Planos distintos mas complementares

Texto de João Boavida a propósito de um equívoco em torno da avaliação das aprendizagens, que tem ocupado algumas páginas de jornais, textos de blogues e não só...

A propósito da nomeação da Doutora Ana Maria Bettencourt para o C.N.E. e da “conversa” que já começou a ter sobre avaliações, e irritou algumas pessoas, lembro que num texto publicado no De Rerum Natura, a Helena Damião referiu que quando se fala de avaliação escolar, para se perceber o que está em causa, é preciso distinguir entre avaliação criterial e normativa. Vale a pena retomar o assunto.

A avaliação criterial é estruturada por referência a um determinado padrão académico, tendencialmente universal, permitindo comparar os resultados dos alunos com esse padrão de saberes e competências, a avaliação normativa é estruturada por referência a um conjunto de saberes e competências dum grupo ou sujeito, em função do estádio em que esse grupo ou sujeito se encontra num determinado momento.

As provas criteriais autorizam decisões classificativas e, em alguns casos, de passagem ou reprovação/retenção e, mesmo, de atribuição de diplomas. Autorizam, ainda, a comparação entre turmas, escolas e sistemas educativos. As provas normativas autorizam a observação da evolução de grupos e alunos, em geral com um rendimento superior ou inferior à norma.

Neste ponto, o leitor já terá percebido que as provas Pisa, passadas nos países que aderiram a este programa, são criteriais e que as provas que se fazem numa escola para uma turma ou alunos a que se dedica uma atenção especial são normativas.

Lamentavelmente, esta diferenciação técnica tem sido ignorada pelos políticos, não está, em geral, subjacente às discussões e é, portanto, um factor de confusão e de erros. Explico:

As provas do segundo tipo são, em geral, defendidas pelas pessoas mais à direita, que põem a tónica na preparação dos sujeitos para uma sociedade competitiva, que exige os melhores à frente. As primeiras são da simpatia das pessoas mais à esquerda, que acham que todos somos iguais, ou devemos ser, e que a escola não deve reforçar as desigualdades sociais, mas antes, pelo contrário, esbatê-las.

As segundas, consideram que a avaliação normativa está instalada (ainda que não usem este termo), e consideram que tal avaliação, baixando por opção política os níveis de exigência, permite que toda a gente vá passando pelos diversos patamares do sistema, mas conduz ao abaixamento do nível de preparação e, em sequência, à incapacidade de educar elites científicas, técnicas e culturais para desafios de um mundo cada vez mais exigente. As primeiras pensam que a avaliação criterial está instalada (ainda que também não usem este termo), considerando que a escola deve promover todos, e que esta avaliação constitui uma condição de justiça social, esquecem-se do mais importante, que é utilizá-la como ela deve ser, isto é, ao serviço de uma verdadeira recuperação dos mais carenciados, e sem cedências enganadoras.

As segundas, as mais para a direita, se é permitido dizer assim, consideram mais a realidade tal como é, e desconfiam das possibilidades de recuperação, e, em último caso, consideram que haverá sempre desigualdades e que tentar esbatê-las a todo o custo é antinatural. As primeiras, pensam na realidade como ela devia ser, acreditando que um trabalho educativo, se realizado duma determinada maneira, pode recuperar todos, ou a maioria dos alunos. Mas, esquecem-se que isto tem exigências muito grandes.

Por isso, ambas têm, e não têm, razão.

A verdade é que estes dois tipos de avaliação têm intenções diferentes, mas isso não os impede de serem complementares, podendo e devendo ter ambos lugar nos sistemas educativos e de modo articulado.

E porquê?

Porque a avaliação normativa tem inúmeras vantagens no seguimento e na recuperação de alunos com atrasos particulares na aprendizagem, mesmo dos mais desfavorecidos, servindo, assim, de instrumento para lutar contra um sistema que mantém e até reforça as divisões sociais, como muito bem denunciaram alguns sociólogos nos anos 70 (situação que, passadas quatro décadas, não sofreu uma alteração substancial). Mas também tem vantagem no seguimento de alunos que, sendo ou não favorecidos, avançam rapidamente na aprendizagem, servindo, neste caso, de incentivo à sua progressão.

Por que é que a avaliação criterial não é, por diversas razões, dispensada pelos sistemas educativos? Um das razões é que a sua estrutura por anos, ciclos, níveis, cursos, depende, em parte, deste tipo de avaliação: se ela fosse dispensada, os sistemas sofreriam alterações profundas ao ponto de perderem a sua identidade. Por outro lado, sabemos que se trata de uma avaliação que funciona como factor de motivação para o estudo, e, consequentemente, melhora as aprendizagens. Além disso, a sociedade, quer queiramos quer não, obriga-nos a aproveitar os mais capacitados (não o fazer é também uma injustiça, e seria suicida) e isso só é possível com uma avaliação discriminativa.

Se, por um lado, os sistemas educativos não devem rejeitar alunos e devem fazer tudo para evitar as reprovações/retenções e os abandonos precoces, porque isso vai aumentar os desqualificados e, a prazo, os problemas sociais; também não pode deixar os melhores a vegetar num ensino medíocre e sem níveis de exigência compatíveis com as capacidades que revelam.

É, pois, necessário que a avaliação, por um lado, sustente de modo continuado o acompanhamento das aprendizagens, e avalie com rigor o seu nível e, por outro lado, apoie decisões pontuais relativas ao estado dessas mesmas aprendizagens. São, como se entenderá, dois planos distintos de acção.

Planos que concorrem, no entanto, para se exigir de todos certos níveis de desempenho, pois sem isso não haverá progresso das pessoas nem das sociedades, mas, sem nos esquecermos de que temos capacidades diferentes e a avaliação tem que dar conta disso, e tem condições para dar.