quinta-feira, 26 de abril de 2012

A segunda objecção da Sara


A segunda objecção da Sara é que se libertarmos o ensino, colocando nas mãos dos próprios professores e escolas a responsabilidade última pelo que ensinam e como ensinam, será uma desgraça — porque, como ela afirma, numa situação de plena liberdade, os professores e as escolas “depressa esquecem a imparcialidade, a exigência e a transparência, acabando, em muitos casos, por ceder aos interesses, ao poder e ao amiguismo”. Eu concordo que isso acontece; e acontece por duas razões. Primeiro, falta de profissionalismo; a ética profissional não é algo que seja cultivado no país. Nos mais diversos sectores — dos jornalistas aos advogados, dos médicos aos políticos, dos professores aos taxistas — não existe apreço pelo profissionalismo, pelo brio profissional de desempenhar o melhor possível a nossa profissão. Isto é de tal modo assim que quem defende o que na realidade é apenas o profissionalismo dos professores tem tendência para dizer que os professores não podem ser meros profissionais, têm de ter uma vocação ou de responder a uma chamada mística. Isto é curioso, pois mostra até que ponto não se tem ideia alguma do que é uma sociedade que preza o profissionalismo nas suas mais diversas áreas.

Porém, a resposta à corrupção não é centralismo. Tudo o que o centralismo faz é tornar a corrupção nacional. A partir do momento em que há estruturas estatais centrais, as pessoas mais corruptas vão fazer tudo para controlar essas estruturas; pessoas que jamais teriam interessem em participar numa associação profissional voluntária e livre que pugnasse pela excelência do ensino da sua própria área, lutam ferozmente para ter poder junto do Ministério. A ilusão de quem defende o centralismo para combater a corrupção e o compadrio é pensar que, pelo facto de as estruturas e decisões serem nacionais e estatais, não serão corruptas. Mas isto é delirar: se a mentalidade nacional é profundamente corrupta, não deixa de o ser quando se torna estatal, central e nacional.

Aproveito para fazer alguns esclarecimentos. Quando, nos finais do séc. XIX, intelectuais como John Stuart Mill começaram a defender ideias como a igualdade das mulheres ou a universalização do ensino, parecia que estavam a delirar. Estavam a sonhar com o nascer do Sol às portas da meia-noite. Acontece que os sonhos aparentemente delirantes deles se tornaram realidade. Eu estou a sonhar alto, sim. Mas o meu sonho não é impossível de ser realizado, e acredito que no futuro as pessoas irão olhar para nós e perguntar-se como era possível viver desta maneira tão centralizada.

Para não parecer que estou completamente delirante, veja-se como os conceitos de exames nacionais e exames centralizados são diferentes. Podemos ter exames nacionais não centralizados. É o que ocorre no Reino Unido: associações de professores dedicam-se a fazer exames nacionais que depois podem ser escolhidos por qualquer escola; mas há diferentes exames para a mesma disciplina, feitos por associações diferentes. Podemos, pois, ter exames nacionais, mas sem controlo estatal e ao mesmo tempo ter diversidade nesses exames.

O debate público português sobre educação (que também é um erro conceptual, estamos de facto a falar de ensino e é de ensino e não de educação que devemos estar a falar) é apenas isto: um grupo de pessoas que pensa de uma maneira a tentar ganhar o poder para impor aos outros o que eles consideram correcto, e outro grupo de pessoas que pensam de maneira diferente e que por contingências históricas têm o poder político do seu lado — o eduquês — a insistir em impor aos primeiros o seu modelo de ensino. Este debate é ridículo porque, se libertarmos o ensino, cada professor poderá ensinar como considerar que é melhor. E em vez de perdermos tempo em debates estéreis porque não são realmente debates mas antes lutas de galos para ver quem ganha o poder, dedicamo-nos antes a apoiar as escolas e os professores que adoptarem os nossos materiais escolares, os nossos modelos de avaliação e de ensino, as nossas bibliografias. Faremos todos um trabalho construtivo, cada qual à sua maneira.

E, sim, Sara, é verdade: grande parte dos professores são corruptos e não vão realmente fazer um trabalho construtivo honesto; vão apenas fazer o que dá menos trabalho, porque não têm qualquer compromisso com a qualidade do seu próprio ensino. Eu e tu ficamos horrorizados com essa falta de profissionalismo, mas a alternativa, Sara, é muito pior: consiste em prolongares a guerra em que estamos porque lhes queres impor rigor, estudo, dedicação, profissionalismo, e eles vão responder com todo o poderio político que têm do seu lado e que continuarão a ter do seu lado (afinal, os políticos não são também pessoas particularmente profissionais e comprometidas com o seu trabalho).

A este estado de guerra eu respondo com a pacificação da sociedade portuguesa, admitindo a diversidade de pontos de vista no que respeita à educação, e garantindo a liberdade inalienável de cada professor ensinar como quiser. Um professor deve responder exclusivamente perante os seus alunos, no caso de estes serem maiores, ou aos seus alunos e aos seus pais, no caso de serem menores. Imaginar que o estado vai defender os interesses de uns e de outro é delirar; o estado vai defender exclusivamente os interesses dos burocratas e dos políticos que controlam o estado. Nada mais.

