ENTREVISTA DE NUNO CRATO AO NOTÍCIAS MAGAZINE

Com a devida vénia ao "Notícias Magazine" transcrevemos o cerne da entrevista que Sarah Adamopoulos fez a Nuno Crato, matemático e divulgador científico, e que foi publicada hoje nessa revista, que acompanha o "Jornal de Notícias" e o "Diário de Notícias":

"(...) Todo este discurso oficial, institucional, em torno da ciência e da matemática, revela outras preocupações. Que têm precisamente a ver com a deficiente cultura científica da generalidade da sociedade portuguesa.
A nossa sociedade tem um défice de cultura científica bastante notório, e que aliás já foi medido - tem-no sido, pelo Eurobarómetro, por exemplo, através de inquéritos.

Inquéritos à população? Inquéritos de rua?
Não sei se são inquéritos de rua, mas são inquéritos dirigidos a todo o tipo de pessoas e que nos dão um retrato daquilo que a população sabe em geral sobre ciência. São inquéritos que começaram por ser feitos nos EUA e em países anglo-saxónicos, e que depois se estenderam à Europa Continental. Em que se perguntam coisas tais como “É verdade que o sangue circula nos pulmões” ou “É verdade que se respira pelo fígado” (risos). E esses inquéritos revelaram, de forma muito preocupante, um défice de cultura científica por parte das populações europeias. Défice que não se conhecia. Habituámo-nos durante a década de 90 a rirmo-nos dos inquéritos americanos que revelavam que uma percentagem muito significativa da população norte-americana julgava que o Sol andava à volta da Terra, por exemplo. Mas quando no fim dos anos 90 fizemos os mesmos inquéritos na Europa, verificámos que a situação europeia era igual ou pior. Países habitualmente vistos como muito cultos, como é o caso da França, ficaram muito mal classificados nesses inquéritos. Por isso que tudo o que seja colocar a cultura científica no palco, dá-la a ver, é altamente positivo. Porque a ciência é parte da vida. Habitualmente, faz-se uma divisão entre a cultura e a ciência que não é muito certa. Colocar a cultura científica na ordem do dia é muito importante. Nos cartazes, na televisão, no teatro, no cinema, na rua, nos jornais. E este movimento em torno da “Ciência Viva”, que tem expressão em vários museus de cência e nomeadamente nos centros “Ciência Viva”, é algo muito importante que aconteceu em Portugal, e que está a dar frutos. Daqui a algum tempo vamos ter muitos mais jovens interessados na ciência, e com interesse em seguirem vocações científicas, ou, pelo menos, a prestarem atenção à ciência. Mas é um movimento de sensibilização. Que não pode suprir o défice derivado do ensino formal.

E que se reflecte na cultura geral das pessoas.
Temos jovens todos os dias sentados na escola durante 9, ou 12, ou mesmo 15 anos, jovens que lá estão supostamente a aprender coisas, mas que na verdade pouco sabem. E não numas tardes a aprender ciência que isso se resolve. A questão da cultura científica e da cultura literária é uma velha questão: conhece-se o texto [1959] que originou este debate, que é um texto de C. P. Snow [cientista, escritor e político inglês, autor de «As duas culturas e a revolução científica”], e eu julgo que a questão não se alterou substancialmente. Ele queixou-se da divisão entre a cultura literária, ou humanística, a dos “intelectuais literários”, como ele dizia, e a cultura científica. Apontou o dedo aos ditos intelectuais literários por não considerarem a ciência como uma cultura, e acharem que a cultura se limita às humanidades. Tudo isso se mantém hoje em dia, e é um pouco triste que assim seja. As coisas têm vindo a mudar, ainda assim, graças à acção de pessoas da ciência, cientistas e divulgadores da ciência, no sentido de mostrar que a ciência é parte da cultura. Faz-se teatro sobre o Galileu, em que se discute a polémica de Galileu com a Igreja, e é muito bom que a Ciência também possa ser tratada pelo teatro.

Tem tido um discurso que considero um bocadinho duro relativamente àquilo que designa por pedagogia romântica. Suponho que querendo significar uma pedagogia assente em princípios vagos, literários se quisermos, e que o Nuno enquanto matemático não reconhece como válidos.
Quando me refiro a essa pedagogia romântica, faço-o no sentido filosófico, no sentido do Rousseau, ou do Heidegger, ou até de Nietzsche. Romântico no sentido do poder da vontade, do poder do eu, por oposição ao realista filosófico. Não é uma questão que pressuponha qualquer tipo de desprezo pela literatura romântica, ou pelo período romântico. Gosto imenso dos românticos, gosto de lê-los, leio o Camilo Castelo Branco, e não tenho nada contra o romantismo na música. Tem a ver com uma visão sobre a possibilidade de encarar e de fazer a educação de uma determinada maneira. Não tem a ver com a educação científica ou com a educação literária. Aplica-se às duas. Se abrir um dicionário anglo-saxónico de filosofia e procurar por romantismo, vai encontrar Rousseau, Heidegger, a ideia do eu a sobrepor-se às necessidades, a possibilidade de a vontade poder sobrepor-se aos constrangimentos do mundo real, tudo isso está lá, englobado nesse mesmo conceito.

