A CIÊNCIA E A RELIGIÃO SÃO COMO A ÁGUA E O AZEITE

Por A. Galopim de Carvalho

Foram muitos os homens e, nos últimos dois séculos, as mulheres, que pedra sobre pedra, foram erguendo o edifício da ciência, hoje ao nosso alcance. Esse esforço que, em sinal de respeito e reconhecimento, devemos procurar conhecer foi, para muitos deles, doloroso e, em alguns casos, fatal. No que diz respeito à Geologia, cultivar esta disciplina científica nos tempos anteriores ao século XIX teve os seus riscos. E não foram pequenos.

Falar ou escrever sobre a origem da Terra e as suas transformações ou sobre o nascimento da vida e a evolução das espécies, incluindo o surgimento do homem, à luz da ciência e, inevitavelmente, em confronto com a “verdade” bíblica e com os dogmas decretados pela Santa Sé, não foi uma caminhada fácil. Foi, sim, causa de perseguições, sofrimento e, não raras vezes, de sacrifício da própria vida. Basta lembrar Averróis, no século XII, Giordano Bruno, no XVI, Galileu, no XVII, e Buffon, no XVIII, para nos darmos conta dos escolhos postos ao progresso desta e de outras ciências.

A idade de cerca de 6000 anos atribuída à história da Terra pelas Sagradas Escrituras, o geocentrismo, que impunha o Universo centrado no nosso planeta, os seis dias da Criação e o Dilúvio bíblico eram algumas das verdades inquestionáveis pelos seguidores da Fé e não havia lugar para os dissidentes, considerados hereges e, como tal, perseguidos. «Existem sóis inumeráveis e infinitas terras que giram à volta deles, como estes sete planetas que giram em torno deste Sol que nos é vizinho», escreveu o italiano Giordano Bruno. Por essa ousadia e por se recusar a admitir que a Terra se encontrava no centro do mundo, este filósofo dominicano, foi queimado vivo, em Roma, às ordens da Santa Inquisição, para purificação da sua alma pelo fogo, no dia 16 de Julho de 1600.

Se nos concentrarmos nesta parte do mundo onde nasceu e se desenvolveu a chamada civilização ocidental, foi, sobretudo a religião cristã que deu respostas a interrogações cruciais como a origem e a natureza do mundo vivo e não vivo. Do Universo ao homem, passando pelo nosso planeta, onde os mares, as montanhas e os rios, os vulcões e os sismos eram alvo de um misto de curiosidade e temor, tudo era explicado pelos doutores da Igreja. E essas explicações impunham verdades globais, definitivas e indiscutíveis.

A ciência, pelo contrário, não impõe. Propõe. Aponta explicações, sujeita-as a debate, a escrutínio e a verificações. Reformula-as em função da descoberta de novos elementos e, se necessário, retira-as do discurso, dado que o seu objectivo é a verdade dita científica. Como é vulgo dizer-se, a ciência e a religião são como a água e o azeite. Não se misturam. Coexistem, mas cada uma no seu campo. É evidente que as atitudes de uma e de outra perante as entidades e os fenómenos naturais, são geradoras de confronto, hoje razoavelmente civilizado e pacífico nas sociedades civilizacionalmente mais avançadas, mas conflituoso e, muitas vezes, cruel e desumano, no passado. Apesar das perseguições, a ciência, com os seus argumentos objectivos e de apelo à razão, ia ganhando cada vez mais força. Foram muitas as vezes em que a igreja tentou submeter os “sábios” e pôr o seu trabalho ao serviço da Fé.

A Geologia foi, sem dúvida, um dos domínios do conhecimento científico cuja competição e cujos conflitos com a religião (em particular com a Igreja católica) foram mais graves e violentos. Oprimida e perseguida, durante séculos, por um catolicismo fundamentalista, a Geologia já ganhou, em muitos países, estatuto de ciência de grandeza compatível com a sua real importância na sociedade, o que não é o caso em Portugal, onde esta disciplina continua subalternizada nos currículos escolares e continua arredada da cultura geral dos portugueses, dos mais humildes e iletrados à elites intelectuais mais iluminadas.

Com algumas excepções, a ciência não é perseguida nos dias de hoje. De mãos dadas com a tecnologia, constituem alavancas poderosas para o bem e para o mal, ao serviço de uma humanidade a um tempo sabedora e desencantada, à procura de um caminho que tarda em encontrar.

Ao evocar filósofos, astrónomos, geógrafos, naturalistas, geólogos, mineralogistas e paleontólogos que, tijolo a tijolo e degrau a degrau, ergueram o maravilhoso edifício das Ciências da Terra, deparámo-nos, a cada passo, com a mencionada competição, que só terminou em finais do século XVIII, com a vitória do liberalismo.

A esmagadora maioria das personalidades incluídas nesta obra são homens e isso deve-se unicamente à condição de inferioridade, nesses tempos imposta às mulheres, a quem o ensino era praticamente vedado. O século XX acabou com essa indignidade e, assim, são muitas as mulheres, hoje tantas ou mais do que os homens, que ocupam os bancos e as cátedras das universidades e participam na investigação científica e tecnológica. 

A. Galopim de Carvalho

OS CISNES DA NOSSA INFÂNCIA

Dizia um escritor norte-americano
que os belos cisnes da nossa infância
eram só pombos e o nosso engano,
resultado da nossa petulância

ou talvez, tão só, da nossa memória,
que tudo torna maior e mais belo.
O passado reveste-se de glória,
existindo em mundo paralelo.

Com frequência, apaga o presente,
impondo-se com todo o seu vigor,
mostrando-se arrogante e prepotente!

Mas seja o passado aquilo que for,
ele é vida que não sabe morrer
e ilumina o nosso viver.
                                                                    Eugénio Lisboa

AQUELE BORREGUINHO BRANCO.

Por A. Galopim de Carvalho

 

“Comer o borrego pela Páscoa, no Alentejo, como no resto do País, está ligado a tradições religiosas e culturais chegadas até nós, vindas de longe, no tempo e na distância. É ler a Bíblia e ver como o simpático animal, com este ou outros nomes, se liga à tradição judaico-cristã, não sendo difícil procurar-lhe raízes ainda mais antigas. No antigamente, sacrificava-se o anho no altar; hoje come-se o borrego em reunião de família, depois de passadas as trevas e a dor, todos os anos evocadas durante a Semana Santa.

Nos meus tempos de criança quem tinha posses matava o borrego em casa, no sábado, logo pela manhã, a fim de que a sua carne pudesse figurar na ementa do almoço desse dia, já festivo, depois de bem anunciadas as Aleluias, ao meio-dia, nos carrilhões da Sé, logo seguidas pelo repicar de todos os sinos de todas as igrejas da cidade e arredores.

Era a festa! Era o fim do luto!

Umas semanas antes da Páscoa, por volta do ano de 1936, o meu pai comprou um lindo borreguinho acabado de desmamar, que já se governava sozinho se o deixassem em campo com erva.

Nós tínhamos necessidade de o levar a pastar, "fora de portas", no que nos disputávamos constantemente. Cada um queria para si o direito de segurar da corda que o prendia à coleira, onde chocalhava um pequenino guizo de latão. Vê-lo saltar, correr com ele que, por fim, já nos seguia, sem trela, e vinha ao nosso chamamento, era uma alegria nunca vivida. O Chico, que era o irmão mais velho dos então cinco irmãos, fez-nos saber qual era fim destinado ao nosso alegre e simpático companheiro de folguedo nos terrenos incultos e cheios de erva do lado de fora da muralha fernandina.

Inexoravelmente, aproximava-se o sábado, o dia do sacrifício. Cedo se organizou um “comité” de luta. Uns, entre os quais eu, tinham por missão espiar os planos do “inimigo”, procurando nas conversas dos pais os elementos com que os mais velhos delineavam as estratégias a empreender. Já sabíamos que o tio Manuel, irmão do pai, caiador e homem de todas as profissões, viria sábado, bem cedinho, ocupar-se da matança antes que os sobrinhos acordassem. Eu teria quatro para cinco anos, era o mais novo; o mais velho, uns onze a doze e os três do meio, a Lourdes, a Beatriz e o Mário, faziam, entre si, diferença de um ou dois anos. 

 

Nessa manhã, após uma noite de vigília dos mais velhos, que se revezaram em quartos para que não falhasse a alvorada, levantámo-nos bem mais cedo do que a mãe pensava e aguardávamos o momento de dar execução ao plano traçado e meticulosamente aprendido por cada um, no papel que lhe cabia.

