domingo, 28 de outubro de 2012

Para a geral, com conhecimento à Senhora D. Helena Tome



Não tenho por hábito responder aos comentários que surgem em resposta aos artigos que publico. Normalmente, são uma crítica ou um elogio que se encerram em si mesmos, não suscitando mais debate; entendo que as pessoas me obsequeiam pelo simples facto de se darem ao trabalho de escrever umas linhas sobre o que lhes desagradou ou agradou nos meus textos.
Não fico, em suma, amargurado nem empolgado. Por norma.
Escrevi, recentemente, um texto sobre classificações internas de frequência e classificações de exame no ensino secundário.
Um dos comentários era de tal forma exemplar daquilo que combato que não resisto a meia dúzia de considerações:

O comentário, para começar:
A avaliação dos alunos em contexto de aula é um enorme desafio. Os bons professores estudam e aplicam a regra básica de que a avaliação é contínua e que são vários os aspetos a avaliar. Assim sendo, em contexto de frequência escolar, os jovens vão, teoricamente, desenvolvendo uma série de competências, das quais não é menos importante a capacidade de se envolver diariamente com os assuntos disciplinares, de sala de aula, ou seja, de construir uma rotina. Pressupõe-se que, uma vez estabelecido um certo sentido de ser, de estar e de fazer, o estudante possa modificar o seu comportamento de base e desenvolver outras competências além das que, para aquele professor, aquela disciplina e aquele contexto, são interessantes para a sua evolução cognitiva. Essa liberdade, que é de esperar de um estudante médio, é muito desperdiçada; ou seja, são muito raros os jovens que integram na sua rotina algo de pessoal, algo de construído por si, com mais ou menos apoio do professor. E, assim desperdiçada a oportunidade, não saímos da cepa torta, nós, os professores, os alunos, a Escola, o sistema educativo, Portugal.
Fazer o apanágio do menino e da menina que se arrastou pelo secundário fora, se preparou e tirou vintes nos exames é de tal mediocridade que lamento o que acabei de ler. Penso que o Dr é nome grado na nossa praça; eu, não sou ninguém. No entanto, dou-me ao luxo de o chamar à atenção e até de lhe perguntar: não estará a referir-se a primos, sobrinhos ou filhos de amigos? Não lhe ocorrerá, nem por um momento, que esses meninos só sabem decorar, que exploraram os seus professores ao máximo fingindo não lhes dar crédito? Saber é tão complexo e é tão dinâmico que ouvir falar de aluninhos de 11 ou 14 tiraram 20 nos exames me deixa profundamente deprimida. Também eu lhe podia dar exemplos do contrário, de alunos muito bons, durante o seu curso de secundário, alguns com esforço, que tiraram vintes nos exames. Quanta diferença não haverá entre estes jovens e os seu génios de exame.
Se o entendi mal, deve-se à minha pequenez e não à sua grandeza. Se o entendi mal, peço desculpa. Contudo, penso que o entendi bem demais.
Tenha uma vida feliz.
(Ass: Helena Tome)
As considerações, agora:
1.   Não se consegue entender o que é a avaliação contínua que menciona. Os anos passam, e quem fala de avaliação contínua fala geralmente de algo que nunca fica definido, pelo que não entendo se todos sabem do que falam. No meu departamento, em informação que pontualmente (na 1.ª aula) entrego aos estudantes (é destinada, também, aos encarregados de educação), define-se a avaliação contínua: é aquela que atualiza a cada momento—independentemente de idênticos processos anteriores—uma opinião vinculativa sobre o estado global dos conhecimentos dos alunos. Ora a julgar pelas suas afirmações, temo que a sua avaliação contínua apenas vise punir um aluno que faz uma carreira irregular, com uma subida rápida no final: são «os aluninhos» que saltam do 11 e do 14 para o 20. São aqueles que não satisfazem critérios—ó, quão objetivos!—de «um certo sentido de ser, de estar e de fazer», aplicados por juízes que, tipicamente, nem sabem bem para que lado é o Norte da vida. Tem, de contínuo, o facto de o aluno nunca conseguir libertar-se do peso do tempo em que sabia ou ligava menos (em que não era cumpridor…). É uma cruz, não é uma avaliação. O meu artigo visava, simplesmente, colocar em pé de igualdade uns com os outros, que fazem o percurso mais regular. Preocupam-me os resultados punitivos, e acabam por ser estes alunos os castigados, por não serem espertos na estratégia final. Uns, como os outros, sabem a matéria—não duvide: os exames de Geometria Descritiva, de onde sai o exemplo do meu artigo, cobrem os dois anos de aprendizagem, são exclusivamente de resolução de problemas e não se compadecem de gente com coisas coladas à pressa; de superficialidades. Defendo que a nota de exame predomine, sempre que represente uma subida relativamente à frequência. Que esse aspeto da legislação, ao menos, seja reconsiderado. Não faço juízos morais sobre examinandos que fizeram um percurso irregular: faço uma apreciação prática da descriminação de que os outros são alvo. Para abusar de palavras suas: nada disto é complexo: mas é dinâmico.
2.   Os aspetos que avalio são, exatamente, os listados no programa como objeto de avaliação. Nem mais, nem menos. É esta a garantia de paridade com outros docentes, com outras escolas, com o resto do serviço público. Os instrumentos de avaliação incluem, por conseguinte, trabalhos realizados nas atividades desenvolvidas nas aulas ou delas decorrentes, quer em termos dos produtos finais, quer em termos dos materiais produzidos durante o processo; fichas de trabalho executadas na aula (com e sem consulta); relatórios; observação direta das operações realizadas durante a execução dos trabalhos; intervenções orais; caderno diário; provas de avaliação sumativa expressamente propostas (com e sem consulta); atitudes reveladas durante as atividades (friso: igualmente definidas no programa).
3.   Não é função minha modificar o comportamento de base de ninguém. É minha função, no entanto, ensinar o melhor que sei o conteúdo da minha disciplina, e avaliar os conhecimentos e competências específicos adquiridos. O aluno tem toda a liberdade de fazer disso o que julgar melhor. Entendi sempre como opressora qualquer tentativa, de qualquer pedagogo, para exercer manobras respiratórias sobre o meu pescoço, o exato critério que norteia parte da minha relação com o barbeiro, e com os meus alunos. Ah, já agora: e com os meus filhos e sobrinhos. Ninguém está em risco. A «Escola, o sistema educativo, Portugal», também não. (Suspira a Pátria, de alívio…)
4.   Encerrado o capítulo da família, voltemos aos alunos: entristece-me perceber que uma senhora cheia de boas intenções fica danada porque há alunos que conhecem uma matéria, e acabam os exames com excelentes notas. São medíocres que se arrastaram pelo secundário fora? Caspité, minha senhora! Acredite: ninguém consegue fazer Geometria Descritiva «só» a decorar—embora decorar seja sumamente importante, claro. Como em História. Como em Literatura. Como em Geografia. Como em Química. Como nas regras gramaticais, que a senhora ignora apolineamente (espero que não seja professora) quando se dá ao luxo de me chamar «à» atenção. Não devo ser chamado «à» atenção como se me chamassem à receção, ao balcão ou à Junta de Freguesia da Encarnação. Pode, no entanto, ser-me chamada a atenção (a minha) para isto ou para aquilo. Imagino que é o que pretendia fazer, mas não explica para quê. Fico intrigado. (Só não resisti a chamar-lhe a atenção para isto, porque a asneira começa a ser demasiado comum.)
5.   Não sou nome grado em praça nenhuma, de resto. Nem Dr. (Só de alcunha: soutor.) A minha saudosa avó materna, que avaliava todos os preços na dita praça, e não se deixava enrolar na qualidade do peixe e dos legumes, era bem mais grada do que eu.
6.   Falei em meia dúzia de considerações; cá vai a última: afirma-se «ninguém», fala da sua «pequenez», pede desculpa por eventualmente me entender mal mas logo acrescenta que pensa ter-me entendido «bem demais». Começa a interpelação, de resto, por esclarecer o que fazem «os bons professores». Sou velho e conheço o discurso: é o mesmo do fascismo, travestido de democrata. É o daqueles que têm uma perspetiva monocromática da vida—porque sabem exatamente o que devem fazer, como pedagogos, a jovens que lhes são entregues, para os obrigarem a uma liberdade que só aparentemente é a deles, porque tem de ser sancionada pelos mentores espirituais. Chama-se «eduquês». Fala do desenvolvimento de «outras competências» «interessantes para a […] evolução cognitiva».  Eu defendo que devo passar conhecimentos, e isso da liberdade é com a consciência de cada um. Os conhecimentos, só por si, favorecem e proporcionam a possibilidade de escolha. Espero que o meu próprio sentido da liberdade possa servir de exemplo para algumas raparigas e alguns rapazes, mas—acrescento—trata-se de um assunto que é já facultativo. Pode ser que aquilo que me agrada só mesmo sirva… para mim.
Agradeço-lhe o texto útil e esclarecedor e, evidentemente, também lhe desejo as maiores felicidades.
António Mouzinho

