Entre as vacilações conceptuais que encontramos no nosso sistema educativo - que são muitas e que não são exclusivas dele -, destaca-se uma que tem desencadeado grande controvérsia nos planos político, académico e prático: “o ensino deve ser orientado por competências e/ou por conteúdos?”. Como seria de prever, a falta de uma resposta inequívoca tem tido repercussões na estruturação das provas de avaliação da aprendizagem com carácter nacional. Passo a exemplificar.
No documento “Informação sobre as Provas” de aferição de Língua Portuguesa e Matemática para o Primeiro Ciclo do Ensino Básico disponibilizado no sítio http://www.gave.min-edu.pt/np3/7.html, verifico o seguinte: a prova de Língua Portuguesa está organizada a em função de competências (que são em número de três: “compreensão da leitura”, “conhecimento explícito da língua” e “expressão escrita”), não havendo referência a conteúdos; a prova de Matemática está organizada em função de conteúdos (mais precisamente, de “áreas temáticas” que são em número de quatro: “números e cálculo”, “geometria e medida”, “estatística e probabilidades” e “álgebra e funções”), não se fazendo referência a competências (ainda que, do global da informação, se consigam inferir essas competências, que são: “compreensão de conceitos e procedimentos”, “raciocínio matemático”, “comunicação matemática” e “resolução de problemas”).
Ou seja, no mesmo documento, pressuponho que pensado e redigido por uma mesma equipa ou por duas equipas que trabalharam conjuntamente, usaram-se duas lógicas de construção de provas de avaliação (uma por competências e outra por conteúdos), sendo que nenhuma delas é correcta. E isto porque, em virtude da investigação pedagógica realizada em torno dos exames, testes ou provas, já se percebeu, há pelo menos meio século, que competências e conteúdos são, ou devem ser, componentes indissociáveis do ensino e, portanto, devem ser ambas tidas em conta quando se estrutura e redige um exame, teste ou prova. É precisamente na conjugação destas duas componentes que se pode decidir que tipos de perguntas são adequadas. Sem uma explicitação inequívoca de uma e de outra, pura e simplesmente não poderemos dizer se um teste, exame ou prova está bem ou mal construído, ou seja, se mede aquilo que pretende medir.
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4 comentários:
Hoje tenho estado a corrigir exames de Inglês do 12º ano. A prova está dividida em três «actividades», todas elas relativas à área temática «discriminação».
A primeira «tarefa» da primeira actividade consiste em escrever frases que ilustrem casos de discriminação relacionados, respectivamente, com a raça, o «género», a idade e a religião. Há três cotações possíveis (a aplicação informática rejeita qualquer outra), sendo que a mais alta se obtém produzindo três ou quatro frases formalmente correctas que obedeçam ao enunciado. É irrelevante que a frase esteja factualmente errada (por exemplo Hitler's concentration camps were full of black people): um erro que não esteja previsto não existe e portanto não é avaliável.
O resto dos critérios de correcção segue nesta veia. Há «tarefas» em que a correcção formal conta, outras em que não conta.
Tudo isto resulta - e este é o lado positivo - numa avaliação objectiva e uniforme. o lado negativo é que esta avaliação se pode transformar facilmente numa avaliação política.
Política, por duas vias: em primeiro lugar porque as «actividades» e «tarefas» propostas só são possíveis, e o «produto» avaliável, no contexto duma opção ideológica que aparece como pressuposta; e em segundo porque é possível ao GAVE, por orientação do Governo e usando técnicas simples, manipular as cotações e os critérios de maneira a obter uma média global e uma percentagem de aprovações pré-definidas.
É o preço da «objectividade». E não é nada barato.
Parece-me curial que o ensino se faz a partir de conteúdos para que os alunos atinjam determinadas competências com eles relacionadas.
Que os conjuntos das questões das provas de exame sejam referenciadas pelos conteúdos a que respeitam ou pelas competências que os alunos devem evidenciar não me parece questão relevante.
Já a sua afirmação de que os exames servem para medir, me parece bastante redutora. A avaliação, de que os exames são apenas um dos instrumentos (e talvez o menos fiável), não tem por objectivo medir seja o que for. A avaliação é uma aferição, e a medição pode ser um dos seus meios.
As competências sem conteúdos são vazias, os conteúdos sem as competências são cegos!
Algumas notas soltas...Definir competência, para começar: "saber realizar uma tarefa" ( Rey,Bernard e...2000); "capacidade para agir, eficazmente, num domínio específico d e situações" (Perrenoud, 1999). Continuando...de onde veio esta "moda"? Das empresas...claro!
A escola não pode deixar de estar atenta!! No ensino profissional é mais fácil! Define-se um referencial de COMPETÊCIAS e depois as aulas estão ao serviço da sua aquisição. Exames para quê, neste caso?!
Mas a escola não deve estar apenas e unicamente ao serviço de...
Por outro lado, não basta, através de um passe de mágica, tranformar um conteúdo numa competência. Ex. "O aluno sabe o teorema de Pitágoras", por "O aluno aplica o terema de Pitágoras neste problema"
Em certos países foi assim...
Além disto, é preciso perceber a diferença entre graus de competências, três, segundo alguns: elementar, interpretativa e complexa.
A seguir é preciso falar dos modos, modelos, processos de aquisição; a seguir dos de avaliação...depois é preciso falar das tarefas. O que são? a sua singularidade, o que têm de comum (famílias?) ou situações diferentes de aplicação ( ver a definição de Perrenoud).etc...etc...formação de professores...para não ter de aturar um "marmelo" que anda sempre a criticar o "eduqûes" como ideológico, como se o que ele diz fosse "quimicamente puro"...(deixa-me rir..ah! ah!) ...
Por agora chega...foi um professor que, entre outras coisas, acompanhou,com enorme satisfação, uma turma de Área de Projecto do 12º ano. AH! que é que o trabalho de projecto terá a ver com o que atrás foi dito!!
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