Entretanto, nos dias que antecederam aquele Sábado, tínhamos exercido intensa actividade de sensibilização da mãe, onde sabíamos estar a última palavra no desfecho do drama, chamando-lhe a atenção para a graciosidade do bicho, forçando-a a acariciá-lo, redobrando, para que visse, as nossas atenções e brincadeiras com ele.

- Ó mãezinha, ele é tão lindo! Nós gostamos tanto dele!

Visivelmente aflita, a mãe já não sabia o que fazer, dividida, por um lado, entre as dificuldades próprias de uma família numerosa e de posses muito limitadas e, por outro, o nosso amor por aquele animalzinho e a simpatia que, também ela, já nutria por ele.

Quando, no sábado, o tio chegou, a mãe, de olhos inchados e vermelhos, já estava no quintal com os alguidares e os preparos necessários. O tio trazia a navalha, bem afiada e bicuda. Num canto, o "mémé", branco de algodão, preso à trela, balia como que chamando a si a atenção da mãe que, roída por dentro de remorsos antecipados, evitava olhá-lo.

- Vá, Manuel, despache lá isso, depressa!

De rompante, descemos a escada de acesso ao quintal e berrando uns, chorando outros, rodeámos o animalzinho com tanta determinação que não houve quem tentasse, sequer, tirá-lo das nossas mãos. A mãe, mentalizada de há muito pela nossa acção, foi a primeira a ceder, mais aliviada do que contrariada. Afinal, também ela não queria o sacrifício do bicho e percebera a tempo o que essa violência representaria para nós.

O tio, completamente alheio ao drama, aceitou mal aquela mudança de última hora, não prevista e, sobretudo, o que mais lhe desagradou foi perder aquela pele branquinha que lhe renderia uns tostões. Saiu resmungando, indignado com a cena de insubordinação.

O pai foi o último a saber do resultado do confronto. Quando apareceu no campo da refega, a batalha estava decidida e não seria ele a pegar na faca. Não havia vencidos!

Havia Aleluias!”

Para o bicho, para nós e também para eles, de aliviados que ficaram. O pai acabou por ir ao talho comprar a carne que a mãe, de pronto, encomendou para a Festa que, assim, o foi de facto.

De um borrego qualquer, que nunca havíamos conhecido e passada que foi a tensão vivida, com que apetite comemos e que bem que nos souberam aquelas costeletas fritas com alho, aquele maravilhoso assado, no Domingo, e o ensopado, na Segunda-feira de Festa.

O borreguinho, acabámos por conceder, levou-o para o monte o senhor Domingos, o marido da nossa lavadeira, depois de nos prometer, solene, libertá-lo entre os outros que por lá andavam e não consentir que ninguém o levasse. – Nunca!

De vez em quando perguntávamos-lhe por ele.

- Está lindo e mais crescido!
– Ó paizinho, quando é que vamos ao monte do senhor Domingos ver o nosso amigo?
- Um dia destes! – respondia.

O tempo encarregou-se de diluir a nossa preocupação e de nos confrontar com a realidade que também nos ensinou a aceitar.

Esta história, tantas vezes contada em sucessivas festas de Páscoa, reunida a família em torno da mesa com a assadeira de barro ao centro, fumegante e apetitosa de odor e cor, sofreu ao longo dos anos retoques de todos nós, já crescidos, dando-lhe as cores que cada um tomou para si.

Porém, no essencial, foi isto que aconteceu, há uns oitenta e poucos anos. Nunca soubemos o destino deste nosso companheiro, embora não seja difícil imaginá-lo.

Para mim, em todas as Primaveras, há sempre, nos campos do Alentejo, um borreguinho branco e saltitante a perpetuar-lhe a imagem.

A. Galopim de Carvalho

DUZENTOS ANOS DE AMOR

Um dia de manhã, cheguei à porta
da casa da Senhora de Rênal.
Temeroso e de alma semimorta,
deparei com seu rosto angelical.

O seu modo e a sua doçura
de tal modo me apaziguaram,
naquela inesperada conjuntura,
que os meus temores se dissiparam.

De acalmado e grato que eu estava,
depressa me apercebi que ela
era um tesouro que encontrava!

Há duzentos anos, numa novela,
encontrei-a e descobri o amor
vestido de fervor e de pudor!                                                                                                

A Senhora de Rênal é, como todos sabem, a admirável protagonista do romance de Stendhal, LE ROUGE ET LE NOIR. Como se deduz do meu soneto, sempre considerei o protagonista Julien Sorel indigno dela e apressei-me a ocupar o lugar dele no grande romance de Stendhal, porque é óbvio que, de mim, é que ela gostava e não dele. 

Eugénio Lisboa

NOVA ATLÂNTIDA

 A “Atlantís” disponibilizou o seu número mais recente (em acesso aberto). Convidamos a navegar pelo sumário da revista para aceder à informação.

Imprensa da Universidade de Coimbra
Atlantís - review, v. 56 (2024)

Sumário
https://impactum-journals.uc.pt/atlantis/index
-------------------------------

[Recensão a] ALARCÃO, Jorge de, Coimbra o ressurgimento da cidade em 1537. Desenhos de José Luís Madeira. Coimbra: Imprensa de Universidade de Coimbra, 2022. 302 pp. ISBN: 978-989-26-2264-4

José d'Encarnação
[Recensão a] MARSHALL, Mason, Reading Plato’s Dialogues to Enhance Learning and Inquiry: Exploring Socrates’ Use of Protreptic for Student Engagement. New York: Routledge, 2021. 234 pp. ISBN: 978-036-763-636-4

Laura Candiotto
[Recensão a] TRABATTONI, Franco, Eros antico. Un percorso filosofico e letterario. Roma: Carocci, 2021. 154 pp. ISBN: 978-882-900-425-6

Anna Motta
[Recensão/Resposta] FLORES-JÚNIOR, Olimar, La vie facile. Une lecture du cynisme ancien. Paris: Librairie philosophique J. Vrin, 2021. 343 pp. ISBN: 978-271-163-019-6
________________________________________________________________________
Atlantís
http://impactum-journals.uc.pt/atlantis

A panaceia da educação ou uma jornada em loop?

Novo texto de Cátia Delgado, na continuação de dois anteriores (aqui e aqui),

O grafismo e os tons da imagem ao lado, a que facilmente atribuímos mais de meio século, parecem dissonantes da questão que nela é colocada, que julgamos perfeitamente atual: Irão os robôs ensinar os seus filhos?
 

A revolução radical da educação por via das tecnologias digitais, que está nas nossas discussões diárias, é, na verdade, há muito vaticinada, como prova este artigo da revista norte-americana dedicada à ciência e tecnologia, Popular Mechanics, num número de 1961 (pp. 152-157; 246), disponível aqui.

Ilustro o que acabo de dizer com alguns excertos que coincidem, na íntegra, com as ambições e questões em voga. Não falta, claro, a eterna crítica aos "métodos tradicionais", nem à renovada importância do professor no novo cenário educativo mediado pela tecnologia.

"A educação americana enfrenta atualmente uma revolução mecânica. O catalisador é um dispositivo infelizmente designado por “máquina de ensinar".

Na Universidade de Michigan, na primavera deste ano, três estudantes aprenderam a falar espanhol fluentemente através de uma máquina, em cerca de metade do tempo exigido pelos métodos tradicionais. 'Um dia, em breve', diz F. Rand Morton, diretor do Laboratório de Línguas da Universidade do Michigan, 'toda a aprendizagem de línguas poderá ser feita de forma semelhante'.

(...) duas vantagens principais das máquinas de ensino:
- o aluno que as utiliza participa ativamente na sua própria instrução e pode avançar tão rapidamente quanto o seu interesse, motivação e inteligência o permitam.
- o aluno aplica instantaneamente a informação absorvida para responder a uma pergunta e tem a satisfação imediata de saber se tem razão. Isto acelera a aprendizagem, oferecendo aquilo a que os psicólogos chamam "reforço positivo imediato" ou recompensa.

Os professores são importantes?
O professor tornar-se-ia mais – e não menos – importante num sistema educativo que utilizasse máquinas de ensinar. O professor – que tem aulas em que os factos são apresentados a uma velocidade muito maior pelas máquinas – deve ter um conhecimento mais amplo e profundo da matéria programada. Este facto irá valorizar os professores com capacidades de pensamento crítico e analítico – professores que saibam ensinar e não apenas transmitir informação.

A maioria dos alunos que teve aulas com máquinas parecem achar a experiência estimulante:
´Estou a aprender mais ciência desta forma do que lendo o meu livro de ciências.´
´Tens de te esforçar mais, mas podes fazer melhor.´
´Nas aulas normais, aprende-se uma coisa, esquece-se e tem de se aprender outra vez. Aqui, aprende-se logo à primeira.'