23 comentários:

  1. Normalmente costume ler com muito agrado os textos do Desidério, mas não posso aceitar que afirme de ânimo leve que a «grande parte dos professores são corruptos». Ao ler isto, posso, de forma também gratuita, dizer que a Sara ou o Desidério são corruptos, o que, sinceramente não acredito. Não querendo perder-me em assuntos acessórios, não posso deixar de realçar a aparatosa gratuitidade do Desidério. Vamos com calma!!!

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  2. Desidério, podes ser mais claro e menos vago quando afirmas que "grande parte dos professores são corruptos e não vão realmente fazer um trabalho construtivo honesto"? Grande parte? Será que queres dizer que é a maioria dos professores? É que, a ser verdade o que afirmas, vale a pena mudar seja o que for? Posso estar a ver mal as coisas, mas essa premissa do teu argumento é mesmo relevante para qualquer conclusão sobre o assunto. Abraço.

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  3. Pois, o Carlos foi mais inteligente do que eu. Deixei-me enredar pela emoção. Por isso, se o Carlos permitir, faço minhas as suas palavras.

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  4. A minha afirmação vem no contexto de responder a uma objecção da Sara. A objecção é que precisamos de centralismo porque os professores são corruptos -- e terá de ser na sua grande parte para a objecção da Sara funcionar. Se apenas alguns professores forem corruptos, a plena liberdade de ensino não enfrenta quaisquer problemas, pois serão apenas um ou outro numa ou noutra escola.

    Não sei, evidentemente, porque não tenho quaisquer estudos empíricos que mo comprovem, se grande parte dos professores são corruptos. Mas se o não forem, a objecção da Sara não é relevante.

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  5. Já agora, deixem-me insistir nisto, Café e Daniel: quem rejeita a plena liberdade de ensino fá-lo por temer a corrupção dos professores; por temer que, sem o estado-polícia atrás de si, os professores, por serem corruptos, vão parar de ensinar adequadamente, porque isso dá trabalho, e passar a distribuir boas notas pelos filhos de quem pagar mais. Deveria ser evidente que não sou eu que defendo tal coisa, pois o que eu defendo é a liberdade de ensino.

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  6. Desidério, peço desculpa por não ter compreendido convenientemente o seu argumento. Mas não concordo em absoluto com a sua tese. Quem rejeita a plena liberdade de ensino fá-lo por um sentimento paternalista, e nós sabemos como isso está bem presente nas decisões políticas. O poder político gosta de controlar a escola. Parece-me uma trivialidade que continua a existir. O Estado não gosta de responsabilidade individual.

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  7. Caro Daniel

    Não tem de pedir desculpas; eu fui tolo no modo como me exprimi.

    Mas preciso de esclarecer outra coisa: não sou eu que tenho a tese de que as pessoas não querem a liberdade no ensino devido ao medo da corrupção dos professores. Eu estava apenas a responder ao argumento da Sara.

    Assim, se o Daniel pensa que a razão pela qual não temos liberdade no ensino é porque o estado o quer controlar em absoluto e não quer dar essa liberdade aos professores, estamos de acordo: eu também penso que essa é a razão principal, até porque quando os próprios funcionários do estado são profundamente corruptos não é certamente a possível corrupção dos professores que os fará evitar a liberdade no ensino.

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  8. "Tolice não significa ignorância".

    Francisco Goya

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  9. José Batista da Ascenção28 de abril de 2012 às 13:08

