LEGITIMAÇÃO NACIONAL DO CURRÍCULO ESCOLAR POR “COMPETÊNCIAS” TAL COMO PRESCRITO PELA OCDE

Por Cátia Delgado

Em Portugal, no início deste ano letivo, a “aprendizagem por competências” parece estar consolidada: os conteúdos/conhecimentos não desapareceram do currículo escolar, mas deixaram, como há muito se vaticina, de constituir um fim em si mesmo. São um meio para desenvolver competências. 

De forma progressiva, no nosso país, tal como noutros, foram-se substituindo os normativos de molde a dar resposta a recomendações supranacionais que ditam esta transição. 

Aqui devo fazer um parêntesis: trata-se de uma transição que, além de falaciosa (é possível, e desejável, considerar, a par, conteúdo e competências), está longe de ser uma “inovação” (é “sugerida” há várias décadas).

Resta saber qual o entendimento que os professores, a quem cabe operacionalizar a transição, têm deste conceito de “competência” (a que se associam diversos significados). Numa tentativa de o esclarecer e sem me alongar na interminável retórica que o “explica”, farei um breve paralelismo entre o que está expresso em documentos estratégicos da OCDE e do Ministério da Educação. 

1. O projeto The Future of Education and Skills, da OCDE (2018), de onde provém o “nosso” (atual) conceito de competência, expressa-o assim: 

“mais do que apenas a aquisição de conhecimentos e habilidades; envolve a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para responder a exigências complexas. Os alunos preparados para o futuro precisarão de conhecimento amplo e especializado. O conhecimento disciplinar continuará a ser importante, como matéria-prima a partir da qual o novo conhecimento é desenvolvido, juntamente com a capacidade de pensar além das fronteiras das disciplinas e “ligar os pontos”. 

Acrescenta-se:

“O conhecimento epistémico, ou conhecimento sobre as disciplinas, como saber pensar como um matemático, historiador ou cientista, também será significativo, permitindo que os alunos ampliem os seus conhecimentos disciplinares.”

De que modo se pretende, então, desenvolver as competências estabelecidas?

“pela resolução de problemas práticos, como pelo design thinking e systems thinking. Os alunos precisarão de aplicar os seus conhecimentos em circunstâncias desconhecidas e em evolução. Para isso, precisarão de uma ampla gama de competências, incluindo competências cognitivas e metacognitivas (por exemplo, pensamento crítico, pensamento criativo, aprender a aprender e autorregulação); competências sociais e emocionais (por exemplo, empatia, autoeficácia e colaboração); e competências práticas (por exemplo, usar novos dispositivos de tecnologia da informação e comunicação).” 

Os alunos devem, portanto, adquirir competências (decorridas da articulação entre conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) que os tornem capazes de responder a situações imprevistas do futuro. Para tal, devem adquirir:

- conhecimento disciplinar;
- novo conhecimento (desenvolvido por si);
- conhecimento epistémico (pensar como um matemático, historiador ou cientista).

Que estratégias devem ser usadas para tal?

a) resolução de problemas práticos;
b) design thinking (pensar como um designer, envolve pensamento criativo, inovação);
c) systems thinking (capacidade de ver como os sistemas à nossa volta interagem e se afetam mutuamente);
d) aplicar os seus conhecimentos em circunstâncias desconhecidas;
e) domínio de uma ampla gama de competências (cognitivas, metacognitivas, sociais, emocionais, práticas...).

As metodologias de aprendizagem (não necessariamente de ensino) terão de ser, como, repetido até à exaustão, ativas (aprendizagem pela descoberta, trabalho de projeto, por exemplo) assentes nas premissas do (modelo clássico de) método científico: elaboração de uma questão-problema, busca autónoma de soluções através de pesquisa e a sua confirmação ou refutação. 

2. O que acima escrevi tem eco no sistema educativo português, encontrando-se explícitado no Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Aí diz-se o seguinte:

“Nesta incerteza quanto ao futuro, onde se vislumbra uma miríade de novas oportunidades para o desenvolvimento humano, é necessário desenvolver nos alunos competências que lhes permitam questionar os saberes estabelecidos, integrar conhecimentos emergentes, comunicar eficientemente e resolver problemas complexos” (p. 2928).

