terça-feira, 6 de setembro de 2022

AS ESCOLAS DO FUTURO VÊM PARA FICAR OU... NÃO!

Notícias sobre educação, que tocam aspectos de grande importância, sensibilidade, saber e responsabilidade, circulam ligeiras numa comunicação social tendencialmente acrítica. Importa encher jornais, telejornais, sites, etc. com informação apelativa capaz de sobressair numa amálgama de informação apelativa. Não importa se ela esclarece ou obscurece, se as suas consequências são negativas ou positivas


Tome-me esta notícia de exemplo:
"Há cada vez mais escolas que adotam modelos fora do convencional. Os livros tornam-se coisas do passado e as aulas não são como as conhecemos. Se há coisa que a pandemia de covid-19 nos mostrou é que o sistema de educação não é algo assim tão rígido como talvez pensávamos. Os alunos foram todos enviados para casa e as aulas passaram a ser lecionadas através do computador ou até da televisão. Esta alternativa de recurso foi temporária, mas mostrou um vislumbre daquilo que as escolas podem ser no futuro."
Continua, enunciando escolas que, no nosso país, 
[se colocaram] "na vanguarda da inovação e procuram novos modelos educativos para as crianças. Já há escolas onde os cadernos não são de papel, mas sim digitais; com salas sem mesas; e onde os telemóveis são mais do que bem-vindos."

Destaca a ‘sala do futuro’, que

"não tem mesas e as cadeiras são giratórias. O espaço tem ainda sofás e pufes para os alunos relaxarem nas pausas do trabalho".
E concretiza, nomeando escolas portuguesas em que a educação do futuro já é presente. Algumas (ou todas?) são privadas, com propina que não é para um encarregado de educação comum. Uma delas sobressai pelo que acima transcrevi e porque
 "Não tem professores: tem tutores. Não tem aulas: tem contextos de aprendizagem".
Ora, nesta notícia (ver aqui), que reproduz a cansada mensagem de renovação da escola, nada é interrogado e nada é acrescentado. A notícia repete o que tem sido repetido, reforça o que "as partes interessadas" pretendem que seja reforçado.


A notícia em causa (em tudo igual a dezenas, centenas de outras recentes) teve eco quase imediato numa outra, não assinada (ver aqui). O título da segunda dá um passo que a primeira não deu: declara que as escolas do futuro "vêm para ficar". Não explica a razão ou razões capazes de justificarem o tom perentório que fecha a discussão. 

Ora, a discussão sobre a educação escolar não está, não pode estar, fechada! Enquanto houver empenho na educação, a discussão está aberta. Logo, cada palavra usada na redacção de ambos os textos continua sob escrutínio. Não há-de ser esta comunicação social submissa a acabar com ele.

9 comentários:

  1. Como se a mudança, por si só, fosse, sempre, uma coisa boa. Neste caso não o é certamente. Alguma comunicação social é ignorante, daí a promoção acrítica de insignificâncias. “Livros são coisa do passado”, “aulas no computador”, “cadernos digitais”, “salas sem mesas”, “telemóveis bem-vindos”, “cadeiras giratórias”, “sofás e pufes”, “professores dão lugar a tutores” e “aulas dão lugar a contextos de aprendizagem” são falácias. Não são variáveis de eficácia pedagógica. Para além de não acrescentarem nada ao processo de ensino e aprendizagem, algumas delas são mesmo contraproducentes.
    Como inovar significa, segundo o Dicionário Priberam, introduzir novidades ou mudanças, neste caso em particular, significa inundar o ato pedagógico com irrelevâncias, se não mesmo inutilidades.
    O exponencial desenvolvimento tecnológico a que assistimos hoje é fruto da Escola Tradicional, fundada numa pedagogia histórico-crítica. Einstein acrescentou a Newton. Newton acrescentou a Galileu. Galileu acrescentou a Kepler. Kepler acrescentou a Copérnico (…)
    Já para não falar do conceito de “Zona Proximal da Aprendizagem” enunciado por Vygotski.
    Em suma, as entidades supranacionais (OCDE) instigam a hegemonia, os governos acéfalos dão o mote e nas escolas o nepotismo implementa.

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    1. Prezado Rui Ferreira corremos o risco de nos repetirmos, mas talvez isso seja preciso quando as ideias (des)educativas, como aquelas que assinalou, se repetem. Todos os dias damos de caras com elas, de modo que todos os dias precisamos de dizer que elas devem ser pensadas. É curioso (e triste) que o constante apelo à crítica no "discurso educativo do futuro" não se traduza, efectivamente, em crítica! E, portanto, o que diz acontece de facto: as entidades supranacionais (OCDE e não só...) instigam a hegemonia, os governos acéfalos dão o mote e nas escolas o nepotismo implementa. Há que perguntar (pela enéssima vez): com este pano de fundo, o que vai ser o futuro? Cumprimentos, MHDamião

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  2. Só li este post, depois do outro mais recente e por isso vou-me repetir, mas aqui com mais contexto: toda a gente parece ter teorias de como se ensina (sobretudo baseadas no passado e em contextos onde as crianças existiam num mundo analógico, sem telemóveis, quase sem ecrãs, com poucos estímulos, sobretudo no mundo rural)... Muito poucos têm teorias científicas, comprovadas, testadas sobre como realmente se aprende. E mais: como se aprende num mundo digital, carregado de ecrãs, e hiper-estímulos a toda a hora.

