desidério Murcho, seja bem vindo.
Em dia de comemoração da liberdade, afirmo apenas o
seguinte:
Liberdade de ensino? Sim.
Há muito que defendo que o modo de ensinar não deve ser
definido pelo ministério, que, simplesmente, não é
competente para o fazer.
Mas parece-me imprescindível que o estado apenas
financie e reconheça as escolas onde se ensina algo.
Por exemplo, dar credibilidade à astrologia, fazendo a
leitura e análise de horóscopos nas aulas de português
para meninos pobres é, em minha opinião, asqueroso.
Isto é: julgo necessária a existência de disciplinas
com programas com partes fundamentais das matérias
comuns a todas as escolas. O que não impediria a
possibilidade de abordagem ou aprofundamento de outras
matérias ou mesmo a constituição de outras disciplinas,
que seriam optativas.
Depois, os pais e os alunos escolhiam as escolas de
acordo com a metodologia de ensino de cada uma ou com
os resultados que apresentassem. E, é claro, esses
pais, e esses alunos, se maiores, assumiriam a
responsabilidade das suas opções. Em escolas assim,os
professores assumiriam a sua função (uso o singular de
propósito) principal: ensinar. E, obviamente, eram
responsáveis por isso. Claro que nenhum professor tem o
direito de impor a outro(s) as suas concepções de
ensino. Já entendo que os encarregados de educação e
até os alunos, se responsáveis, deviam poder, nos casos
possíveis, escolher não só as escolas como o perfil dos
professores.
Fazer uma Ordem de Professores? Talvez. Devemos até
tentar. Mas não sou muito otimista, confesso. Por um
lado, conheço bem a diversidade dos professores.
Veja-se quantos sindicatos se formaram e o que ganhámos
com isso... Por outro lado já pertenci a uma ordem, que
supus que pudesse ser útil aos professores de biologia
e que foi completamente ineficaz, para não dizer pior,
na defesa do ensino daquela disciplina. Com grande pena
minha.
Opinião e ciência
Opinião não é ciência, embora a ciência possa ser considerada como opinião multifundamentada, em consequência, a opinião que aqui expresso padece dos males intrínsecos à mera opinião, razão pela qual pensei em nem me dar ao trabalho de a escrever, mas socorrendo-me de Sofia que nos exorta a não ignorarmos o que vemos, ouvimos e lemos, aqui estou.
Não costumo frequentar blogs,por razões que seria extemporãneo apresentar, mas por causa de algumas perplexidades do Teste Intermédio de Filosofia, encontrei o blog Dúvida Metódica que me fez chegar a este. A minha perplexidade aumentou. Pode acontecer que me refira transversalmente à opiniões dos dois blogs. Vejamos as minhas razões:
a)A análise feita ao supostos erros do exame intermédio faz lembrar a discussão sobre o sexo dos anjos. Então o "deriva de" é igual em termos filosóficos e científicos a "deriva necessariamente" no raciocíno dedutivo silogístico? No raciocínio indutivo a conclusão também deriva das premissas, mas não necessariamente, não surge por necessidade lógica, isto é, a Razão sabe que a conclusão que derivou foi aquela mas pode ser outra. O valor da conclusão é absoluto no raciocínio dedutivo válido, mas é apenas relativo no raciocínio indutivo.
b) Afirmar que outros examinadores, produziriam outro tipo de perguntas mais perfeitas sobre o mesmo assunto,é um argumento válido para justificar erros no teste?
c)Não será mais grave e pernitente que se peça ao aluno para testar a validade de um silogismo, sem lhe indicar, (como fazem os matemáticos "apresente todos os cálculos que efectuar"),que justifique a resposta?, correndo o risco de um aluno que escreva apenas que o silogismo é válido porque cumpre as regras do silogismo, seja classificado com zero pontos, quando o aluno teve que aplicar as regras para determinar a validade?
d)Não será mais grave e pertinente, ainda, que se coloque uma pergunta (1 do grupo III)praticamente indecifrável e que só com muito boa bontade se possa referir à problematização do conhecimento exigida pelo Programa, relação sujeito-objecto, que nos critério de correcção ora aponta para a perspectiva fenomenológica ora para a perspectiva de tiro ao alvo?
e) Não será mais grave que nos critérios de correcção/cenários de resposta se apresente a "definição de conhecimento como representação mental ou imagem", afirmação errada se integrada na perspectiva fenomenológica e eventualmente adequada para a perspectiva de tiro ao alvo?