O conceito de modelação do comportamento está subjacente a todo o ensino programado, e os psicólogos estão a adentrar em áreas outrora reservadas apenas aos educadores. Se os psicólogos se anteciparem à posição dos educadores, alguns padrões educativos clássicos de valores sólidos e duradouros podem ser postos em perigo. Enquanto as máquinas forem utilizadas para um ensino estritamente quantitativo – aritmética, por exemplo, e alguns aspetos da linguagem – poucos questionarão o seu valor substancial. Mas, o que dizer das disciplinas essencialmente qualitativas – literatura e arte, por exemplo?

[Segundo um perito em máquinas de ensino] ´O ensino programado pode ser aplicado de forma útil em qualquer área de aprendizagem. Os maiores campos de aplicação imediata serão na indústria – não apenas nas capacidades motoras, mas em todos os tipos de aprendizagem. (...) Provavelmente, serão necessários quatro a cinco anos para que a aprendizagem programada se estabeleça solidamente no ensino público, mas não tenho dúvidas de que assim será.'

[Na opinião de alguns psicólogos] 'A função do professor será de custódia (...)'. 'A verdade é que, enquanto mero mecanismo de reforço, o professor está desatualizado.”

Estes comentários são pouco suscetíveis de desenvolver um sentimento caloroso entre os professores de carne e osso em relação ao ensino automático. No entanto, surpreendentemente, há pouca resistência militante às máquinas – apenas um vago desconforto e avisos de que:
- não adotemos as máquinas de ensinar como uma medida de economia e de poupança para os professores, antes de estar disponível uma boa programação.
- muitas das coisas pelas quais vivemos – valores, sentimentos, convicções – não podem ser programadas com exatidão. 

Enfim, parece que as inquietações do presente, quando se pensa na adequação ou desadequação das tecnologias à educação, têm vindo a ser, ciclicamente, retomadas nas últimas décadas, com avanços e recuos, mas sem uma determinação sólida que permita substituir a escola e o professor, e a pedagogia que acontece na relação, por plataformas sofisticadamente programadas.  

Como afirmou George Gusdorf (1963, p. 303), filósofo francês contemporâneo do escrito em análise, debruçando-se sobre a importância do papel do professor numa fase de grande progresso tecnológico, a crise da educação é, sobretudo, uma crise civilizacional, pois são incertos os seus fins e os seus valores.

Não recusando o potencial da integração das novas ferramentas vanguardistas, como a realidade aumentada ou os grandes modelos de linguagem (LLM), no ensino, se os fins e os valores do que se ensina não estiverem bem definidos, toda e qualquer investida será infundada, pois não assenta em coisa nenhuma e a nada conduz. 

Referência:
Gusdorf, G. (1963). Professores para quê. Para uma pedagogia da pedagogia. Moraes editores.

Cátia Delgado

A OCDE REAFIRMA, MAIS UMA VEZ, O SEU PROJECTO PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR

Na sequência do texto de Cátia Delgado, (Ainda) o 'sonho digital', reproduzo, com ligeiro cortes, o texto da OCDE a que ela se refere, o qual pode ser encontrado aqui. Não identifico entidades pois os seus nomes não importam propriamente para se perceber o papel que têm ou pretendem ter na educação escolar. Também não sublinho, como costumo, o que considero mais relevante no texto, o leitor perceberá que nele, recorrendo aos mesmos chavões, a organização lembra o caminho imparável que traçou para essa educação e que está apostada em concretizar.

"No futuro, o espaço educativo irá provavelmente tornar-se ainda mais concorrido e diversificado, com uma miríade de intervenientes privados, públicos e sem fins lucrativos que oferecem oportunidades educativas, muitas delas alimentadas pela IA, que são mais flexíveis e adaptadas às necessidades de cada aluno. Se bem pensado, os novos fornecedores de aprendizagem podem ajudar os que ficaram para trás.

Apesar da rápida diversificação no campo de atuação da educação, poucos países encontraram ainda uma forma de criar um ecossistema educativo que junte, de forma eficaz, uma variedade de tipos de prestadores de ensino, qualificações e plataformas.

Embora seja impossível saber como será o mundo da educação daqui a cem anos, podemos ter a certeza de que a transformação digital está a alterar profundamente como, porquê e onde se aprende. A forma como os governos antecipam, se adaptam e orientam essas mudanças será a chave para garantir que colocamos a tecnologia ao serviço da educação gratuita, equitativa e de qualidade para todos."

SONHO DIGITAL: O PAPEL DA TECNOLOGIA NA EXPANSÃO DO ACESSO À EDUCAÇÃO
Por Andreas Schleicher

"É difícil prever o futuro da educação. Em 1910, para comemorar a Feira Mundial, o artista francês Jean-Marc Côté produziu uma série de gravuras coloridas representando o ano 2000. Numa delas, um professor alimenta uma máquina com livros didáticos, onde o conhecimento é transformado em informação que entra diretamente na cabeça dos alunos. Alguns anos depois, Thomas Edison previu que os livros escolares tornar-se-iam obsoletos, sendo substituídos por fileiras de alunos que, sentados passivamente, recebiam informação de filmes.

Obviamente, estas visões do futuro estavam erradas em termos de progresso académico e tecnológico (para não mencionar o equívoco de que a educação é apenas um processo de colocar informação na cabeça dos alunos). Projeções mais recentes sobre o futuro da educação tiveram um resultado pouco melhor: em 2015, na cimeira da ONU sobre o desenvolvimento sustentável, os líderes mundiais prometeram proporcionar educação primária “gratuita, equitativa e de qualidade” a todas as crianças, até 2030. Contudo, entre 2015 e 2023, as taxas de conclusão da escolaridade aumentaram apenas três por cento, de 84% para 87%.

Gostamos de pensar que a história do progresso humano é de melhoria contínua, onde a inovação tecnológica e os avanços socioeconómicos andam de mãos dadas. Porém, o desenvolvimento humano nem sempre é linear e faltam pouco mais de cinco anos para 2030. Antes de chegarmos ao final do período traçado pelos Objectivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), vale a pena reflectir sobre como a tecnologia está a ajudar-nos a avançar no acesso a educação, onde subsistem lacunas e o que mais pode ser feito.

Quando Sola Mahfouz tinha 11 anos, a família tirou-a da escola no Afeganistão depois de um grupo de homens ter ameaçado a sua segurança se continuasse a estudar. Ansiosa por aprender, começou a usar secretamente plataformas digitais de aprendizagem como a da (...). Sola acabou por passor no teste de admissão a uma universidade dos EUA, tornando-se investigadora de computação quântica na (...). Este é um caso entre milhões de jovens de todo o mundo que procuram desenvolver as suas habilidades através de programas de aprendizagem online e MOOCs. Num ano, a África Subsariana foi a região do mundo com a maior taxa de inscritos em cursos profissionais online (…). Entre 2019 e 2023, quase cinco milhões de africanos estavam matriculados nesses cursos de aprendizagem autónoma.

Os MOOCs são uma ferramenta transformadora e, como mostra a história de Sola, podem ser usadas para democratizar o acesso à educação e superar barreiras de género e outras. Graças à queda do preço dos smartphones e da conectividade, estão cada vez mais pessoas estão. Nos países da OCDE, pelo menos três quartos dos agregados familiares têm acesso a pelo menos um smartphone em casa. Em África, a entrada da internet cresceu de menos de 10% em 2010 para 33% em 2021.

O impacto das plataformas de aprendizagem digital depende de vários fatores: o acesso à internet de alta qualidade para to-dos deve ser priorizado pelos países (…). Devem ser facultados percursos de aprendizagem online que permitam o progresso e a qualificação académica, claramente ligados a melhores empregos e condições socioeconómicas. A regulamentação e a supervisão governamentais devem garantir que os cursos online estejam vinculados às necessidades do mercado de trabalho, que a qualidade seja assegurado e que os dados dos alunos estejam protegidos.

A ampliação dos MOOCs faz parte de uma tendência mais ampla de ampliação dos provedores educacionais – escolas privadas, organizações sem fins lucrativos, escolas charter, programas de microcredenciais e plataformas digitais de aprendizagem. No futuro, o espaço educativo tornar-se-á, provavelmente, ainda mais diversificada, integrando uma miríade de intervenientes priva-dos, públicos e sem fins lucrativos que oferecem oportunidades educativas, muitas delas alimentadas pela IA, que são mais flexíveis e adaptado às necessidades de cada aluno. Esses novos provedores / fornecedores de aprendizagem podem ajudar os que ficaram para trás. 