    Um pouco a destempo, não posso deixar de pronunciar-me sobre este texto de Desidério Murcho. Começando mais pelo fim, a afirmação "grande parte dos professores são corruptos e não vão realmente fazer um trabalho construtivo honesto" choca-me. A mim que considero o meu povo tolerante e praticante de uma "corrupçãozinha" que me repugna. Mas conheço (julgo conhecer) bem os professores e não consigo aplicar-lhes, nem como hipótese (a discutir), a afirmação de que grande parte sejam corruptos. Não, não os vejo assim, nem hipoteticamente, repito.
    E, mais atrás, onde escreve "um grupo de pessoas que pensa de uma maneira a tentar ganhar o poder para impor aos outros o que eles consideram correcto, e outro grupo de pessoas que pensam de maneira diferente e que por contingências históricas têm o poder político do seu lado — o eduquês — a insistir em impor aos primeiros o seu modelo de ensino", mais uma vez não o acompanho. Por mim, sinto o dever de declarar-me contra o "eduquês". Faz parte da linguagem clara da sinceridade. Mas sinto igualmente que os professores que praticam o "eduquês" e os cidadãos que o aceitam e promovem como meio de formação para os seus filhos têm (todo) o direito de o prezar. Não lhes reconheço é o direito de, autoritariamente e ilegitimamente, o impingirem aos professores que lidimamente o rejeitam e aos cidadãos que querem melhor para as suas crianças. Nunca me ocorreu querer ganhar qualquer poder, na escola ou fora dela, para impor as minhas ideias sobre o ensino. Por isso rejeitei sempre, de modo radical, os convites que me fizeram para fazer parte da direção/gestão de qualquer escola. Nem sequer quis nunca quaisquer cargos, especialmente daqueles que implicavam redução do número de horas a trabalhar com alunos. Mas quero, isso sim, sempre quis, que, dentro da sala de aula, me deixem ser livre a ensinar os meus alunos. Só isso. Que é muito. E que me deixem ser livre a procurar a formação que me faz (muita)falta e que não me obriguem a fazer formação(?) que não presta. Nem a ter que aceitar sem crítica exames que estão mal feitos e que têm erros que não podem discutir-se. Etc.
    E, relacionado com isto, referiria ainda um pormenor curioso. Há pessoas que se abespinham por haver outras que lutam tanto quanto lhes é possível contra o "eduquês". Porque, dizem eles, "as coisas não são assim tão simples". E, repetidamente, dão-se mesmo ao trabalho de fazer um plural daquela palavra que é revelador... Será que, depois de acordos e desacordos, já não há regras de ortografia? Tomara que não sejam professores. Ou que, sendo-o, não o sejam da disciplina de português. Mas gosto que se exprimam. E agradeço-lhes que o façam. Porque, dessa maneira, e mesmo que sejam professores, se vão expondo certas nódoas (ou chagas?...) a que talvez fosse útil prestar alguma atenção. Se a moda pega ainda vamos ver profissionais de saúde a rejeitar a ideia de que há pessoas com cancro e pessoas sem cancro, porque não se sabe exatamente quando começa um cancro nem porque começa, e também porque há muitas formas de cancro, o que reforçaria a ideia de que "as coisas não são assim tão simples". Agora, eu vejo o que se chamou de "eduquês" como um conjunto de vários cancros que afetam brutalmente o ensino no meu país. O que tem prejudicado severamente a formação de centenas de milhares de alunos nas últimas décadas. E aceito a dicotomia cancro - ausência de cancro, para... poder lutar contra o cancro. Mas aceito a mais vária "pluricotomia", quer dizer liberdade, na realização de um ensino sério, porque também ele livre. Como na(s) luta(s) contra o cancro.
    Sinceramente, ideias claras foi o que busquei neste texto.
    E respeito por todos.
    Menos pelo cancro...

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    1. Inteiramente de acordo: vale a pena lutar é pelo pluralismo, pelo direito de cada professor ensinar como a consciência lho ditar.

      Quanto à corrupção, tratava-se apenas de responder a essa objecção, como deixei claro.

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  10. Desidério,

    Em primeiro lugar, obrigada por considerares de forma tão detalhada as minhas críticas. Debater com frontalidade é proveitoso, embora possa ser incómodo para algumas pessoas. Na verdade, eu gostava de ter condições de trabalho e de tempo que me permitissem discutir com mais frequência este tipo de assuntos, mas não tenho. Obrigada também pelas palavras amáveis. Penso que me limito a fazer aquilo que devo fazer como professora. Só isso. Acontece-me, frequentemente, pensar que fiquei aquém do desejável por não ter tempo para estudar e ler mais.

    É verdade que entre algumas pessoas ligadas ao ensino da Filosofia secundário, até agora, tem vigorado uma espécie de guerrilha, onde cada um luta para, por exemplo, impor o “seu” manual a “sua” conceção de Filosofia e os ensinamentos da “sua” universidade, sem se preocupar com a necessidade de serem dadas aos alunos as mesmas condições em termos de aprendizagem e de avaliação (alguma da terminologia utilizada no enunciado e nos critérios de correção deste teste intermédio são um exemplo descarado disso). Dando, portanto, uma imagem patética da Filosofia e do seu ensino.

    Além disso, a inexistência de posições públicas dos representantes de instituições ligadas às Filosofia - como por exemplo a Sociedade Portuguesa de Filosofia, entre outras – acerca dos testes intermédios e exames também não ajuda a credibilizar a disciplina junto da opinião pública. É costume instituições, como a Sociedade Portuguesa de Matemática e outras associações, fazerem apreciações públicas de natureza científica e pedagógica acerca destes assuntos. Porque é que isso não acontece no caso da Filosofia?

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  11. Todavia, eu acredito que isto pode mudar porque vejo nas aulas alunos que gostam de debater problemas filosóficos e que o fazem com genuíno interesse intelectual. Porque creio que se cada professor fizer o seu trabalho bem feito e o partilhar com os outros, todos podemos ganhar com isso. E porque creio que há professores verdadeiramente interessadas em melhorar o ensino.

    Tu defendes que a existência de programas com alguns conteúdos obrigatórios e exames nacionais constitui uma imposição de uma certa conceção do ensino. Contudo, eu penso – e julgo que não estou a “sonhar alto” - que é possível as pessoas e as instituições sentarem-se à mesma mesa e, através do diálogo, entenderem-se quanto à elaboração do programa, dos exames nacionais e dos testes intermédios. Parece-me possível esse entendimento resultar de um debate crítico e racional e não da imposição de uma das partes. Por isso, um programa com alguns conteúdos obrigatórios e exames nacionais não põem em causa a liberdade de ensinar: de escolher os recursos, os métodos e as estratégias nas aulas, por exemplo.

