CARTA DE UM PROFESSOR

Recebi esta carta de um professor que aqui divulgo, pelo seu grande interesse e actualidade, com a amável autorização do autor:

Caro Senhor Professor Carlos Fiolhais:

Sou arquitecto e professor do ensino secundário oficial—grupo de Artes—desde 1972. Ensino actualmente Geometria Descritiva, embora também leccionasse Desenho (e afins) e História da Arte, durante anos.

Tenho um verdadeiro apego à minha profissão: gosto muito de ensinar e quando tive de reduzir, por razões várias, há 5 ou 6 anos, o meu horário de trabalho, fechei o atelier de preferência a deixar o ensino.

Conheço o seu nome, associado a memórias, instituições e publicações que prezo, e que me surgiu agora a propósito de um artigo publicado no «Primeiro de Janeiro» intitulado Os erros do Eduquês». É um excelente artigo.

Acabo de receber uma obra que refere: a de E. D. Hirsch Jr.—The Schools We Need, And Why We Don't Have Them. Levo umas 50 páginas de leitura e penso que é extraordinariamente refrescante: além da justeza de pontos de vista sobre as «novas» pedagogias, apresenta sequências longas de páginas que podem ser entendidas frase a frase, parágrafo a parágrafo, tal qual como se fosse essa a intenção do autor.

Gabo-me de ter bons resultados globais como docente: na frequência e, igualmente, no confronto dos meus estudantes com os exames nacionais.

Venho a ser pressionado, recentemente, pela necessidade de aplicar critérios estatísticos aos resultados. Para lhe dar uma ideia: tome duas turmas—uma, de Ciências, que termine bem o ano, com um conjunto merecido de boas notas, e outra, de Artes, com 3/4 dos alunos reprovados. Uma daquelas turmas de Artes que não frequenta Matemática B, porque é complicado: têm História da Cultura das Artes; não é oferecida, mas torna-se-lhes mais fácil diluir a ignorância nas sucessivas prestações de contas.

Começa a ser claro para a direcção da escola que o resultado desta última turma é preocupante, porque contraria as metas que a escola se propôs relativamente a retenções e ao abandono escolar (uma dezena de alunos anulou a matrícula durante o ano). As metas, entretanto, estão certas. Eu e a minha turma, errados. Porquê? Porque as metas correspondem a acordos internacionais. E os acordos internacionais têm muita força (mais ou menos como tudo o que tem de ser).

Então o que é que um professor deve fazer? As turmas começam com meninas e meninos que saem do 9.º ano sem que alguns saibam várias coisas (o que é paralelo e perpendicular, o que é um quadrado) e sem que muitos consigam colocar um problema em equação, no sentido mais genérico da expressão: perceber o que é que se pretende, articular isso com conhecimentos recentemente adquiridos, gizar uma estratégia e delinear uma sequência de traçados elementares, até à obtenção do pretendido (isto pode ser aplicado ao traçado de um rectângulo que não tenha, por qualquer razão preocupante, os lados paralelos às margens da folha). Sem que vejam sequer o interesse em equacionar o que quer que seja, ou tenham gosto por resolver qualquer problema de dificuldade ínfima.

A maior parte dos alunos, para desespero dos professores da turma, não trabalha; não pretende trabalhar; não aceita desafios; não gosta de falar de muita coisa; obviamente, não lê; não se interessa; não aprecia. Os pais, atrapalhados, querem resultados, mas não têm comportamentos que conduzam os miúdos aos resultados que pretendem.

Entretanto a direcção afirma, apolínea: os professores têm de resolver isto através dos meios de que dispõem, porque para isso são professores. Devem individualizar processos (a turma é uma abstracção), propor uma simultaneidade de ritmos e de diferentes apoios a tantas situações quantas as que surgirem, etc., etc.

A reforçar isto, a fraseologia habitual: as concepções centradas no «aluno enquanto sujeito activo na construção de um processo de aprendizagem contextualizada e significativa», a intervenção da «função reguladora diferenciada na implementação de dispositivos pedagógicos» que se destinam a ultrapassar dificuldades ou a corrigir erros. Tudo aquilo que E. D. Hirsh Jr. não adopta como palavras suas, porque não quer ofender a própria inteligência ou a de pessoas conhecedoras do assunto.