A iniciativa (...), liderada por cidadãos, é um bom exemplo. Tem como objetivo fazer com que a tecnologia esteja acessível a qualquer pessoa na zona desfavorecida de (...), na Bélgica (…). Todos os participantes desenvolvem um projeto nos primeiros seis meses o que promove a student agency, capacitando-os a criarem os seus próprios roteiros para o sucesso, ao mesmo tempo que incentiva sua criatividade e habilidades de resolução de problemas.

Histórias de sucesso como esta podem ser encontradas em muitos países, mas, no seu conjunto, atingem um pequeno número de estudantes em comparação com o sistema público. Apesar de uma rápida diversificação do campo da educação, poucos países encontraram ainda um (…) ecossistema que reúna uma variedade de provedores educacionais, qualificações e plataformas de maneira eficaz (…).

 

Um mundo onde coexistem muitos desses provedores não implica uma diminuição do papel dos governos. Pelo contrário, ele torna-se ainda mais importante para garantir que o sistema seja equitativo, justo, eficiente e que oferece educação da mais alta qualidade para o maior número de alunos. Além disso, o ecossistema deve ser sustentado por um ecossistema abrangente de dados sobre estudantes, educadores e fornecedores, inter-operável e utilizável por todas as partes interessadas para medir o progresso dos alunos, melhorar a qualidade da educação, informar a tomada de decisões e harmonizar a creditação entre os vários ambientes. Alguns países começaram a progredir neste sentido, mas a maioria ainda tem um longo caminho a percorrer (…) para resolver questões que são ainda mais complicadas devido ao progresso explosivo da IA.

Finalmente, a crescente mobilidade internacional de estudantes (…) e um cenário tecnológico em mudança exigem aumento da cooperação internacional. Organizações como a OCDE e a UNESCO, que fornecem dados comparativos sobre uma ampla gama de aspectos, desempenham um papel fundamental ao ajudar os países na sua cooperação para expandir o acesso à educação num mundo cada vez mais digital (…).

[A transformação digital em curso está a alter a educação]. O modo como os governos antecipam, adaptam e orientam essa transformação será a chave para garantir que colocamos a tecnologia ao serviço de uma educação gratuita, equitativa e de qualidade para todos."

AS LIÇÕES DOS MESTRES: UMA CONVERSA ALMEDINA

(Ainda) o “sonho digital”

Texto de Cátia Delgado
(Professora e investigadora em Ciências da Educação)

Pela voz do Diretor para a Educação e Competências, a OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico) relança-se na predição do futuro, como é seu apanágio, para, dessa forma – estratégia que lhe é conhecida – influenciar as tomadas de decisão políticas na área educativa, impulsionadas pela curva descendente dos resultados obtidos por grande parte dos países no último PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos) (ver o texto a que me refiro aqui).

 

Partindo de uma gravura do início do século XX, do francês Jean-Marc Côté (reproduzida ao lado), na qual um professor, com o auxílio de uma máquina, estabelece uma ligação direta entre o conhecimento contido nos livros e o cérebro dos alunos, prenunciando aquilo que seria a educação no século XXI, essa organização vem lembrar o incumprimento dos países – uma das suas várias estratégias discursivas  – no alcance dos objetivos a que se propuseram em 2015, quando foram estabelecidos os ODS (Objetivos de Desenvolvimento Sustentável) da ONU (Organização das Nações Unidas). 

 

Afirma não existir melhor forma de acelerar o passo na educação do que uma maior aposta na tecnologia, pois é ela, segundo exemplos de casos específicos no manifesto que apresenta – outra das suas estratégias de convencimento (se resulta para o indivíduo x, pressupõe-se que resultará para as massas) –, que nos poderá conduzir, a breve trecho, ao “progresso”, pela “qualificação académica, claramente ligados a melhores empregos e condições socioeconómicas”. 

 

Esta demanda far-se-á, claro está – para além das imensas plataformas disponíveis e que se pretende integrar no sistema de ensino –, com o auxílio de novos agentes educativos, que a OCDE teima em chamar para a educação, diminuindo o papel do professor que, tacitamente, declara incapaz de dar resposta às funções que lhe são confiadas: 

“No futuro, o espaço educativo tornar-se-á, provavelmente, ainda mais diversificado, integrando uma miríade de intervenientes privados, públicos e sem fins lucrativos que oferecem oportunidades educativas, muitas delas alimentadas pela IA, que são mais flexíveis e adaptadas às necessidades de cada aluno. Esses novos provedores/ fornecedores de aprendizagem podem ajudar os que ficaram para trás.” 

E, admitindo ser impossível prever o futuro da educação, termina com uma certeza, atirando a responsabilidade para os governos que, caso as orientações aqui expressas não reflitam os resultados esperados, colherão o ónus do fracasso: 

“... a transformação digital está a alterar fundamentalmente como, porquê e onde os alunos aprendem. O modo como os governos antecipam, se adaptam e orientam essas mudanças será a chave para garantir que colocamos a tecnologia ao serviço de uma educação gratuita, equitativa e de qualidade para todos.”

O ESPELHO NA LITERATURA

 

 Meu artigo no mais recente Jornal de Letras:

Ao ler, com imenso gosto, o último livro de Valter Hugo Mãe – Deus na Escuridão – não pude deixar de reparar no uso do espelho como um recurso literário. Quando, no ápice de livro, se consuma o momento de transgressão, o personagem-narrador, Felicíssimo, rapaz pobre da ilha da Madeira, diz: «Pensei que ia adentro do espelho. Para sempre. Largando a carne toda e a fome, largando as terras, largando todas as veredas e as águas do nosso mar. Eu seria a figura calada do outro lado, a que move sem emitir. Apenas imitando, como um servo sem vontade, o que alguém verdadeiramente estivesse a fazer.»

O leitor já sabia da existência de um espelho onde o pai de Felicíssimo e de Pouquinho (o herói do livro: o nome diz tudo!), no seu casebre dos Pardieiros, no Buraco da Caldeira, numa agreste encosta entre o céu e o mar, passava horas ensimesmado. Os jovens Felicíssimo e um seu amigo estavam também eles fascinados pelo espelho, esse objecto mágico que devolve a realidade na perfeição, trocando apenas a esquerda com a direita: «Éramos dois garotos a cansar o espelho. E dizíamos: e se víssemos um monstro atrás. Um que não estivesse no quarto, mas que aparecesse no espelho para nos matar. E se nos matasse no espelho, mesmo que não nos matasse aqui no quarto. Já pensaste que poderia haver uma morte daqueles que estão no vidro e depois, sempre que chegássemos diante de um espelho, não haveria ali ninguém, porque eles teriam morrido em definitivo. Nenhuma imagem. Nada. Eu acho que seria bom que não houvesse ninguém do outro lado do espelho. Não gosto que o vidro fique a imitar o que faço. (…) Tudo neste vidro é um furto.»

Somos neste texto remetidos para o fantástico livro do clérigo, fotógrafo e matemático inglês Lewis Carrol, que escreveu Alice do Outro Lado do Espelho (1871), uma sequela da Alice no Pais das Maravilhas (1865). Nessa obra Alice encontra personagens como a Rainha Vermelha e dois gordinhos iguais, o Tweedledum e o Twedledee, uma antecipação dos Dupont e Dupond dos livros do Tintim (Valter Hugo Mãe tem também uma dupla de personagens, mas femininos e magríssimas, as Repetidas, que servem na casa de uma senhora rica, a Baronesa do Capitão). É curioso que o título original do segundo livro de Alice seja Through the Looking-Glass, usando a palavra arcaica looking-glass em vez de mirror, semelhante ao francês miroir. Este moderno termo remete etimologicamente para o verbo latino mirare, ver fixamente, olhar com espanto. O espelho é, de facto, um vidro para olhar com espanto,  tal como faziam o Felicíssimo e o seu pai. O termo «espelho» em português também derivou do latim, mas de speculam, outra palavra para olhar. Usamos hoje o vocábulo «especulação» para nos referirmos à formulação de suposições. Era o que o pai de Felicíssimo fazia diante do espelho: pensava na vida, escrutinando imaginárias saídas da sua sina. Reflectia, conjugando um verbo que ainda remete para espelho: as leis da óptica que se aplicam ao espelho são as da reflexão (o ângulo incidente é igual ao ângulo de reflexão), mas a vida é muito mais complicada do que a física.