    Por outro lado, as conceções acerca do ensino da Filosofia não valem todas o mesmo. Há formas de demonstrar que algumas são melhores do que as outras, como por exemplo: a qualidade científica dos materiais pedagógicos e os efeitos da sua aplicação nas aprendizagens dos alunos. Estes dois aspetos ajudam a distinguir as conceções de ensino melhores das piores de um maneira racional.

    Não ficou claro se achas que as tuas ideias também se aplicam a outras disciplinas além da Filosofia. Vamos admitir que se aplicam a qualquer ciência. Se assim fosse, como poderíamos garantir o ensino das ciências, quando por exemplo os conteúdos de certas ciências, como a Matemática, são imprescindíveis à compreensão dos conteúdos da Física, por exemplo? Ou, então, no caso da Medicina, como garantíamos uma formação aos médicos que lhes permitisse especializar-se em áreas específicas e curar as doenças? Como seria, na prática, se cada um ensinasse o que bem entendesse? Parece-me que as consequências da aplicação destas ideias seriam completamente absurdas.

    Vamos admitir que as tuas ideias só se aplicam à Filosofia, mas porque haveria esta disciplina de ser uma exceção em relação às demais, se também fornece explicações racionais (à semelhança das ciências) e difere apenas no tipo de justificação apresentado?

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    1. A liberdade de ensino deve ser para todas as disciplinas, e não apenas para a filosofia. Na prática, isso acontece de facto: nas universidades cada professor lecciona o que lhe apetece. São apenas os professores que são vistos como inferiores pelos próprios universitários e pelo poder político que são obrigados a fazer o que alguém no Ministério decide que eles têm de fazer.

      Não acredito numa conversa racional entre os diferentes profissionais e responsáveis pelo ensino. Há anos que andamos em guerra e não é possível qualquer mínimo denominador comum que todos aceitem. Isto em qualquer disciplina, seja ela a matemática ou a filosofia. Por isso, o melhor é deixar cada professor fazer as coisas como melhor lhe aprouver. E responderá depois perante pais e estudantes.

      Eu também acredito que nem todas as concepções do ensino valem o mesmo; e que se pode demonstrar objectivamente que umas produzem resultados melhores do que outras. Mas acontece que os partidários do eduquês jamais irão aceitar tais resultados, precisamente porque para eles é uma questão de guerra. Onde não há sequer a vontade de tentar realmente o consenso, mas apenas uma atitude de guerra para ver quem ganha mais pontos, não há qualquer possibilidade de se chegar a acordos onde todos se reconheçam.

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  12. Parece-me que a tua ideia da existência de programas e exames nacionais ser incompatível com o “respeito pela liberdade dos colegas (professores) e o direito à diferença” acabaria por pôr em causa o direito de todos os alunos a uma formação adequada e igualmente exigente.

    Não concordo contigo quando afirmas que “não é possível encontrar um denominador entre as pessoas que defendem diferentes conceções da Filosofia e do seu ensino, no qual todos nos possamos rever”. Esta tua afirmação baseia-se em experiências do passado, como podes garantir que - num contexto diferente e com outros interlocutores - tudo se vá passar do mesmo modo?

    Num dos comentários anteriores que fiz, para justificar a necessidade de existir avaliação externa (exames nacionais), referi o seguinte:
    “Pressupor que o bom funcionamento do ensino depende do facto de cada um usar bem a sua liberdade e não existir uma exigência exterior de prestar contas, é uma ideia que na prática não funciona. Isso viu-se, por exemplo, na avaliação dos professores e vê-se ainda quando uma disciplina não está sujeita a exame nacional (tende a haver uma inflação das notas e um menor empenhamento por parte dos professores e dos alunos). Eu penso que a avaliação externa, apesar de possuir imperfeições (como tudo na vida), tem mais aspetos positivos que negativos, pois globalmente conduz a uma melhoria da qualidade do desempenho dos alunos e professores. Além disso, sem um olhar exterior os professores estão muito mais prisioneiros das arbitrariedades de quem os avalia. Os exames são uma defesa para os bons professores e para os bons alunos.”

    A necessidade de existir uma avaliação externa, do meu ponto de vista, relaciona-se não com “mentalidade centralista dos portugueses” como tu referes, mas com a necessidade de existirem diretrizes aplicáveis do mesmo modo a todos os alunos, professores e escolas que evitem a corrupção e as injustiças dela decorrentes. Sem a aplicação, por uma entidade exterior, de um critério igual para todos, não pode haver imparcialidade. O sistema democrático que temos não é perfeito, mas parece-me exagerado e simplista da tua parte afirmar que, ao centralizarmos no estado este tipo de função, isso faz apenas com que “corrupção se torne nacional”.