    Os cérebros já não são os mesmos. Tudo o que pensávamos que sabíamos já pode estar desactualizado. E isso, por si só, merece uma reflexão cuidada antes de embandeirarmos em arco e atirar fora o bebé com a água do banho... Vale a pena lembrar que todas as épocas históricas são caracterizadas por a geração mais velha queixar-se e lamentar-se como a mais nova é mais burra, degenerada, etc.. que a anterior. Isso é a única coisa que parece ser o padrão constante...

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    1. "Os cérebros já não são os mesmos". O quê?

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    2. Qual a dúvida? Os cérebros de crianças e jovens que desde tenra idade têm vindo a ser hiper-estimulados, num mundo carregado de ecrãs, poluição sonora, poluição visual, e que raramente têm actividade física e motora, são iguais aos das crianças de há 20, 30 anos que cresciam a correr e saltar, e sem aparelhos digitais? Não há modificações, possivelmente irreversíveis, na estrutura neuronal durante o período de desenvolvimento até aos 6-7 anos, que depois resultem em coisas como, por exemplo, o decréscimo da capacidade de foco e concentração? A própria inabilidade para atar sapatos, fazer cambalhotas ou ter uma caligrafia decente não tem consequências nas aprendizagens subsequentes? Tenho as mais sérias dúvidas que os métodos de ensino provados e testados para as crianças dos anos 70, 80, 90, funcionem ou dêem os mesmos resultados para as crianças de 2010 e posteriores, porque estamos a lidar com estruturas cerebrais que já foram modificadas e condicionadas... e como é tudo ainda relativamente recente devem faltar dados empíricos e novas teorias testadas de como se aprende e ensina de forma eficaz neste contexto.

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    3. O Anónimo deve estar equivocado. Não falei do que se mete lá dentro, falei dos cérebros enquanto estrutura biológica. Os cérebros são os mesmos.
      Outra coisa, o Anónimo diz ter "as mais sérias dúvidas que os métodos de ensino provados e testados...", mas, nos seu entendimento, mais parece ter certezas.
      Em que ficamos então? Como devemos ensinar?

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    4. 1) Dupla falácia. Os cérebros - enquanto estrutura física - modificam-se ao longo da vida. Isso do "o que se mete lá dentro" é o "erro de Descartes" como se houvesse dualidade corpo-mente. Portanto, parece evidente que se tiver uma criança a crescer no campo sujeita a exercício físico e sem aparelhos digitais até aos 7 anos, e um clone crescer na cidade, com pouco ou nenhum exercício físico, e hiper-estimulado com sons complexos, informação visual complexa e de forma intensiva e rápida, e depois for ver os cérebros - a sua estrutura física -, serão diferentes. E, portanto, da mesma forma que um gordo sedentário não consegue correr os 10 000 metros, um magrinho seco e treinado corre sem problemas, o cérebro da criança que cresceu a saltar e dar cambalhotas, e sem aparelhos digitais, estará treinado para aprender de uma dada maneira, e um cérebro que cresceu sedentário mas a ser hiper-estimulado com sons e imagens complexas, estará treinado para aprender de outras.

      2) Como devemos ensinar? Já respondi a essa pergunta: Não sabemos, não temos conhecimento suficiente dado que faltam dados empíricos e testes a estes "novos cérebros, treinados desta maneira". E como já escrevi e repeti, em vez de estarmos tão preocupados em "como devemos ensinar" devíamos era estar preocupados em perceber "como as crianças aprendem", porque talvez já se devesse ter percebido que cada criança é única, tem backgrounds e experiêncas e motivações diferentes, e talvez não seja lá muito boa ideia continuar a achar que "one size fits all", e que um docente, a seguir sempre o mesmo método para 20 ou 30 na mesma sala, vá ter resultados. Como já constatámos repetidamente há sempre meia dúzia que se dá bem, e a maioria que nem por isso. De facto, se acha que tenho certezas, o mais próximo que tenho é que, realmente, numa sala de aula estandardizada e em modelo expositivo, horas a fio, lá há uns poucos que aprendem alguma coisa (cérebros treinados para isso), mas a maioria aprende muito, muito pouco. A experiência empírica tem mostrado que se aprende muito mais fazendo, repetindo o fazer, tentativa e erro, mas também conversando, incorporando, e tentado explicar a outros o que se ouviu. O caminho da aprendizagem, parece ser, então, outros modelos mais personalizados e mais interactivos, e algumas experiências têm vindo a ser feitas (algumas há anos, como a escola da ponte), mas ainda será cedo para tirar conclusões mais robustas.

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    5. O que para aí vai! Tanto disparate junto. E não é somente ignorância.

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    6. Insisto, prezado Leitor Miguel: a experimentação em educação levanta, antes e mais problemas éticos. As crianças e os jovens não são cobaias ao dispor de quem pretende fazer valer a sua ideia de aprendizagem ou seja do que for. Os efeitos podem ser devastadores e, em muitos casos, são-no, mesmo que se insista em dizer o contrário. MHDamião.

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