A história do espelho da literatura vai muito para além de Lewis Carrol. Se o artefacto já aparece na Pré-história, é da Antiguidade a tão glosada lenda de Narciso, o rapaz que morre por se contemplar demasiado na superfície das águas, fadado por uma maldição. A história foi contada por Ovídio nas Metamorfoses e por vários outros autores. Mas o espelho aparece também no Ricardo II de Shakespeare (onde o rei quebra um em mil pedaços), na Branca de Neve dos irmãos Grimm (onde o espelho diz a verdade), no Drácula de Bram Stoker (onde uma imagem não aparece no espelho) e em Retrato de Dorian Gray de Oscar Wilde, onde Dorian destrói o espelho, imitando Ricardo II, ao comparar o que ele lhe devolvia com o seu antigo retrato na parede.

O espelho da casa dos Padeiros, imaginada – ou talvez não – por Valter Hugo Mãe, também se partiu. Sabemos da quebra do vidro, logo depois do tal momento culminante. O pai tinha perguntado ao filho pelo espelho, uma vez que voltou de «fabricar» a terra. E Felicíssimo respondeu que tinha sido posto no lixo, após quebra acidental. Não fora enterrado porque «as almas dos espelhos (…) não eram à boca de devorador algum. Esvaneciam sem mordedura.» Diz a superstição que os espelhos quebrados dão sete anos de azar. E essa quebra do espelho, pode literariamente, ser vista como um mau prenúncio.

O espelho está omnipresente na poesia. A poeta norte-americana Sylvia Plath (que, relembremos, se suicidou), escreveu, identificando-se com o espelho: «Sou prata e exacta. Não tenho preconceitos. / Tudo o que vejo imediatamente engulo./ Tal como é, não misturado pelo amor ou pela aversão.» E adiante: «Em mim mergulhou como uma rapariga e em mim como uma mulher idosa.» O espelho dá-nos conta do inexorável decorrer do tempo. Como escreve num poema a brasileira Cecília Meireles: «Eu não dei por esta mudança,/ tão simples, tão certa, tão fácil; / - Em que espelho ficou perdida/ a minha face?»

No livro História do Espelho a francesa Sabine Melchior-Bonnet (Orfeu Negro, 2016) encontramos uma história não só científico-tecnológica, mas também cultural do espelho, que passa por Veneza e por Versalhes. Os espelhos surgiram, claro, primeiro nas casas abastadas antes de chegar aos Pardieiros: o inglês Henry James, conta em O Calafrio a história de uma rapariga de província, do final do século XIX, que nunca se tinha visto ao espelho antes de chegar à casa para onde foi contratada. E há ainda uma história religiosa do espelho, que ajuda a interiorizar a tese de Valter Hugo Mãe de que Deus é como as mães, nunca nos abandona. Deus fez o homem à sua imagem e semelhança: terá usado um espelho?

O pintor norte-americano David Hockney, citado por Melchior-Bonnet, disse que «se olharmos para a vida sem um espelho, só olhamos para metade». Ao olhar para o lugar dos Pardieiros, usando um espelho no enredo, o autor de Deus na Escuridão está afinal a cumprir a função da literatura: ser um caleidoscópio da vida.

COMO PODE O PAÍS ENRIQUECER?

MAPA COR DE SANGUE

Meu artigo no último As Artes entre as Letras:

Mapa Cor de Sangue é o título do jornalista Rui Cardoso recentemente publicado pela Oficina do Livro. O subtítulo convida à leitura: As lutas, as revoltas e as tragédias em Portugal no tempo das Invasões Francesas. O autor retoma o tema do seu enciclopédico livro que saiu por altura da passagem dos 200 anos daquelas Invasões: Invasões Francesas. 200 anos. Mitos, histórias e protagonistas, com a chancela da Imprensa Nacional – Casa da Moeda, 2010 (houve segunda edição em 2011).  O autor ensaiou uma versão mais reduzida e acessível da sua descrição das Invasões Francesas, que, tal como na obra anterior, é ajudada por tabelas cronológicas.

Rui Cardoso, com formação em Engenharia, foi editor da secção internacional do jornal Expresso e editor-executivo da revista Courrier Internacional, tem-se revelado um excelente divulgador da história nacional e internacional.  É autor de As grandes Conspirações da História de Portugal (Matéria Prima, 2019), Conta-me como não foi: Mitos e Mentiras da História de Portugal (Casa das Letras, 2022) e Ucrânia: 35 pontos fundamentais para entender a invasão russa (Oficina do Livro, 2022). Além disso, tem obras sobre o turismo e a gastronomia nacionais: Turismo Científico em Portugal: um Roteiro (Assírio e Alvim, 2007) e As 100 Melhores Tascas de Portugal (Oficina do Livro, 2023), em coautoria com António Catarino, o especialista em gastronomia da TSF). Entusiasta dos veículos todo-o-terreno, conhece o país como poucos, sendo responsável de vários suplementos turísticos do Expresso.

Foi a sua peregrinação pelo país que o levou a interessar-se pelas invasões das tropas napoleónicas, a última vez em que o pais esteve ocupado por uma potência estrangeira. Quem quiser obter rapidamente uma panorâmica desse sangrento conflito, integrado na Guerra Peninsular, que é lembrada pelo filme Napoleão, do realizador britânico Ridley Scott (apesar de o filme passar em branco essa parte das guerras espoletadas por Napoleão na Europa), só tem que ler o novo livro. Houve antecedentes das Invasões Francesas, com a Guerra das Laranjas, assim como houve uma fugaz incursão posterior pelas Beiras, mas é costume enumerar três invasões: a primeira, em 1807, com a entrada das tropas chefiadas por Jean-Andoche Junot, que levou à fuga da corte para o Brasil (a expressão «ficar a ver navios» vem daí) e que terminou com a Convenção de Sintra no ano seguinte, após a chegada de reforços ingleses, comandados por Arthur Wellesley, futuro duque de Wellington (esse aparece no filme a comandar na decisiva batalha de Waterloo) e os confrontos da Roliça e do Vimeiro; a segunda, em 1809, com a entrada pelo norte do país das tropas de Nicolas Soult e a saída também pelo norte passados poucos meses; e a terceira, em 1810, com a entrada do exército de André Massena pela Beira Alta, que, após a batalha do Buçaco, parará diante das Linhas de Torres Vedras, e em 1811, e se retirará pelo mesmo sítio por onde tinha entrado.

O livro transmite o ambiente generalizado de revolta popular contra os invasores, que se seguiu à aceitação inicial por algumas elites. O país pegou em armas, mostrando que não era de brandos costumes. O autor conta alguns episódios rocambolescos, como a salvação de Tomar por  Ângela Tamagnini, que, ao encantar o comandante inimigo, impediu o saque da cidade, ao contrário do que se passou noutros lados (por exemplo, o ataque a Évora foi, na primeira invasão, brutal).

O colaboracionismo com o inimigo é uma faceta abordada no livro, que merece ser destacado, até pela referência ao pintor Domingos Sequeira, cujo quadro Descida da Cruz foi há pouco adquirido por uma entidade privada nacional ao possuidor estrangeiro, depois de ter saído de Portugal em circunstâncias estranhas. Sequeira, um dos principais pintores portugueses do século XIX, foi, de facto, colaborador dos franceses na primeira Invasão Francesa. Disso dá indesmentível conta o seu quadro Junot Protegendo Lisboa (1808), que teve uma legenda maior muito encomiástica para o general invasor (que ostentava o duvidoso título de duque de Abrantes e cuja alcunha, El Rei Junot, Raul Brandão aproveitou para título de livro). O pintor foi condenado a oito meses de prisão pelas autoridades portuguesas, de nada tendo valido a sua defesa de que tinha sido obrigado a fazer a obra e tinha usado tintas corrosivas.  Ele redimiu-se ao pintar depois a Apoteose de Wellington (1811). Haveria de aderir ao liberalismo. Curiosamente as ideias liberais chegaram em 1807 na ponta das baionetas franceses, mas só se fixariam entre nós em 1820, quando o absolutismo, apoiado pelas armas inglesas, caiu.

Sequeira esteve longe de ser o único colaboracionista. Num tempo em alguns museus internacionais estão a discutir a devolução de obras saqueadas, convém lembrar que Junot ajudou o roubo que o naturalista francês Auguste de Saint-Hillaire realizou no Museu de Ajuda, levando muitas espécies que hoje estão no Museu de História Natural em Paris. Esse desvio foi feito com a total complacência das autoridades nacionais: o director do referido museu era Domingos Vandelli, naturalista de origem italiana, mas com uma longa carreira  no país, que tinha sido lente de Química e História Natural na Faculdade de Filosofia da Universidade de Coimbra após a Reforma Pombalina de 1772. Vandelli teria sorte semelhante à de Sequeira: foi exilado em 1810, aos 75 anos, para os Açores, onde passou seis meses na prisão, tendo-lhe valido os seus amigos da Royal Society que lhe facilitaram a sua ida para Londres, de onde só voltou em 1815 (morreu no ano seguinte). 