    Desidério, tu afirmas que “cada professor poderá ensinar como considerar que é melhor”. E se um professor ao executar a sua ideia de “melhor” lesasse o direito dos alunos a aprender, passando por exemplo as aulas a ver filmes? Os alunos e os pais recorriam a quem para garantir o seu direito a aprender? Como se poderia mostrar que a conceção desse professor era errada, se (de acordo com o que defendes) todas valem o mesmo e não se podia impor nada a ninguém ?
    E se os pais não tivessem noção - como não tem na maior parte dos casos, pois submetem-se, tal como os alunos à autoridade do professor - de que o professor estava a ensinar erradamente os seus filhos, era justo que, em nome do respeito pela liberdade do professor, os interesses dos alunos fossem lesados?

    Estás enganado Desidério, penso que o caminho que apontas não é praticável e assenta em ideias erradas.

    Não quero terminar sem reconhecer que sem o teu admirável trabalho (com as traduções de livros importantes para português e os livros que escreveste), o ensino da Filosofia em Portugal teria tido pior sorte e muitos alunos também.

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    1. Se o trabalho que o professor faz não é mal visto pelos seus alunos nem pelos pais dos alunos, quem és tu para ires lá com o poder do estado despedi-lo ou obrigá-lo a fazer de outra maneira? Se um professor de matemática lhe apetecer fazer tudo com calculadora e fingir que ensina sem ensinar e se os seus alunos e os pais destes se dão bem com isso, não vejo qual é o problema.

      Mas a verdade é outra, Sara. A verdade é a oposta. A verdade é que desde há anos quem tenta fazer um trabalho que não seja fingir que ensina luta contra manuais, programas, exames e Ministério. Quem mais teria a ganhar com a ampla liberdade, com o pluralismo educativo, serias tu.

      E poderíamos fazer exames nacionais, como no Reino Unido. Associações livres de professores fariam exames nacionais, e haveria mais de um tipo de exames. Haveria um tipo de exame nacional no qual tu mesma poderias ter uma palavra a dizer, e seria um exame de rigor, feito segundo os padrões de exigência que tu e eu partilhamos; mas quem quisesse não fazer exames, ou fazer exames com conversas fiadas sobre Delfins e atuns, faria.

      Sem o pluralismo educativo o que vai acontecer, o que está a começar a acontecer, é que cada vez mais os exames nacionais serão um obstáculo à qualidade do ensino, tal como o são já hoje os programas e a maior parte dos manuais escolares. Com o pluralismo educativo, pelo menos alguns professores poderiam desenvolver o seu trabalho em sossego, sem guerras nem distracções, em conjunto com os seus alunos. E os outros ficariam a fazer o que fazem, sem terem de se sentir ameaçados pela qualidade do trabalho que professores como tu fazem. E portanto sem terem de reagir fazendo guerra e tentando destruir o trabalho alheio.

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    2. Olá Sara e Desidério,
      Tenho seguido a discussão e interessa-me testar a possibilidade dada na argumentação do Desidério, até para perceber se aquela que defendo – a da existência de um bom programa, bons manuais e bons exames – funciona melhor.
      Assim, não vou repetir as ideias já lançadas, mas globalmente tenho sempre defendido a argumentação da Sara. Acontece que sendo verdade como refere a Sara que os exames beneficiam o trabalho dos bons professores e dos bons alunos, somente os exames bem feitos são capazes dessa proeza. Muitas das vezes o que acontece é exactamente o contrário, isto é, maus exames prejudicam os bons professores e os bons alunos. Creio que o Aires no blog da Crítica fez uma pequena demonstração de como isso funciona, como é que um mau exame prejudica um bom aluno. E é precisamente esse o ponto de viragem para me levar a crer que o Desidério está a lançar uma excelente ideia.

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    3. Repara que a minha ideia é perfeitamente compatível com a existência de bons programas, bons manuais e bons exames nacionais; apenas reconheço que o que eu e tu consideramos bons, outros consideram muito mau. E vice-versa.

      Sempre que eu digo isto as pessoas pensam que estou a ceder ao relativismo. Mas isto não é verdade. Eu concordo, como é óbvio, que nós temos razão e os outros estão errados. Penso até que temos objectivamente razão e podemos demonstrar isso; estamos alinhados com as melhores práticas académicas internacionais e as publicações mais da área publicadas nas mais prestigiadas editoras (Cambridge, Oxford, Hackett, Wiley, Routledge, etc.). Só que no contexto em que estamos tudo isto é irrelevante.

      E isso por duas razões.