f) Erros cometemos todos, por isso a crítica é inerente ao desempenho de qualquer profissão, mas o que melhoraria o sistema seria fazer chegar as críticas à fonte ( e por falar em fonte, Sim para o racionalismo, a razão é origem do conhecimento verdadeiro, e mais uma vez, sim, existe conhecimento falso, como o revela à saciedade a história do conhecimento humano, é a arrogância da razão que lhe permite ser ditatorial e que até fez acordar Kant, mas essa discussão não cabe aqui), isto é, fazer chegar as críticas aos autores do Teste Intermédio para remediarem aquilo que ainda fosse possível.
g)Finalmente, a propósito da discussão da morte conjunta ou sequencial dos exames de Filosofia, da disciplina de Filosofia, de Programas Ideais de Filosofia e da competência ou incompetência dos professores (dos outros, claro) só me apraz dizer que há afirmações que causam tantos ou mais danos ao ensino e ao prestígio dos professores do que todas as políticas educativas erradas.
O espírito filosófico exige humildade intelectual e, por isso me penitencio se não a pratiquei qb.
Fátima Barros
Olá, Fátima
Não há conhecimento falso. Isto é uma confusão conceptual elementar. O que a expressão "conhecimento falso" quer dizer é apenas "conhecimento que não é realmente conhecimento". Compare com crença ou convicção falsa; neste caso, sim, há crenças ou convicções falsas no sentido literal do termo: uma pessoa pode ter a convicção falsa de que eu sou brasileiro, por exemplo, mas eu não o sou.
Agora pense no conhecimento: poderá alguém saber que eu sou brasileiro se eu o não for? A resposta óbvia é que não, isso não é possível. A pessoa pode erradamente pensar que sabe que eu sou brasileiro, mas não o sabe realmente: apenas pensa que sabe. Chama-se a este aspecto do conhecimento, e que o distingue da mera crença, convicção ou opinião, "factividade". Poderá ver isso explicado num livro que organizei, intitulado "A Ética da Crença".
Quanto a "derivar" o termo é aplicado exclusivamente aos casos em que a conclusão se segue dedutiva e formalmente das premissas. Num raciocínio indutivo, ainda que válido, a conclusão não deriva das premissas.
Quanto à falta de qualidade dos exames, professores diferentes têm diferentes opiniões; evidentemente, quem os fez deve pensar que são bons (ainda que tenham erros de pormenor, o que é normal porque toda a gente erra). Do meu ponto de vista, contudo, e do ponto de vista de muitos outros professores, os exames não têm apenas pequenos erros de pormenor que podem ser corrigidos: os exames pura e simplesmente não avaliam competências especificamente filosóficas (na verdade, como se pode ler aqui, os exames não obedecem sequer às matrizes definidas pelos autores dos próprios exames).
Do meu ponto de vista, a discordância pública, desde que cortês, é saudável. Na verdade, é uma das condições para aprendermos e crescermos juntos. Mas, claro, isso implica admitir publicamente que erramos, o que para muitas pessoas é desagradável.
Começaria pela liberdade. Hoje, 25 de Abril. A liberdade é um daqueles conceitos com que, à falta de melhor, se faz uma bandeira. A liberdade é perigosa. A liberdade é a justificação para a opressão e a espoliação e a escravatura.
Cuidado! É preciso pensar e repensar sobre a distância que vai daquilo que os dicionários dizem àquilo que a experiência nos ensina. Um dicionário não é o livro de todo o conhecimento.
Com a liberdade se enganam aqueles que a têm como valor muito alto. Os oprimidos gritam por liberdade! Querem liberdade. A questão é que a liberdade não é boa só para os que a têm.
A liberdade como princípio, ou como direito, é muito bonita, mas é uma oportunidade que não é para todos. Por exemplo, a liberdade interessa aos poderosos, ao capital, aos mafiosos, aos malfeitores. Mas a importância que a liberdade tem para os pobres, "escravos", oprimidos, não é a mesma que tem para aqueles. Estes aspiram à liberdade como ao maior bem. E é por isso que são (e têm sido) facilmente ludibriados. A liberdade, na prática, é desastrosa para quem não tem poder.
