Facts about the FCT/ESF science evaluation: the story so far

sábado, 30 de Junho de 2012

Existe vida fora da Terra?

A expansão acelerada do Universo


Texto meu que acaba de sair na revista do Colégio Valsassina de Lisboa:

O Prémio Nobel da Física de 2011 foi dado pelaAcademia Sueca e três asttrofísicos, os norte-americanos Saul Perlmutter, Brian Schmidt e Adam Riess, pelas suas observações da expansão acelerada ado Universo. Esses trabalhos, realizados por duas equipas independentes, vieram trazer novos dados novos sobre a origem e o destino do Universo.

Hoje a descrição da origem do Universo dada pela teoria do Big Bang não oferece contestação. Embora haja alguns aspectos que os cientistas discutem, oessencial – a ideia de que o Universo teve início há 13 700 milhões de anos e que, desde então, a distância entre as galáxias tem aumentado – é aceite por todos, dada a enorme acumulação de dados que apontam nesse sentido, a começar pelo afastamento das galáxias observada com os melhores telescópios.

Os dados recolhidos nos últimos anos pelasequipas dos laureados Nobel, designadamente a observação de estrelas que explodem (supernovas) revelaram que o Universo se está a expandir de uma forma cada vez mais rápida, isto é, as distâncias entre as galáxias estão a aumentar cada vez mais depressa. Não se conhece a causa desse fenómeno, pois o expectável seria que a Lei da Atracção Universal contrariasse as condições iniciais do Big Bang (as galáxias atraem-se todas umas às outras). Em face das novas observações, os astrofísicosnão puderam concluir outra coisa que não fosse que a aceleração em causa do Universo era devida a uma força desconhecida contrária à gravidade. A essa força associa-se a chamada "energia escura".

Vale a pena explicar melhor o que é o Big Bang. Antes do instante inicial, não havia nem espaço nem tempo, pois o espaço se encontra associado ao tempo numa entidadea quatro dimensões denominada espaço-tempo (um conceito devido a Einstein). Não se pode por isso falar, pelo menos em Física, do que existia antes do momento primordial. Tudo no Universo é matéria e energia, sendo, conforme descobriu Albert Einstein, matéria eenergia convertíveis uma na outra, de acordo com a famosa fórmula E = m c^2, onde c é a a velocidade da luz O Universo começou por ser energia e essaenergia deu a seguir lugar a matéria, na forma de partículas elementares. À medida que o Universo se expandia foi arrefecendo, tornando energeticamente favorável o aparecimento de estruturas. Os protões e neutrões formaram-se a partir dos quarks, o núcleo atómico formou-se a partir dos protões e neutrões, e os átomos formaram-se a partir da junção dos núcleos com os electrões, as estrelas formaram-se a partir da reunião dos átomos e as galáxias formaram-se a partir da reunião de estrelas. Uma das evidências maiores da teoria do Big Bang é o facto de o Universo estar, todo ele, mergulhado numa radiação de microndas, que teve origem no momento de formação dos átomos. Essa radiação foi medida com grande precisão, tanto à superfície da Terra, como acima da atmosfera, usando satélites.

Como se deve compreender a expansão cósmica? De facto, as galáxias não se estão a afastar umas das outras num espaço estático, é antes o espaço que está a ser criado entre elas. O fenómeno, mal comparado, é como o afastamento de pontos marcados num balão quando se sopra neste. A comparação é má porque a superfície do balão é bidimensional, ao passo que o espaço é tridimensional, além de, no Universo, não haver ninguém a soprar. Pode chamar-se ao Universo um “buraco branco”, dado que a energia e a matéria surgiram num processo oposto ao que ocorre num “buraco-negro”, o interior de uma estrela superpesada que explodiu (a tal supernova). Um buraco-negro é uma espécie de “sorvedouro” cósmico, onde a matéria é atraída por um ponto singular. De lá nada escapa, nem mesmo a luz. Ainda de acordo com Einstein, essa atracção para o abismo deve-se ao encurvamento do espaço-tempo produzido pela matéria-energia do coração da estrela. Num buraco negro as réguas encurtam, ao passo que num buraco branco as réguas alargam.