A minha postura como docente de uma disciplina científica é, de forma geral, encarada de forma censória—por olhares vindos das Línguas e Literaturas—com o microscópio das ditas «Ciências da Educação». Todas as minhas críticas à linguagem e às metodologias propostas, e a decisões tomadas apenas por envolverem intenções internacionais, encontram esta barreira: quem critica, não entende a linguagem por ignorância; tem de ler! Na leitura das bibliografias correntes sobre educação— anos 90, repare-se —está tudo o que um professor pode querer para se actualizar. Quem não estiver de acordo—merece reprovação.

Quando respondo que li nos anos 60 e 70 coisas que já punham em causa essa religião (conhecida por «Ciências da Educação», «Novas Pedagogias», etc.), recebo um sorriso distante: tadinho, não sabe, e não quer.

Mas, de facto, sei: fui aluno de uma das turmas experimentais de Matemática Moderna no 6.º e 7.º anos do Liceu—uma reforma apoiada por umas folhas do Professor Sebastião e Silva admiravelmente estruturadas, que eram policopiadas e distribuídas aos alunos. Convivia diariamente com um amigo que hoje é matemático, tínhamos devoção pela nossa professora (Iolanda Lima, uma magnífica docente), e acompanhávamos, nas páginas da Science et Vie, uma tremenda polémica entre várias instituições francesas sobre a generalização das Matemáticas Modernas no ensino básico francês. Queixavam-se por lá da substituição de rotinas fundamentais de cálculo e de resolução de problemas por uma moda imparável da linguagem da lógica e da teoria dos conjuntos: não em complemento, e na altura certa—isso estávamos nós a fazer em Portugal, com esta reforma Sebastião e Silva—, mas quando menos convinha, e substituindo essas práticas essenciais.

Queixavam-se, na Polytechnique (por exemplo), de que a França ia, a continuar pelo mesmo caminho, perder uma geração de engenheiros; e apontavam um dedo acusatório a um conjunto de práticas pedagógicas que estavam a desviar-se de uma saudável tradição nacional da primazia dos conteúdos nucleares e do treino da memória aplicados com autonomia na resolução de problemas.

Vi destruir, nos finais dos anos 70 (já ensinava Desenho), uma esplêndida reforma do prof. Betâmio de Almeida baseada num conjunto de procedimentos vindos do mundo muito anglo-saxónico da Educação Pela Arte, que viviam do aprender fazendo (nada de errado neste princípio), mas apoiando a «oficina» num sólido curriculum que discriminava meticulosamente, com pontualidade, todos os conteúdos necessários aos alunos que viessem a apontar para a Geometria Descritiva, o Desenho de Estátua, e as Belas-Artes e afins.

Que é que se inventou para substituir? Uma patetice sem nome que punha crianças de 13 e 14 anos em contextos reais, a apreciar publicidade, televisão e quejandos para, com o apoio do docente, «desenvolver» o «sentido crítico» e apurar a sensibilidade estética.

Como os meninos não tinham tempo para criar rotinas de traçado, composição formal e cromática, cotejando algumas das práticas que aprendiam com grandes obras de grandes artistas (aí, sim: educando o gosto), acabavam sempre a preferir anúncios grosseiros de jornal ou de televisão a um bom quadro de Matisse (ó pá, desenha mal...).

Penso que é preciso reforçar algumas dessas noções perdidas dos anos 60 e 70. Creio que uma das estratégias poderá ser avançar com uma bibliografia alternativa de tamanho equivalente, mas mais recente, e começar a divulgá-la nas escolas.

Ao fim e ao cabo, chego a uma solicitação: será que pode encaminhar-me para leituras que proponham metodologias de ensino (designadamente de disciplinas científicas) que contrariem, no fundamental, as conquistas irreversíveis do Eduquês?

É que cada vez mais sinto que nos deslocamos num terreno perigoso para os jovens que pretendemos educar, e ainda não me convenci que estou a ver mal: ao contrário, cresce em mim o sentimento de que «o Rei vai nu».

Grato pelo seu tempo, e atenção,
Com os meus cumprimentos,
António Mouzinho

P.S.: Espero que a presença do Professor Nuno Crato à frente do Ministério da Educação seja bem sucedida neste aspecto. O ensino oficial ficar-lhe-ia devedor.