E também no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, que integra as estratégias enunciadas pela OCDE. Vejamos:

a) Resolução de problemas práticos. “Os alunos colocam e analisam questões a investigar, distinguindo o que se sabe do que se pretende descobrir. Definem e executam estratégias adequadas para investigar e responder às questões iniciais. Analisam criticamente as conclusões a que chegam, reformulando, se necessário, as estratégias adotadas” (p. 23);

b) Design thinking. “Os alunos desenvolvem ideias e projetos criativos (...) recorrendo à imaginação, inventividade, desenvoltura e flexibilidade, e estão dispostos a assumir riscos para imaginar além do conhecimento existente, com o objetivo de promover a criatividade e a inovação” (p. 24); 

c) Systems thinking. “Os alunos são responsáveis e estão conscientes de que os seus atos e as suas decisões afetam a sua saúde, o seu bem-estar e o ambiente. Assumem uma crescente responsabilidade para cuidarem de si, dos outros e do ambiente e para se integrarem ativamente na sociedade” (p. 27); 

d) Aplicar os seus conhecimentos em circunstâncias desconhecidas. “Os alunos concetualizam cenários de aplicação das suas ideias e testam e decidem sobre a sua exequibilidade. Avaliam o impacto das decisões adotadas” (p. 24); 

e) Domínio de uma ampla gama de competências (cognitivas, metacognitivas, sociais, emocionais, práticas...) “Os alunos desenham, implementam e avaliam, com autonomia, estratégias para conseguir as metas e desafios que estabelecem para si próprios. São confiantes, resilientes e persistentes, construindo caminhos personalizados de aprendizagem de médio e longo prazo, com base nas suas vivências e em liberdade” (p. 26).

Em síntese, 

a nossa política educativa, muito bem alinhada pela "política" da OCDE no respeitante, nomeadamente, ao tema deste texto, vai no sentido de levar os alunos a adquirirem competências, que (quais “ferramentas”) lhes possibilitem, no futuro, demonstrar aptidões na ação (precise-se, ação quotidiana). Os conhecimentos são, como antes se dizia, a partir da explicação de Philippe Perrenoud, “ingredientes” ao serviço (da formação) dessas competências. 

Quanto ao estatuto do conhecimento disciplinar, ficamos, portanto, por aqui. Mas, se valorizamos, efetivamente a escola, a educação que deve facultar, devemos ficar por aqui? 

Michael Young, que tem sido chamado a pronunciar-se no âmbito de diversas reformas curriculares, diz  que NÃO. É verdade que na década de 1970, este sociólogo britânico atribuía ao conhecimento disciplinar um sentido elitista, acessível apenas a grupos dominantes e, portanto, a eles destinados, logo, promotor de desigualdades. Era o “conhecimento dos poderosos” destinado a manter o seu poder social. Duas décadas mais tarde, veio reconhecer que esse conhecimento disciplinar, tinha o poder de “empoderar” o pensamento, passando a designá-lo por “conhecimento poderoso”. Contestando as tendências curriculares superficiais, diz que é este conhecimento, apurado com critério nas diversas áreas disciplinares, que deve ser oferecido aos alunos, pois é ele que permite a igualdade de oportunidades. Nas suas palavras: 

“Em muitos países, um currículo não centrado em disciplinas, mas em temas, linhas de investigação ou tópicos derivados dos interesses dos alunos, está sendo experimentado e tem sido atraente para professores e alunos. Parece resolver as questões de relevância curricular e do “interesse do aluno”, além de conceber a experiência das disciplinas como uma forma de “tirania cultural”. Meu argumento é que inevitavelmente faltará coerência a tais currículos, que muito explicitamente obscurecem a distinção currículo/pedagogia, e que, também, eles não oferecerão a base necessária para o progresso dos alunos. Os critérios para a escolha de tópicos ou temas seriam, em grande parte, arbitrários ou derivados das experiências individuais de professores, e não do conhecimento especializado de professores e pesquisadores, construído ao longo do tempo.” (Young, 2011, p. 618).