Para além da matéria normal (matéria feita de átomos) existe uma forma misteriosa dematéria, chamada “matéria escura”, que exerce força gravítica mas não emite luz. Mais uma vez os físicos foram obrigados pelos resultados das suas observações a admitir a existência dentro das galáxias de matéria que é incapaz de emitir radiação. A energia escura dá conta de 73 por cento da matéria-energia do Universo, a matéria escura de 23 por cento, ficando para a matéria normal só cerca de quatro por cento. É, portanto,bastante mais o que não dabemos do que o que sabemos. Confrontada com os mistérios que há para desvendar, a Física parece ter um grande futuro à suafrente. Os jovens que se queiram dedicar à investigação nesta área terão grandes problemas para resolver e poderão, por isso, lançar a Física em novos caminhos.

sexta-feira, 29 de Junho de 2012

UM SEGUNDO A MAIS


Observação recebida do Observatório Astronómico de Lisboa:

O International Earth Rotation Service (IERS) que estuda com rigor a rotação do planeta Terra em relação a referenciais astronómicos e à escala do Tempo Atómico Internacional (TAI), constatou ser necessária a introdução de um "segundo intercalar" na escala do Tempo Universal Coordenado (UTC) que define a Hora Legal civil, no final de Junho de 2012.

Estes "acertos" quando necessários, são efectuados no final dos meses de Junho ou de Dezembro. Este ano tal "acerto" é necessário e será efectuado no final de Junho.

A sequência de datas UTC (= hora legal actualmente em vigor nos Açores) será:

2012 Junho 30, 23h 59m 59s
2012 Junho 30, 23h 59m 60s
2012 Julho 1, 00h 00m 00s

Em Portugal continental e na Madeira, em que a hora legal actual é UTC+1, a mudança ocorrerá, em simultâneo, mas já a 1 de Julho. A sequência neste caso será:

2012 Julho 1, 00h 59m 59s
2012 Julho 1, 00h 59m 60s
2012 Julho 1, 01h 00m 00s

Recentemente o OAL lançou uma solução, gratuita, que permite a qualquer webmaster a disponibilização nos seus sites da Hora Legal OAL. De notar que, além de outras funcionalidades, essa solução está preparado para a introdução correcta do segundo adicional (dito intercalar ou bissexto) que vai acontecer à meia-noite UTC do próximo dia 30 de Junho.

As instruções para a sua utilização encontram-se em:

Da tentativa de «queima» dos Lusíadas nos programas escolares à destruição dos Budas no Afeganistão


Carta de Guilherme Valente enviada ao "Expresso":

1. Que espírito crítico pode emergir na ignorância ou ser alimentado por ela?

A cultura é condição da consciência crítica. A memória é inerente ao acto de pensar. Como é possível o espírito crítico sem se saber e reter na memória nada de relevante?

2. Quanto ao logro do «ensinar apenas para os exames» disseram tudo dois prestigiados professores : António Mouzinho, no blogue De Rerum Natura , e Paulo Guinote, no Expresso (23/6/12).

3. Se me pedirem para destacar o traço matricial da ideologia imposta à escola durante todos estes anos, direi sem hesitar: o ódio à cultura e ao conhecimento, referidos como «burgueses» e instrumentos de discriminação e reprodução social.

Consideremos um exemplo, o mais longínquo para um ocidental: A Apologia de Sócrates (o grego...). «Cultura burguesa»? Ou património humano inestimável, de absoluta actualidade, que importa transmitir e discutir na escola? (Educação cívica na escola? Não se encontrará melhor para o efeito).

4. Na verdade, a crítica (que só não digo tão estúpida porque é capciosa) à memorização (de referências e instrumentos intelectuais essenciais, é isso que está em causa, embora o disfarcem), o empenho em a eliminar na escola, realizam o objectivo ideológico de desvalorizar, de apagar, a cultura e o conhecimento que contam. O que não querem é que se ensine e aprenda o que deve ser ensinado e aprendido. E a atrofia da memória pessoal é simultaneamente o apagamento da memória histórica, condição da civilização, do progresso da humanidade. (A medicina recomenda o exercício da memória, para manter o pensar activo, retardar o envelhecimento, evitar ou adiar a alzheimer.)

5. A tentativa de erradicação dos clássicos - até onde teriam ido se não tivessem sido travados? -- e a desvalorização dos textos literários na disciplina de Português (que, pelo contrário devem ser criteriosamente seleccionados e reunidos em antologias para cada ano) nos programas escolares e a sua substituição por textos indigentes (a que chamaram «pragmáticos») supostamente para serem acessíveis a todos, que, por exemplo, foram perpetrando, promovem o medíocre, nivelam por baixo, impedem o acesso de todos ao melhor do património imaterial, decapitam o País de inteligência e de saber.

Embora o contexto seja diferente, ideologia imposta à escola, pela sua natureza, evoca outros exemplos mais extremos de movimentos anti-cultura de que a História está cheia, designadamente a Revolução Cultural na China e manifestações do fundamentalismo taliban. Mesmo que muitos dos cúmplices nessa desvalorização da inteligência e da sensibilidade na escola possam disso não ter consciência.

6. George Steiner refere uma vantagem do poema relativamente à prosa: podemos transportá-lo dentro de nós, por ser memorizável. E Epitecto, há quase dois mil anos, disse que só os homens cultos são livres.