Os itens museológicos ainda hoje estão em Paris. Numa visita à Cidade-Luz, o futuro D. Pedro V achou muito bem estarem lá pois isso lhe garantia uma boa preservação, em beneficio da ciência. Ironicamente, a maior parte da colecção a que pertenciam ardeu no grave incêndio da Faculdade de Ciências de Lisboa que ocorreu em 1978…

NOVIDADES DA GRADIVA

 

A Matéria de que Somos Feitos - Sobre sexo e género é um livro assertivo destinado a todos os leitores. Os postulados da teoria da identidade de género - que constituem o tema desta obra - são frequentemente apresentados com um verniz de credibilidade e de prestígio intelectual. São levados a sério por muitos académicos e, consequentemente, aprovados por políticos, médicos, psicólogos e juristas. Embora incidindo sobre o caso do Reino Unido, o alcance da teoria da identidade de género tem contornos internacionais. Em todo o mundo, começam a ser tomadas decisões de vasto alcance com base na suposição de que a teoria é inquestionável, quando na verdade não o é, como a autora defende neste livro. Os seus fundamentos filosóficos são discutíveis e as suas consequências podem ser funestas quando implementadas no domínio da política - para as mulheres, para as crianças, para as pessoas gay e para as próprias pessoas trans. Acresce o facto de os proponentes da teoria da identidade de género insistirem muitas vezes que ela não está aberta ao debate. Kathleen Stock escreveu A Matéria de que Somos Feitos - Sobre sexo e género numa tentativa de serenar a discussão: não capitulando nem tranquilizando, mas defendendo a sua posição e apresentando os seus argumentos. Ao contrário de muitos outros livros, A Matéria de que Somos Feitos - Sobre sexo e género destina-se a todos os que procuram compreender uma questão contemporânea de crucial importância.

Em nova edição este livro reúne textos inéditos e dispersos de 70 anos de pensamento que situam Eduardo Lourenço como crítico do colonialismo e precursor surpreendente de um olhar pós-colonial. Um pensamento que antecipa as raízes profundas da cultura democrática resgatada há 50 anos pela Revolução de 25 de Abril de 1974.   «Deste naufrágio de uma raça toda a gente se lembra, excepto os portugueses. Das epopeias que perduram neste país tão folclórico nem uma página o relembra. A História trágico-marítima é a dos portugueses devorados pelo mar e pelos autóctones. Este espantoso silêncio esconde a aventura colonial, a mais pura de toda a história. Tão pura que hesitamos chamá-la colonialista. E, no entanto, ela é certamente uma entre outras, a primeira e a última ainda de pé, sob a indiferença dos trópicos e o esquecimento do mundo. Este esquecimento faz-nos pensar, mas explica-se. Portugal não foi o único país a deixar-se esquecer desta maneira. No tempo das Grandes Descobertas a importância cósmica desta aventura escondia aos olhos da Europa o colonialismo nascente. Mais tarde, a mesma Europa teve também demasiado interesse em esconder, em conjunto, este colonialismo.» Eduardo Lourenço

Clique na imagem e leia as primeiras páginas em antecipação.

Para pôr fim aos combates que se eternizam, Gregos e Troianos concordam num duelo entre os seus guerreiros mais importantes: Ájax e Heitor. Mas os dois heróis, de igual força, não conseguem desempatar a contenda. O desfecho da guerra de Troia parece assim bastante incerto, tanto mais que Aquiles continua a recusar-se a combater… e os deuses não desistem de ajustar contas pessoais no campo de batalha.   A SABEDORIA DOS MITOS COLECÇÃO CONCEBIDA E ESCRITA POR LUC FERRY A mitologia grega é uma fonte inesgotável de aventuras maravilhosas e apaixonantes, oferecendo lições de sabedoria de uma profundidade incomparável. Uma colecção que torna possível conhecer as grandes narrativas gregas em bandas desenhadas que respeitam os textos fundadores originais, enriquecidas por dossiers complementares que analisam o significado filosófico e a herança cultural de cada mito. Descubra aqui a restante colecção.

NOVOS CLASSICA DIGITALIA

Os Classica Digitalia têm o gosto de anunciar 3 novas publicações com chancela editorial da Imprensa da Universidade de Coimbra. Os volumes dos Classica Digitalia são editados em formato tradicional de papel e também na biblioteca digital, em Acesso Aberto.

 

NOVIDADES EDITORIAIS

 

Fora de Série [estudos]

 

- Maria Cristina Carrington, António Manuel L. Andrade & Emília M. Rocha de Oliveira (Coords.), Do manuscrito ao livro impresso e eletrónico III (Aveiro, Coimbra, UA Editora – Universidade de Aveiro, Imprensa da Universidade de Coimbra, 2023). 397 p.

DOI: https://doi.org/10.14195/978-989-26-2548-5

  

[Este livro, com a chancela conjunta da UA Editora e da Imprensa da Universidade de Coimbra, decorre da quinta e sexta edições do Ciclo de Conferências “Do manuscrito ao livro impresso e eletrónico”, realizadas no Departamento de Línguas e Culturas da Universidade de Aveiro (2020/21 e 2021/22), com o objetivo de promover a investigação e a divulgação científica na área dos Estudos Editoriais, mormente da História do Livro e da Edição, no âmbito da Licenciatura em Línguas e Estudos Editoriais e do Mestrado em Estudos Editoriais da Universidade de Aveiro.]

 

Série “Ricœuriana” [estudos]

 

 - Cristian Suárez-Giraldo & Manuel Prada Londoño (Coord.), Paul Ricœur en perspectiva: una hermenéutica de la acogida (Coimbra, Imprensa da Universidade de Coimbra e Associação Ibero-Americana de Estudos Ricoeurianos, 2024). 264 p.

DOI: https://doi.org/10.14195/978-989-26-1669-8

 

[Este volumen  agrupa una serie de estudios cuyo eje central es la propuesta hermenéutica de Ricoeur. Analizada de manera directa o a través de su replanteamiento con otros discursos el itinerario del filósofo francés da cuenta desde los inicios hasta sus últimos trabajos de la dialéctica entre las operaciones de la interpretación: explicar y comprender. Así el fundamento fenomenológico de la hermenéutica coincide con la relectura del sí mismo y de la identidad narrativa la ambivalencia del mundo de la vida recurre a la teoría de la acción y a la fenomenología del cuerpo para reivindicar una preocupación ética y la antropología filosófica se ve refundada en los relatos como mediaciones existenciales del sujeto. Los textos aquí reunidos reflejan que uno de los resultados del carácter conflictivo de la interpretación es la acogida del otro a través del diálogo la escritura y la reescritura.]

 - Ana Lucía Montoya Jaramillo, La generosidad del ‘cogito’ encarnado: una fenomenología de la atención a partir de Paul Ricœur (Coimbra, Imprensa da Universidade de Coimbra e Associação Ibero-Americana de Estudos Ricoeurianos, 2024). 244 p.

DOI: https://doi.org/10.14195/978-989-26-2185-2

 

[Participación y distancia receptividad y actividad afecto y deseo de verdad estos son los dúos conceptuales que recorren y dan eje a este libro que se articula en torno a una pregunta y a una intuición central. La pregunta gira en torno a la mejor disposición del yo para relacionarse con toda alteridad de modo que esta sea recibida de un modo cualitativamente más rico y acorde con su índice de verdad. La intuición es que la atención entendida como una estructura de receptividad activa que encuentra su idea-límite en el descentramiento generoso es dicha disposición.

Classicadigitalia_pt mailing list
Classicadigitalia_pt@uc.pt

Cristina de Freitas - desafios da arquivologia

AQUELA ÁFRICA NÃO ACABAVA

A África, onde nasci, sobrava.
Era África por todos os lados,
olhava-se e nunca mais acabava,
nasciam pra sempre laços sagrados.

Nascer ali era ver o começo
de tudo: a areia da praia, o mar,
a chuva grossa, o sol quente, sem preço,
os mistérios do sexo a acenar.