Conceito que enfatiza a motivação, a força de vontade.
Precisamente. A ideia também de que tudo vem da motivação, de que toda a disciplina deve ser interior, de que a avaliação não é necessária porque o que interessa é o gosto pelo saber, etc. Não se trata portanto de opor o Camilo ao Eça! Na leitura há a ideia romântica que defende que as crianças devem primeiro ser motivadas para ler. Como se isso não acontecesse através do próprio exercício da leitura. Nem tudo tem um caminho directo, único, como acho que os românticos pensam.

Poderia ou não ser interessante tentar um cruzamento construtivo entre essa pedagogia (que apesar de tudo por algumas razões continua a ser validada) e uma visão mais científica, mais objectiva, se quisermos, da educação?
Estou completamente de acordo com isso. Julgo que nós devemos, em educação, tentar o que funciona. E o que funciona é uma mistura de métodos, o que é diferente do método único. O que a pedagogia romântica e construtivista defende em relação à educação é justamente o método único. E o que eu tenho defendido é o contrário. Isto é um debate internacional, estamos a discutir aquilo que se discute no mundo inteiro, não são ideias minhas. As correntes da pedagogia moderna com que mais me identifico são as que defendem que é preciso cruzar os métodos. Aprender aspectos positivos da pedagogia construtivista, do ensino não-directivo, do ensino directivo, tentando praticar um equilíbrio pedagógico partindo de todas essas ideias.

Há alguma escola da pedagogia, algum movimento pedagógico que o interesse, e que queira neste âmbito referir, por oposição a essa pedagogia de que fala?
Kilpatrick [William Heard Kilpatrick, pedagogo], que é talvez das pessoas mais influentes em educação no século XX, um norte-americano contemporâneo do Dewey [John Dewey, filósofo e pedagogo], que foi o homem que inventou o método projecto. O Spencer [Herbert Spencer, filósofo inglês], que é um homem mais antigo. O Spencer diz que não se pode ensinar aquilo que não se explica para que serve. A meu ver, o problema dessas ideias românticas é que apontam para uma via única. O construtivismo extremo defende que o ensino só vale se for construído pelo estudante, desprezando portanto a transmissão de conhecimentos. A teoria das competências, nesta forma extrema que tem sido adoptada em Portugal, diz que o conhecimento por si não vale – só vale se for transformado em acção. Tudo isto são radicalismos muito grandes, de correntes pedagógicas que não fazem esse equilíbrio que defendemos. Quando estamos a fazer uma síntese de ideias diversas, estamos a dizer que nenhuma delas está certa por si só. Se estamos a recuperar aspectos da escola participativa e do movimento pela escola activa, estamos a dizer que a escola activa sozinha não serve. Estamos a dizer que é preciso por um lado dirigir os alunos, e por outro estimulá-los, de forma a que por eles mesmos descubram coisas e participem – enquanto lhes ensinamos outras coisas.

Talvez esta crise por que está a passar a nossa Escola Pública não deva ser encarada como um fenómeno 'local'.
É uma crise que está a acontecer na generalidade dos países ocidentais. Nos EUA também, sim. Mas os EUA têm uma vantagem: e que é a de precisamente serem estados - unidos mas autónomos. É um país com vários países, onde coexistem muitas coisas. Onde não há um Ministério da Educação no sentido em que nós temos. Quando num sítio se faz mal, noutro faz-se bem. E esse tipo de concorrência não deixa nunca que ideias dogmáticas como estas que têm aparecido na Europa dominem completamente o sistema educativo. Em Portugal isso tem sido gravíssimo, porque essas ideias desorganizam o ensino. Não por serem postas em prática. Julgo que há uma série de factores sociais que entram aqui em jogo, mas que eu, não sendo sociólogo, não sei analisar. Também não sei se os sociólogos sabem. (risos) Mas há uma série de factores que têm a ver com dinheiro, com a facilidade com que se obtêm as coisas, com a riqueza, com o consumo também, sim, com o facto de tudo parecer muito simples, com o facto de eu querer fazer uma conta e ter um computador que faz logo essa conta... quer dizer, há aqui um conjunto de factores, de ordem social, que determinam este laxismo do mundo ocidental em relação à educação. Olhamos para a China ou para o Japão e eles não têm estes problemas. Têm um ensino muito tradicional, por vezes até demasiado no meu entender, mas que funciona. Curiosamente, no caso dos japoneses, eles têm esse ensino muito tradicional mas que ao mesmo tempo é muito participado.