Por o seu tema ser, afinal, o que está em causa, cito de cor dois fragmentos de um poema de Éluard que animou os meus quinze anos e me inspirou para sempre: «Sur toutes les pages lues / Sur toutes les pages blanches / Pierre sang papier ou cendre / J´ écris ton non (...) Et par le pouvoir d´un mot / Je recommence ma vie / Je suis né pour te connaître / Pour te nommer / Liberté».

Guilherme Valente

Políticos Corruptos: Como defini-los e eliminá-los!


NANO T


Informação que recebi da companhia de teatro marionet:

Decorreu ao final da manhã de hoje uma conversa com os jornalistaspara apresentar a peça que encerrará a Semana Cultural da Universidadede Coimbra (UC), estiveram presentes o encenador, Alexandre Lemos, odirector do Teatro, Fernando Matos Oliveira, e o cientista e professorda UC, Carlos Fiolhais. Estiveram ainda presentes o Director Artísticoda marionet, Mário Montenegro, e o elenco da peça.

A conversa começou com a apresentação da peça peloencenador, contextualizando-a na história da marionet e no seu percursode criação de diálogos entre arte, ciência e tecnologia. “Neste caso aarte e a ciência dialogam sobre nanotecnologia. O que fizemos nosúltimos meses foi uma viagem ao presente da investigação a essa escala,no fundo fomos conhecer o estado da arte da nanotecnologia, com umasérie de visitas e conversas com convidados mais e menos distantes daactualidade tecnológica da nano-escala.”. Alexandre Lemos destacou apropósito das peças da companhia, “a capacidade de comunicar as ideiasde ciência pretende impulsionar e convidar o público a participar emcada novo conceito abordado” referindo-se depois à peça que encenoucomo um convite “a visitar o que nós próprios visitamos, nos últimosmeses”.

O professor catedrático do Departamento de Físicada Universidade de Coimbra, Carlos Fiolhais, também esteve presente naconversa, ele que foi um dos convidados que a equipa visitou naconstrução da peça e que é uma presença regular nos trabalhos damarionet desde que a companhia criou pela primeira vez uma peça emdiálogo com a ciência, no caso A Revolução dos Corpos Celestes,em 2001. O cientísta falou inevitavelmente da sua área de saber edestacou o facto desta não se encontrar em crise “a ciência é acuriosidade humana e dificilmente se apaga, tal como aliás a arte.” Quandoquestionado sobre nanotecnologia, Carlos Fiolhais salientou que esta é umapalavra que está a entrar nas nossas vidas, “uma palavra que já aparecenos títulos dos jornais e que há uns anos não se usava. Nano é umprefixo que vem do grego e significa anão: é uma medida do muito pequeno.”

Durante a conversa recuperou-se uma das perguntasmais vezes feita durante o processo de criação: qual foi a coisa maispequena que já viste? O mesmo Carlos Fiolhais respondeu que já viucoisas da ordem do nanometro, explicando o que significa ver nestecontexto “hoje dispomos de instrumentos que são postos avançados davista e a vista, por sua vez, é um posto avançado docérebro. O nosso cérebro fica maior quando o nosso olho fica maior: vemos mais, sabemos mais, somos mais capazes.”

O director do TAGV, co-produtor da peça teveoportunidade de contextualizar o trabalho da marionet e as suasexpectativas para esta nova estreia: “é interessante o modo como trazempara cena, para o espaço público, um exercicio de comunicação atravésde divulgação científica, mas também questionar o alcance ético ecientífico desta pesquisa de campo que consegue estabelecer um diálogoentre as áreas que não é redutor (...) não me canso de dizer isto, nãohá muitos exemplos assim em Portugal, nem na Europa”.

Em vésperas da estreia desta peça, parece-nospertinente destacar as palavras de Carlos Fiolhais sobre a função destetrabalho: “o teatro consegue levar a ciência ao público etransformá-lo, em particular transformar a noção que ele tem de ciência. Pensa-se que a imaginação não tem um papel na ciência, maso motor do conhecimento é, de facto, a imaginação”.

Nada mais fácil do que pensar* sem preconceitos


*pensar: aplicar ou colocar pensos; distribuir pensos; arrumar pensos (numa cena de pancadaria, por exemplo: «ele arrumou-lhe dois pensos»)


Tomemos os anos 1945 a 1965, em Portugal: o pós-guerra. Que se fazia então nas escolas portuguesas? Muita coisa detestável: o ensino era para alguns; os manuais eram livros únicos; o debate de ideias era pouco expressivo.

E fora das escolas? Mais coisas detestáveis: o trabalho assalariado começava muito cedo; a aprendizagem continuava em via única; o debate de ideias ganhava foros de segredo.