A grandeza prometia grandeza,
os sonhos em nós não eram mesquinhos!
Visávamos grande, com a certeza

de irmos abrir bem novos caminhos!
Estar bem dentro daquele continente
não era dado a pequenina gente!
                                                                Eugénio Lisboa

NOVAS FORMAS DE REALIZAR E AVALIAR OS DOUTORAMENTOS

Texto que nos foi enviado por Adriana Lage Costa
(doutorada em Ciências da Educação, pela Universidade de Coimbra)

No editorial do último número da Revista Nature, saído em 12 de Março, é discutida, em nome do futuro da investigação científica, a urgente necessidade de reavaliar o processo de doutoramento. Lembra-se que prevalece ainda o formato tradicional e que, embora este tenha resistido ao tempo, está sob escrutínio crescente, à medida que surgem críticas sobre sua transparência e eficácia. 

Acontece que os doutorandos tendem a expressar preocupações com a falta de clareza no processo de avaliação, enquanto os examinadores apontam uma queda dos padrões académicos. Cita-se como suporte desta afirmação o seguinte estudo, publicado em 2018 de G. Houston: A Study of the PhD Examination: Process, Attributes and Outcomes (PhD thesis, Oxford University).

É, portanto, preciso repensar o processo de avaliação à luz das práticas modernas de ensino e investigação, a fim de garantir que os futuros investigadores estejam mais bem preparados para enfrentar os desafios do próprio ambiente académico.

Em síntese, diz-se nesse editorial:

A investigação e o ensino nas universidades de hoje são muito diferentes do que eram no início do século XIX (...). No entanto, a realização e a avaliação dos doutoramentos permaneceram semelhantes: um mínimo de três anos de estudo independente orientado por um professor culmina na produção da tese – muitas vezes um trabalho magistral que é avaliado numa prova oral por investigadores com trabalho realizado na área. Numa época em a inovação é marca do ensino e da aprendizagem, esta avaliação representa uma dissonância.

É preciso, por exemplo, perceber que os candidatos a doutoramento têm experiências diversas e que muitos não trabalharão em universidades. Deveriam, pois, poder escolher o caminho que pretendem seguir. De notar que é frequente, sobretudo na área das engenharias, os doutorandos serem supervisionados conjuntamente por um empregador e um académico com vista a resolverem problemas concretos. Outra inovação é a apresentação de um conjunto de artigos publicados e/ou aceites para publicação. E outra é o trabalho em colaboração que proporciona uma experiência menos isolada. Os candidatos também são incentivados a adquirir competências transversais (por exemplo, em análise de dados, envolvimento público, gestão de projetos ou negócios, economia e finanças) que deveriam ser avaliadas formalmente.

Não haverá uma solução única para melhorar a realização e avaliação dos doutoramentos porque as diversas áreas disciplinas apresentam especificidades próprias, mas há que continuar a discutir o que é mais apropriado para cada área. Contudo, há benefícios em que todos prevejam, por exemplo, uma parceria mais estreita entre investigadores em educação, orientadores de doutoramento e coordenadores de programas de doutoramento

ESCOLA PÚBLICA. CARTA ABERTA AO FUTURO GOVERNO

(Artigo saído no Público online, no passado dia 20)

Por A. M. Galopim de Carvalho

Na sua bem visível luta de há anos e que dá mostras de prosseguir, os professores têm posto a nu algumas vertentes da degradação da Escola Pública, uma deplorável e angustiante realidade. A oitava ronda do PISA (programa de avaliação da OCDE) dada a conhecer no ano que findou, mostrou que, em 30 países, Portugal ocupa o 30º lugar em literacia científica, o 29.º, em Matemática e o 24.º, em Leitura, resultados que nos envergonham e revelam a deplorável e manifesta pouca importância dada a este sector da nossa sociedade. Com base nas classificações (os “rankings”, como se tem dito) oficialmente divulgadas, fica claro que Escolas Públicas más e alunos maus, em quantidade preocupante, são, entre nós, uma vergonhosa realidade. Temos vindo a esvaziar conteúdos e a criar resultados fictícios para mostrar à OCDE. As direcções das escolas são pressionadas no sentido de facilitar as aprovações e os professores são convidados a agirem em conformidade. Reprovar um aluno representa, para o professor, e para os colegas do conselho de turma, terem de justificar essa decisão, em moldes que mais parecem um castigo, a que eles fogem subindo as notas.

Salvo as muitas e boas excepções, estamos a lidar com uma geração de adolescentes sem qualquer interesse pelo saber, ignorantes de quase tudo, que não leem nem sabem escrever português, cujos pais, apenas desejam que os filhos tenham aprovação e, se possível, com boas classificações. Grande número de pais ou encarregados de educação não está à altura das suas responsabilidades. Pais e encarregados de educação, já instruídos e educados no pós-Revolução de Abril, a quem a escola deu, igualmente, muito pouco.

A classe política, no seu todo, a quem os militares de Abril, há 50 anos, generosa, honradamente e de “mão beijada” entregaram os nossos destinos, mais interessada nas lutas pelo poder, esqueceu-se completamente, entre outras realidades, de facultar conhecimento, civismo, cidadania, em suma, a uma sociedade que aceitou conduzir.

Entre os sectores da vida nacional, que muito pouco beneficiaram com esta abertura à liberdade e à democracia, está a educação e, aqui, a escola falhou completamente. A iliteracia cultural e científica, mesmo aos níveis mais básicos, de uma parte importante da nossa população, a todos os níveis socioprofissionais, a sucessiva e elevada abstenção em actos eleitorais, a irracionalidade e violência associada ao futebol e o elevado número de consumidores de programas de TV de mais baixo nível cultural são a prova provada desse falhanço.

São muitos os portugueses a quem a escola deu e continua a dar diplomas, mas não deu e continua a não dar a educação, a formação e a preparação essenciais a uma cidadania plena. Educação, formação e preparação, três grandes défices que o dr. António Costa, em começos do seu mandato, já lá vão 8 anos, disse serem a sua grande preocupação, preocupação que, infelizmente, pouco passou das palavras.

Verdadeiros défices na educação, na formação e na preparação para uma cidadania plena abriram as portas a um populismo, a que a democracia deu voz e que, usufruindo da liberdade dessa mesma democracia, nos procura arrastar para um modelo de sociedade que a história já mostrou que sempre nos amordaçou, com consequências funestas.

Todos sabemos que se alargou a escolaridade obrigatória e gratuita até ao 12º ano. E isso foi bom. Foi, mesmo, muito bom. No meu tempo, a escolaridade obrigatória e gratuita era a chamada 3ª classe (actual 3º ano). Todos sabemos que o parque escolar deu um grande pulo em frente, comparativamente ao de um passado que nos envergonhava. Mas a verdade é que não chega. Está, mesmo, muito longe de chegar.

Pergunto muitas vezes que infelicidade caiu sobre uma significativa parcela do nosso povo, que rejeita, com o sorriso da ingenuidade ou da iliteracia, tudo o que convide a pensar, a reflectir sobre si mesmo e sobre o que o rodeia. Um mundo, tantas vezes, nas mãos de políticos incompetentes e oportunistas de que a nossa sociedade está cheia, onde, de há muito, impera a corrupção, o vírus do futebol profissional e a promiscuidade entre a política, o poder económico e a justiça.

Todos sabemos que há boas e excelentes escolas públicas, que há bons e excelentes professores, que há bons e excelentes alunos, mas o essencial do problema que temos de enfrentar reside na quantidade preocupante de escolas más, professores maus e de alunos maus.

A mola real de uma verdadeira e eficaz política de Educação reside na dotação orçamental que lhe é destinada e que tem de ser adequada à importância deste sector na sociedade. Da satisfação desta necessidade depende a resolução de todas as situações e problemas do sector, de há muito, identificados.

A preparação de professores deveria ser pensada de molde a oferecer níveis de excelência compatíveis com a sua importância na sociedade, oferecendo saídas profissionais adequadamente remuneradas e atraentes.

O actual sistema de avaliação dos professores, demasiado injusto, não ajuda a elevar o nível do ensino. Avança-se por quotas e não por mérito. Praticamente, nada avalia. Propostas de avaliações a sério têm sido rejeitadas por parte dos muitos que não querem ou receiam ser avaliados. Neste capítulo, os maus professores, que os há e não são assim tão poucos, os tais que recusam as avaliações a sério e veem na Escola um emprego assegurado até à aposentação, têm contado com o apoio dos sindicatos, que põem ao mesmo nível os bons e os maus profissionais.

É preciso pôr em prática uma rigorosa supervisão científica e pedagógica dos manuais escolares. São muitos os que se repetem acriticamente, com noções estereotipadas e, por vezes, com erros, tantas vezes denunciados.