      Primeiro, porque os nossos interlocutores não são pessoas de bem. São trapaceiros, mentirosos e não encaram este debate em termos estritamente cognitivos; antes entram no modo tribal de pensar ("nós" contra "eles") e por isso não é possível chegar a consensos em que todos nos sintamos bem. Eu percebi isso ao ver os exames: aquilo é superficialmente consensual -- lá tem algumas das coisas em que temos insistido ao longo de anos, e lá tem as coisinhas de que os nossos colegas gostam e que nós consideramos erradas. E qual é o resultado? O exame não agrada a gregos nem a troianos: para mim, aquilo é uma tolice completa, não apenas porque tem erros de palmatória (que os nosso colegas consideram de somenos, porque nem sabem o que é a factividade do conhecimento), mas porque não tem qualquer relação com competências que tu e eu reconheçamos como genuinamente filosóficas. Para os nossos colegas, aquilo é uma tolice porque 1) tem perguntas de resposta múltipla e isso é um anátema, 2) ainda por cima tem "lógica moderna", o que é pior e 3) não tem o discurso doutrinário habitual contra a racionalidade e a lógica e a favor da sensibilidade e do misticismo (apesar de estar lá sugerido na pergunta com o Pathos de Aristóteles). De modo que ao tentar consensos chegamos a um disparate que prejudica todos os alunos: os que foram preparados por ti e pela Sara, e os que foram preparados pela nossa colega Fátima, para quem é evidente que há conhecimento falso e que deve pensar que a fenomenologia do conhecimento é aquela conversa do sujeito e do objecto (evidentemente, isto é academicamente um disparate, pois nada tem a ver com a fenomenologia do conhecimento de Husserl).

      Segundo, porque num contexto político é irrelevante se as outras pessoas têm objectivamente razão ou não. O que conta é que elas queiram fazer como querem e que queiram defender o que defendem e que queiram ensinar o que ensinam. O fundamento da liberdade de expressão e publicação de ideias, de ensino e de opinião não é o estar correcto ou não, mas antes o direito de estar errado. Quando se argumenta que esses nossos colegas estão a prejudicar os alunos a resposta correcta é: eles e os seus pais que se queixem. Com a desculpa de protegermos os alunos do mau ensino o que estamos de facto a defender é o silenciamento de práticas educativas que não nos agradam. Mas isto é indefensável. A liberdade de ensino deve ser encarado como um pilar fundamental de uma sociedade genuinamente democrática. O que temos a fazer, tu e eu, é reivindicar para nós o mesmo direito que reconhecemos aos nossos colegas -- e isso é o que precisamente ainda falta fazer. Porque tudo no sistema educativo português está montado contra a nossa concepção de rigor, seriedade, actualização bibliográfica, imparcialidade, exigência, esforço e genuína tentativa de dar autonomia mental ao alunos.

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  13. “A total liberdade dos professores para ensinar como lhes for pleno de sentido tem como consequência uma generalizada corrupção profissional, porém a resposta não é centralismo, porque tudo o que o centralismo faz é tornar a corrupção nacional”.

    Precisamos de balizas para equacionar a reflexão, mas também sabemos que essas mesmas balizas são artificiais e claramente redutoras. O maniqueísmo dá-mos a ilusão de que a escolha de uma entre duas opções é uma inevitabilidade e um dever cívico, mas a “experimentação de vida” (John Stuart Mill) mostra-nos que entre o preto e o branco há uma infinitude de cinzentos. Pergunto: por que motivo esta variedade de que é feita a própria vida pressupõe uma angústia existencial, quando é ela o garante do interessante?

    Sou disfuncional a promover os meus pontos de vista, porque simplesmente não os quero promover. O que quero é partilhar experimentações/reflexões e usufruir das mesmas que os outros comigo partilhem.

    Mas parece-me que, para que isto tudo funcione, uma vez que colonizámos tão abundantemente o planeta, tem de haver alguém a dar por aí umas ordens. Se não houvesse semáforos a controlar o trânsito, em hora de ponta ninguém poderia circular, o caos instalar-se-ia. O que interferiria com a minha liberdade de circular.

    Teremos de optar entre o caos e a ordem? Seria como termos de optar entre o dia ou a noite, o que não é uma opção.

    Desidério Murcho considera uma Ordem de Professores qualquer coisa de medieval. Nem sei se concordo ou não, talvez seja um Sonho -pressupor a possiblidade de uma Ordem de Professores dirigida por pessoas plenas de conhecimento e actuação social ética-, ou talvez não passe de uma espécie de mal menor. Seja como for, os argumentos que convoca para relacionar a Ordem de Professores com o medievalismo são respeitáveis.

    No entanto, continua a defender que “Um professor deve responder exclusivamente perante os seus alunos, no caso de estes serem maiores, ou aos seus alunos e aos seus pais, no caso de serem menores.” A que alunos e a que pais se refere? Aos seus amigos? Aos seus conhecidos? Aos vindouros? Pois reitero, seria catastrófico pelas razões que já referi, os pais e os alunos, na sua grande maioria, menores ou maiores, são consumidores consumistas de telenovelas. E eu sei, no terreno, o que este consumismo faz à cabeça das pessoas. “Não me apetece nada que o meu filho tenha um … no segundo período!” (apenas um exemplo entre muitos, textual).


    “A este estado de guerra eu respondo com a pacificação da sociedade portuguesa, admitindo a diversidade de pontos de vista no que respeita à educação, e garantindo a liberdade inalienável de cada professor ensinar como quiser. Imaginar que o estado vai defender os interesses de uns e de outro é delirar; o estado vai defender exclusivamente os interesses dos burocratas e dos políticos que controlam o estado. Nada mais.” Sem dúvida.