5 comentários:

  1. Desculpe mas há uma gralha.

    Onde está:
    entendo que as pessoas me obsequeiam

    deve ler-se
    entendo que as pessoas me obsequiam

    O meu corrector também me impõe "obsequeiam" mas mal.

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  2. Caro João Boaventura:

    O meu amigo tem razão… o corretor também.

    Dizem Celso Cunha & Lindley Cintra: «Os verbos terminados em –iar são, em geral, regulares.» Obsequiam, portanto.

    Mas, adiante: «[…] há um grupo de verbos em –iar que, no português de Portugal e na língua popular do Brasil, não seguem uma norma fixa, antes vacilam entre os modelos de anunciar e incendiar. São, entre outros, os verbos agenciar, comerciar, negociar, obsequiar, premiar e sentenciar.» Obsequeiam é possível, assim sendo (CUNHA, Celso e CINTRA, Lindley — Breve gramática do português contemporâneo. Lisboa: Sá da Costa, 1991. p. 301-2).

    O dicionário dos verbos portugueses da Porto Editora opta por esta solução, quando nos remete para a conjugação de odiar: odeiam-obsequeiam.

    Um abraço de agradecimento, seja como for: fiquei mais inteirado do que estava.
    AM

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  3. Só hoje li a sua resposta. Submeti-me ao mesmo que o Exmo Colega de profissão - fui comentada.
    Mantenho o que escrevi na altura, sem qualquer extrapolação; se me permite, retiro o que escrevi, no final, "que o entendia bem demais" e peço-lhe desculpa por ter tido essa expressão. Fui atrevida e injusta e lamento imenso o sucedido.

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  4. https://www.youtube.com/watch?v=RuZ_k5JBpu4

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