Mas na cultura japonesa há premissas que lhes servem a eles mas que a nós não nos dizem culturalmente nada. O mestre que ensina o discípulo, o valor do silêncio, do tempo, do sacrifício, da perseverança, de uma certa dureza, que a nós nos aflige muito. Os mestres são de uma extrema dureza por vezes para com os seus discípulos. Uma dureza que nos choca. São premissas culturais, que jamais funcionariam na nossa sociedade. Uma sociedade em que as crianças são hipervalorizadas, no pior dos sentidos, e em que se desvalorizam os mais velhos.
Receio que o mundo ocidental, a Europa em particular, esteja a cometer um suicídio em relação a muitas coisas. Por outro lado, há o problema da orientação pedagógica. As correntes pedagógicas radicais que tiveram muito peso nos EUA e na Europa, e no mundo ocidental de uma maneira geral, não tiveram peso nenhum na China, nem no Japão. Mas influenciaram negativamente o ensino. E fizeram-no não tendo sido aplicadas, porque são utópicas. Irrealistas.

O que quer dizer com suicídio do mundo ocidental?
A falta de valor que é dado ao conhecimento, a ideia de que todo o conhecimento só interessa se conferir competências, a simplificação do ensino que é o processo de Bolonha...

Refere-se a uma espécie de negação da própria essência do conhecimento? Como se o conhecimento que não pode ser aplicado não tivesse valor?
Exactamente. Tudo o que está a acontecer com a transferência do conhecimento científico e tecnológico para os países asiáticos... é dramático. Vou-lhe contar uma história que se passou comigo nos EUA, onde vivi muitos anos. Quando fui para lá, como estudante estrangeiro de doutoramento, tive um mês de lavagem ao cérebro por pedagogos modernos. Uma das coisas de que eles queriam convencer-nos era: enquanto nos países de onde nós vínhamos o mestre sabia e o aluno aprendia, ali não, ali todos aprendiam. Recordo um aluno chinês, a olhar para um desses lavadores de cérebros, completamente boquiaberto, e apreensivo, perguntando se ali não eram as pessoas que sabiam que ensinavam as outras...

Se o ensino está dominado por um tipo de pensamento pouco científico, será que nós aqui poderíamos imaginar uma solução para um ensino mais ... matematizado? (risos)
(risos) Não creio! Embora ache que a atemática não tem destaque no nosso tipo de ensino. As disciplinas de atemática que existem hoje no ensino básico e secundário são baseadas no conceito de introdução à matemática mas esvaziaram-se de uma série de coisas que são básicas na matemática: as definições claras, as deduções, as demonstrações, os teoremas... tudo aquilo que é mais abstracto, mais formalizado, mais duro, e que é parte integrante do edifício matemático, está pouco a pouco a desaparecer do ensino básico e secundário. As crianças falam muito pouco em termos de operações, porque tudo é dado em contexto, com piscinas e bananas e prédios e laranjas.

Uma urgência no princípio da aplicação, que não o da conceptualização.
Exacto. No secundário isso ainda é mais grave, porque há uma série de conceitos matemáticos novos que são dados de forma superficial, o que impossibilita que os alunos consigam pouco a pouco entrar no espírito hipotético-dedutivo da matemática. A atemática distingue-se de outras disciplinas por ter essa componente hipotético-dedutiva, baseada em pressupostos variáveis que determinam que se possa deduzir rigorosamente a partir deles. E isso está a 99% esvaziado do ensino secundário.

Pensa que isso também é verdadeiro para outros países?
O nosso país exagera. O ensino francês, apesar de ter as mesmas pedagogias, é muito mais rigoroso do que o nosso. Em Espanha o ensino da Matemática é também muito mais rigoroso, e os alunos aprendem muito mais.

Não acha que essas dificuldades com a abstracção são também válidas para a leitura?
Na leitura também têm predominado uma série de coisas erradas. Primeira: a ideia de que para aprender a ler coisas do dia-a-dia, como sejam posologias de medicamentos, jornais ou manuais dos automóveis, é preciso ler posologias de medicamentos, jornais e manuais dos automóveis. E desaparece a literatura. Mas eu penso que um aluno que saiba ler um romancista, sabe ler tudo o resto. O texto literário tem também essa função, julgo. O romantismo tem ainda outra coisa: na leitura há três etapas fundamentais: a descodificação dos sinais (saber formar as palavras e entendê-las); a compreensão do conteúdo; e a compreensão aplicada, se quisermos, ou seja, sermos capazes de questionar o que lá está escrito, a interpretação. No nosso ensino, insiste-se na primeira e na última, e muitas vezes pede-se aos alunos que interpretem coisas que eles ainda não perceberam! Essa ideia de que só interessa a leitura criativa, crítica, é uma ideia completamente idiota. Porque antes disso, é preciso passar pela compreensão literal do texto. A pedagogia romântica ainda por cima não percebeu que as aplicações são muitas vezes chatas e as abstracções são bonitas e interessantes. É muito mais interessante ler Literatura do que o regulamento do Big Brother, como apareceu num manual de português! É, para além do mais, uma infantilização paternalista, facilista, completamente errada, que habitua os alunos a ler pedaços de textos e a fazer leituras simplificadas para conseguir criticar. Mas é preciso passar pela leitura. Antes ainda de desenvolver as tais competências de que nos falam incessantemente. (...)"