    Mas há, felizmente, "Muito mais": de sonho em sonho, de delírio em delírio, criamos caricaturas para amplificar determinadas realidades. Mas a caricatura não faz mais do que isso, amplifica a realidade. Ao passo que a metáfora tem poder para a transformar. Possamos nós criar tantas metáforas quanto estrelas em noite de lua nova. Menos que isso, será sempre muito pouco!

    HR

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  14. Desidério,

    Ao contrário de ti, eu vejo muitos problemas em basearmos o ensino apenas na liberdade dos professores. Alguns deles relacionam-se com duas das questões que fiz anteriormente e às quais não respondeste:

    - “Tu afirmas que “cada professor poderá ensinar como considerar que é melhor”. E se um professor ao executar a sua ideia de “melhor” lesasse o direito dos alunos a aprender, passando por exemplo as aulas a ver filmes? Os alunos e os pais recorriam a quem para garantir o seu direito a aprender? Como se poderia mostrar que a conceção desse professor era errada, se (de acordo com o que defendes) todas valem o mesmo e não se podia impor nada a ninguém ?”

    - “E se os pais não tivessem noção - como não tem na maior parte dos casos, pois submetem-se, tal como os alunos à autoridade do professor - de que o professor estava a ensinar erradamente os seus filhos, era correto que, em nome do respeito pela liberdade do professor, os interesses dos alunos fossem lesados?”

    A liberdade de ensino existente nas universidades (de que falas) não tem nada a ver com o que se passa nos outros níveis de ensino. No primeiro caso, trata-se de pessoas adultas já com uma formação e que escolheram livremente o curso onde estão. Nos outros níveis de ensino, a escolaridade é obrigatória e há conteúdos programáticos e competências fundamentais que, se não forem aprendidos, impossibilitarão os alunos de adquirirem os conhecimentos básicos da Matemática, do Português, da Filosofia, etc. E como um certo tipo de conhecimentos de algumas disciplinas são condição de possibilidade para aceder às de outros, não pode ser cada professor a inventar para seu lado e a fazer o que lhe apetece. Estas são as principais razões e não facto do ministério ver certos professores como inferiores, como tu dizes.

    Eu penso que não tens razão: o pluralismo completo, sem nenhum um elemento universal, que propões não serve. É preferível que existam programas, exames iguais para todos do que cada um fazer o que entende à sua maneira, sem isso não é possível garantir o direito dos alunos a aprender e a igualdade de oportunidades. O deve existir é um conjunto de conteúdos programáticos obrigatórios a nível nacional, claramente explicitados. Depois, cada professor terá liberdade para os ensinar, utilizando as estratégias e os recursos que bem entender. Os exames nacionais, corretamente elaborados, permitem avaliar se os alunos aprenderam ou não. É isto que é racional e justo fazer.

    As tuas ideias ignoram as circunstâncias concretas em que os professores ensinam e a natureza humana: se um meu colega decidisse dar excelentes notas aos alunos sem eles trabalharem, eu podia dar boas aulas, mas achas que isso interessava à maioria dos alunos e dos encarregados de educação? Estás totalmente enganado… Entregues às tuas ideias os melhores professores, muito provavelmente, ficariam sem alunos, pois não existiriam dados objetivos para mostrar que ensinavam melhor (se não existissem, como defendes conteúdos programáticos comuns).

    Por outro lado, como podes garantir que nas tais “associações livres” que referes, tal como no ministério, também não existiriam interesses e lutas pelo poder?

    Infelizmente, parece-me que estas tuas ideias tem o efeito perverso de dar argumentos - embora não seja essa a tua intenção - àqueles que, por más razões, em Portugal não querem os exames nacionais.

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    1. Começando pela universidade, é falso que as pessoas tenham escolhido livremente o curso em que estão; e mesmo que fosse verdade, não podem escolher as disciplinas que têm; e mesmo que isso fosse verdade, não vejo como poderia justificar a liberdade de ensino que os professores universitários têm. É falso que tenham escolhido livremente o seu curso, porque a verdade é que o escolheram respondendo às mais diferentes pressões: querem um emprego, não entraram no curso que queriam, não conseguem fazer matemática ou outra disciplina para fazerem o que pensam que gostariam de fazer. Depois, mesmo que estejam no curso que querem, não gostam de muitas disciplinas ou abordagens, mas têm de as aturar. A maior parte dos meus alunos preferiria não fazer qualquer disciplina comigo, mas têm o azar de eu ser o único professor que dá duas disciplinas obrigatórias e têm de as fazer segundo os meus padrões e não como eles gostariam que a disciplina fosse (uma conversa fiada sobre Foucault e Lacan, por exemplo, em vez de lógica clássica proposicional e de predicados, lógica modal, etc. -- as disciplinas em causa são Lógica I e Lógica II).