Se aplicarmos este raciocínio ao ensino, as coisas podem assumir várias configurações. Actualmente, em teoria, ninguém está impedido de criar escolas e sistemas de ensino e programas iguais ou diferentes dos que existem. Por sua vez, ao Estado, enquanto estrutura "não livre", incumbe prosseguir orientações e exigências supostamente sufragadas pela vontade da população "pagante" ou contribuinte, ou simplesmente eleitoralmente relevante. Do ensino público não se espera que seja "livre" porque deveria ser regulamentado e programado em função da vontade democrática. O problema é que a democracia tal como a liberdade é um conceito que, na prática, está completamente subvertido. Com um punhado de votos, uma minoria, há um partido que faz o que quer. Não é o poder do povo nem o poder da maioria. É, realmente, uma ditadura da minoria, salvaguardados embora direitos fundamentais como liberdade de expressão e de manifestação. (Aliás, ditaduras de maiorias é coisa que nunca deve ter existido...).
Que o Estado queira impor directrizes, leis quadro, orientações pedagógicas, conteúdos e objectivos de "manipulação" e "subalternização" do agentes educativos, acho nefasto e errado. Quanto mais os professores forem meros executores de programas e de conteúdos, mais subserviência e servilismo estúpido estarão a promover. E é contra esta tendência que a liberdade vai. Mas, para salvaguardar o mérito, os professores deverão estar sujeitos à liberdade de escolha dos alunos (e seus pais/responsáveis).
As ordens são associações medievais que visam proteger os seus associados, exclusivamente, e não os destinatários da profissão em causa. Nenhuma ordem profissional é legitima se não houver a possibilidade de fazer mais de uma ordem. Porque quando o estado impede a formação de outras ordens o que está realmente a fazer é a impedir a diversidade e a inovação que resulta da diversidade e da concorrência saudável. Centralismo é centralismo, seja ele por meio de uma ordem monopolista seja directamente por meio do estado. O resultado é o mesmo: quem tem o poder impede os outros de fazer as coisas como querem. E por mais que estejam bem intencionados, o resultado é sempre o mesmo monolítico mais do mesmo, falta de inovação e de competência.
Professor Desidério,
Em primeiro lugar, transcrevo correctamente a afirmação inserta nos critérios de correcção "definição de objecto de conhecimento como representação mental ou imagem".
Em segundo lugar, em meu entender, o seu comentário deveria começar com a expressão "em minha opinião", a não ser que o professor defenda dogmaticamente que o seu discurso é a verdade.
Quanto ao modo como entende o "deriva" no raciocínio dedutivo, como não apresenta argumentos, mas parece decretar, nada há a concluir.
Relativamente ao discurso com belos artifícios retóricos com que fala de "confusão conceptual elementar" referindo-se à inexistência de conhecimentos falsos, registo que a história do conhecimento mostra que ele é um processo, se constrói por tentativas e erros, não há verdades imutáveis (pelo menos até ao momento), a revisibilidade a reformulação e substituição dos paradigmas vêm mais em auxílio da minha tese do que da sua. A factividade, como o professor parece entendê-la, implicaria o ausência de evolução no conhecimento. O conhecimento em cada época histórica é apenas aquele que o Homem é capaz de construir, a não ser que haja alguém que decrete o contrário.
Para mim está terminada esta polémica.
A inexistência de conhecimento falso é compatível com a descoberta de que o que antes pensávamos que era conhecimento afinal o não é. Veja-se os meus esclarecimentos abaixo, à colega Fátima. Basta raciocinar um pouco para compreender que o que ocorre quando se pensa, por exemplo, que a Terra está imóvel e depois se descobre que o não está. O que ocorre não era que antes se sabia que a Terra estava imóvel; nunca se soube tal coisa, se a Terra nunca esteve imóvel. As pessoas apenas tinham a crença de que sabiam.
Qualquer comentário tem implícito que é a opinião de quem comenta; haveria de ser a opinião de quem? O seu comentário anónimo também não começa com "na minha opinião", e contudo é apenas a sua opinião. Haveria de ser a opinião de quem?
O uso de "derivar" de que falo está presente em qualquer bom livro de lógica. Uma derivação é uma forma de justificar em lógica, passo a passo, um dado resultado. O que se justifica é a validade de uma dada forma argumentativa. Isto está presente em qualquer bom livro de lógica.
Mas devo acrescentar algo importante: como deve ser evidente pelo seu comentário e pelas ideias contidas no meu artigo, há uma diferença imensa que nos separa. Eu reconheço-lhe o direito de pensar e ensinar e escrever que há conhecimento falso, ainda que eu considere que isso é uma barbaridade académica. Mas você se pudesse proibia-me de escrever, publicar e ensinar. É essa a diferença que nos separa.
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