Impõe-se a necessária dignificação dos professores e educadores, num conjunto de acções, envolvendo salários compatíveis com a sua relevância na sociedade, colocações, libertação de todas as tarefas que não sejam as de ensinar e outras, postas em evidência nas suas reivindicações.

O pessoal não docente representa um conjunto de elementos fundamental no universo do ensino, pelo que é forçoso dar lhes um tratamento, em termos de dignidade e de salários, a condizer.

É urgente demolir o obsoleto edifício da Educação que temos tido e, em seu lugar, fazer surgir um outro, concebido e levado a cabo, numa profícua colaboração entre governos e oposições, para durar três ou mais legislaturas. Desta vez, será necessário ouvir os bons professores (que os há) e dar início a uma campanha poderosa, com base na verdade e no dever patriótico, que entre na poderosa “máquina ministerial”, melhore o que tiver de ser melhorado e varra o que tiver de ser varrido.

Termino dizendo que considero os professores, incluindo os educadores, entre os mais importantes pilares da sociedade e, uma vez mais, que é necessário e urgente conferir-lhes o estatuto, a atenção e a dignidade compatível com essa importância.

A. M. Galopim de Carvalho
Professor catedrático jubilado da Universidade de Lisboa

DO INFINITO FALEMOS

                Sátira para uso dos dela necessitados

Se o universo é infinito,
a estupidez é-o muito mais.
Mas se o primeiro pode ser finito,
a estupidez não acaba jamais.

A estupidez tem carapaça dura
e sabe muito bem como insistir.
A estupidez quimicamente pura
fala muito antes de reflectir.

Talvez precisemos da estupidez
porque ela condimenta a vida:
se confunde francês com albanês,

torna-nos mais divertida a vida!
Tudo está em usá-la com medida,
para que se não torne atrevida!
                                                                 Eugénio Lisboa

A SALVAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR ESTÁ FORA DO SISTEMA E É BEM-VINDA?

Alguém me falou do último programa Grande Reportagem do canal de televisão SIC Notícias. O seu título é Atenção, Escolas: que respostas para um setor do qual depende o nosso futuro e tem a assinatura de Carlos Rico, Carlos Artur Carvalho, Luís Dinis, Joaquim Gomes, Rafael Homem, António Soares e Pedro Morais. Eis as palavras que o apresentam (destaques meus).

"São praticamente diárias as notícias sobre o clima de instabilidade que se vive na escola pública, em Portugal. Alunos sem aulas meses a fio, relatórios nacionais e internacionais que apontam dificuldades nas aprendizagens e uma classe docente envelhecida e desmotivada. Na Grande Reportagem 'Atenção, Escolas' procuramos respostas para um setor do qual depende, em grande medida, o nosso futuro coletivo."

Apontam-se problemas, nada recentes, que identificamos na escola pública: instabilidade, falta de professores, dificuldades de aprendizagem e...  uma classe docente envelhecida e desmotivada. Concentro-me neste último pelo facto de ele me tocar de modo particular, em termos da investigação a que me dedico E transcrevo as intervenções dos jornalistas, os depoimentos de uma directora escolar, da representante de uma rede global com estatuto de ONG, que participa no sistema educativo, e de uma mentora dessa rede.

Antes de passar a essa transcrição, quero deixar as seguintes notas:

1. Não se veja nos discursos destes participantes as melhores intenções, que as devem ter. Não é disso que se trata, quando nos dispomos a olhar para a educação escolar; trata-se, sim, de procurarmos ir além do que nos é dado para percebermos mais profundamente.

2. Omito nomes de pessoas, escolas e organização. O que é relevante é o discurso, não quem o veicula. Na verdade, é um discurso tão comum, que não faz diferença quem o veicula.
3. Na leitura que o leitor fizer a seguir não perca de vista o título da reportagem, formulado como pergunta: "que respostas dar ao sector da educação escolar pública?".

Eis, então, a transcrição dos minutos finais da dita reportagem.

"JORNALISTA. A abertura da escola pública coloca múltiplos desafios aos agentes implicados no processo educativo. Num país com um corpo docente envelhecido, desmotivado e insuficiente onde, de acordo com a Universidade Nova de Lisboa, faltarão 34.500 professores até 2030, a introdução de elementos externos devidamente enquadrados, pode fazer a diferença. A rede (...) é um bom exemplo. Criada em 1990, nos Estados Unidos, chegou a Portugal em 2019. Trata-se de uma organização sem fins lucrativos que se propõe combater as desigualdades educativas nos 61 países onde actua.

REPRESENTANTE DA REDE. Nas comunidades em que trabalhamos que são comunidades sócio-economicamente carenciadas aquilo que vemos é aquilo que cada aluno traz para a sala de aula, uma história que é muito, muito difícil. Pedirmos a um professor que consiga resolver tudo isto sozinho, acho que é extremamente difícil. Temos de assegurar que damos a estes professores um par de mãos, um par de olhos adicional, ajudas para chegarem mais longe com cada aluno. São as mãos e os olhos dos mentores, jovens comprometidos com a causa da educação para todos que, após um intenso programa de formação, vão para escolas de contextos socioeconómicos desfavorecidos durante dois anos lectivos. A remuneração dos mentores é feita a partir de parcerias com empresas, associações empresariais, e autarquias. Em Portugal são 70, distribuídos por 48 escolas.

MENTORA (…) é uma das mentoras destacadas na Escola Básica de (…). Formada em psicologia clínica, partilha com a professora (…) as aulas de inglês do 9.º ano. A divisão de tarefas, a proximidade e a introdução de jogos e estratégias de ensino diferenciadas são os principais argumentos de um projecto que deu os primeiros passos [nessa escola] e se revelou fundamental no período da pandemia.

DIRECTORA DA ESCOLA. Foi uma excelente ajuda para a implementação das estratégias digitais. Alguém novo que vem trabalhar com uma pessoa que tinha cerca de 70 anos e, portanto, foi fundamental para dar o impulso, para ajudar nessa transição.

REPRESENTANTE DA REDE. Temos mentores que procuraram pelos seus alunos em chats de videojogos, andaram atrás deles no facebook porque a escola não tinha acesso a eles, outros que os ajudavam a aceder à escola. Temos mentores que foram dar voltas de carro e tocar à porta dos alunos, levar-lhes alguma alegria (…)

JORNALISTA. Este acompanhamento de proximidade reflecte-se não só no processo de socialização dos alunos mas também nas aprendizagens e no próprio desempenho escolar.

REPRESENTANTE DA REDE. Nós avaliamos as notas no final do 1.º período e no final do 3.º período de todos os alunos da escola. Há sempre uma redução das negativas do 1.º para o 3.º período, mas há turmas em que há uma colaboração da [rede] e esta redução é acelerada.

DIRECTORA. Dois elementos numa sala de aula com um olhar muito mais atento e muito mais personalizado conseguem ter benefícios para o sucesso desses alunos.

REPRESENTANTE DA REDE. A média em geral, ao longo destes quatro anos, é de 24% nesta aceleração da redução, mas no ano passado foi de 50,7%. Portanto, sim, damos um aumento das notas nas disciplinas em que os mentores trabalham comparativamente às turmas das mesmas escolas em que não há esta colaboração.

DIRECTORA. Sendo [os mentores] pessoas que têm uma formação superior, que estão altamente motivadas, penso que poderão completar e complementar o trabalho que um docente faz na sala de aula, nunca os substituir.

Voltando à pergunta, o que sobressai?

1. Que os professores não são capazes de exercer plenamente a sua função. São poucos, enfrentam desafios vários que não conseguem resolver por si mesmos, como lidar com características dos alunos (muito ligadas ao contexto), mas também usar tecnologias novas e metodologias dinâmicas.
2. A solução - ou uma solução que se diz dar frutos - é integrar novos actores na escola e na sala de aula. Neste caso, para ajudarem os professores a ensinar. Actores novos, dinâmicos, "altamente motivados", que dominam as tecnologias e a pedagogia tida por inovadora, que vão ao encontro dos alunos.

Portanto, usando critérios estritamente lógicos, podemos concluir o seguinte: para se superarem os problemas inerentes ao corpo docente e às condições em que trabalha, uma resposta (ou, mesmo, a resposta) é reforçar a "ajuda" prestada à escola pública de entidades que lhe são externas.

Com argumentos salvacionistas legitima-se (mais uma vez) a participação do sector privado no sector público, como se os princípios que os pautam fossem no mesmo sentido: o sentido da educação. Na verdade, não são!

E, já agora, lembro que quem tem a responsabilidade de assumir o sentido educativo da educação escolar é o sistema público de educação  (ou seja, todos os que estão nele), não o privado.