      Em segundo lugar, os contextos sociais de que falas não obrigam a que toda a gente estudo tudo por igual. Precisamente porque o ensino é obrigatório -- e não o contrário, surpreende-me a tua argumentação -- é que a liberdade de escolha é ainda mais importante. E ao dar liberdade de escolha aos professores dou-a automaticamente aos alunos. Repara: o que me acontecia a mim, quando era aluno e não gostava nada da maior parte das aulas? Mudei até de escola, mas qual era a diferença? Os programas eram os mesmos, os manuais idem, e os professores pouco mudavam porque estavam todos formatados por igual. Se houvesse diversidade educativa, talvez eu tivesse tido um ensino que não fosse a desgraça que foi. Oops, na verdade isso já acontece, Sara; acontece apenas que só os filhos dos ricos podem escolher. Para os filhos dos pobres, tanto faz a escola A ou B, é quase sempre mais do mesmo.

      A minha posição é compatível com exames nacionais; apenas estes seriam 1) para quem os quisesse e 2) poderia haver mais de um tipo de exame nacional. Quem considera que matemática é uma questão de falar de questões matemáticas da sociedade contemporânea da modernidade, ou não faria exames nacionais ou faria à sua maneira; quem, como tu e eu, pensa que ensinar matemática é uma questão de ensinar cálculo e fundamentos matemáticos, faria exames nacionais diferentes.

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    2. O pluralismo completo é precisamente o que precisamos. Precisamos disso como de água para nos matar a sede. Porque isso permitirá acabar com o ruído de uma discussão que dura há décadas e nunca terá fim, porque nunca chegaremos a um consenso.

      O argumento mais poderoso contra a minha ideia é, curiosamente, uma ideia que sempre defendi contra a opinião de muitos professores: é que a liberdade do professor acaba onde começam os direitos dos alunos. Só que, Sara, o que tu e eu pensamos que são os direitos dos alunos, muitos colegas nossos pensam que é a opressão dos alunos, e vice-versa. Eu acredito genuinamente que, voltando ao exemplo das minhas disciplinas, ao leccionar lógica como lecciono, contribuo para a autonomia mental do aluno e capacito-o para ser um bom estudante de filosofia, um bom profissional, um cidadão crítico e activo. E por isso penso que estou a responder aos direitos dos alunos a um bom ensino. Acontece que a maior parte deles, assim como dos meus colegas, discorda profundamente disso -- e veriam como excelente se eu ensinasse a "lógica de Deleuze", por exemplo, e se falasse muito da modernidade e da indústria cultural e toda uma conversa que consiste em repetir sem pensar o que escreveram várias pessoas que eu considero pouco mais do que analfabetos, mas que os meus colegas e alunos consideram intelectuais superlativos, apenas ligeiramente abaixo de Deus. Como resolver isto? Bom, felizmente na universidade tenho a liberdade de fazer o que eu considero correcto; seria estranho eu ter de fazer o que outros consideram correcto, sob o pretexto de ter de respeitar os direitos dos alunos. E isso é o que acontece no secundário e no básico: sob o pretexto de teres de respeitar os direitos dos alunos, vais ter mais cedo ou mais tarde de ensinar as tolices de Perelman, em vez de dares lógica a sério, por exemplo. Espera e verás.

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    3. Só mais uma ideia: o que te dá a ti o direito de impor exames nacionais aos professores que não os querem? A tua resposta é que isso é melhor para os alunos. Mas já te deste ao trabalho de ouvir o que diz quem é contra os exames? Eles dizem que é pior para os alunos -- porque favorece os ricos, porque é traumático, porque é redutor. Como te propões resolver este conflito? Um conflito em que ambas as partes têm as mesmas qualificações profissionais e ambas apelam ao que é melhor para os alunos.

      Em termos políticos as coisas são assim: quando temos um conflito irresolúvel de preferências, ganha a maioria. Só que neste caso não há maiorias claras, até porque não há votações claras. De modo que as coisas vão mudando conforme mudam os ciclos governativos.

      Mas há aqui uma ilusão. Não é verdade que tenhamos um conflito irresolúvel. Só o parece porque queremos impor aos outros as nossas ideias. Não há qualquer conflito se cada qual tiver a liberdade de fazer como quer. Quem quer exames nacionais, faz exames nacionais; quem não quer não faz.

      Acabou-se o conflito e nós podemos dedicar-nos a fazer bons programas, bons exames e bons manuais, segundo a nossa concepção de rigor -- e os outros fazem as coisas à maneira deles. Os alunos que não gostarem da nossa abordagem e puderem mudar de escola, mudam. Caso contrário, têm que nos gramar (tal e qual como hoje os alunos têm de gramar, sem escolha, o que está nos programas nacionais).

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  15. concordo totalmente com a Sara.

    era só.

    (e já estivemos mais longe de conseguir um amplo consenso sobre voltar a dar conteúdos de história da filosofia (dignos desse nome, não uns 'cheirinhos' inconsequentes) aos nossos alunos. não conheço um UNICO colega que aprecie estes desgraçados programas que temos)

    abraço aos dois e restantes comentadores.

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