Significa isto que era tudo horrível? Bom, não. Sempre houve gente inteligente a tomar decisões corretas, sempre houve bons professores dentro e fora da escola, sempre houve decisores interessados nas pessoas, e no conhecimento.

Vivemos uma realidade nova nas escolas: o ensino é para muitos; pululam os manuais; o debate de ideias é livre. E, no entanto, não sentimos claramente que tudo esteja melhor. Nem todos os estudantes que terminaram a escolaridade obrigatória revelam muito mais conhecimentos ou aptidões que outros que, na 2.ª metade do século 20, iam trabalhar com a 4.ª classe feita—embora tenham um pouco mais do dobro do tempo de estudos. Por outro lado, a generosa oferta de manuais, que não é representativa de proporcional oferta de qualidade, esbate, inevitavelmente, a ideia de currículo nacional estruturado. Finalmente, o confronto de ideias não parece ter afastado a intolerância, ou remetido para segundo plano a predominante indigência dos juízos.

Quando nos damos ao trabalho de pensar sem ideias preconcebidas, não só afastamos fantasmas, como percebemos que diferentes épocas podem ser, em muitos aspetos, bastante parecidas—embora contrastantes noutros. Por exemplo: havia bons livros únicos. Hoje, nalgumas disciplinas, os professores queixam-se da escolha: é farta, mas não é satisfatória. Outro exemplo: havia precedências curriculares. Hoje, nalgumas disciplinas, ninguém tem a garantia de estar a ser entendido por uma turma que terá, ou não, pré-requisitos sólidos sobre matérias fundamentais, de modo a aprender os conceitos do nível seguinte.

O estado português tem gerido isto com pulso firme: derrapando para a prática cada vez mais instalada de teses construtivistas, facilitando experiências com pouco cariz científico, olhando sempre, tenso, por cima do ombro, para ver o que se faz «lá fora».

Ao contrário daquelas pessoas que julgam que um dos males do ensino nacional é a permanente mudança de rumo, eu julgo que o rumo, pelo contrário, tem sido a constante dos vários ministérios, contra todas as ocorrências e obstáculos. É o que a opinião pública identifica como «facilitismo» e «eduquês».

O balanço é negativo? Não, apesar de tudo isto, o balanço é positivo: ainda temos perto de um milhão de analfabetos, mas alfabetizámo-nos muito no último meio século. É este o ponto de partida das melhores práticas de ensino no mundo. E fizemos muita asneira, o que é sempre uma boa base de ponderação para entender o que é melhor. Quando parece que estamos encalhados é que estamos, com alguma probabilidade, em condições de raciocinar de forma mais abrangente, e de tomar as melhores decisões.

Passamos a vida a tropeçar na Finlândia. Nas várias Finlândias. Ora, se pode ser útil saber o que os outros fazem, é bom que percebamos que o nosso país copiou sempre uma considerável quantidade de disparates ao imitar práticas estrangeiras. O carimbo da importação não dá, aqui como no queijo, garantias de subida de qualidade. Temos de olhar para o espelho e perceber o que é mais simples para formar gente para a vida—aqui; na nossa terra.

Sobretudo, que não seja por preconceito que deixamos de olhar para os anos da ditadura a lembrar o que se fazia, porque havia boas coisas: na minha opinião de praticante, um currículo nacional nítido; programas que discriminavam os conteúdos, de forma clara, para as várias disciplinas e níveis; muitos professores provenientes da universidade, com boa preparação científica; espaços públicos adequados—as escolas do estado; avaliação equivalente para todos. Tiremos a canga da doutrinação—que, convenhamos, não funcionava—e andámos a produzir bons técnicos e bons quadros, durante alguns anos, embora em quantidade diminuta.

Até o facto de a doutrinação não funcionar nos poderá servir de guia: se o Estado Novo não conseguiu passar a mensagem doutrinária, com todo o peso do pilão utilizado, como podemos acreditar, em democracia, na efetividade duma Formação Cívica na formação de jovens? Qualquer rapariga ou rapaz de espírito livre vai marimbar-se instantaneamente para a conversa politicamente correta do catecismo! (E cumprir, estrategicamente, as manobras de avaliação que lhe garantam a nota…)

Ora tudo o que era bom no passado pode ser replicado, se não nos distrairmos com o que era mau e com a bússola. Então, vou rever: novamente na minha opinião de praticante, um currículo nacional nítido; programas que discriminem os conteúdos, de forma clara, para as várias disciplinas e níveis; muitos professores provenientes da universidade, com boa preparação científica; espaços públicos adequados—as escolas do estado; avaliação equivalente para todos.

O que é imperioso? Que o currículo e os programas respeitem os critérios de laicidade que são os da República. Que a preparação específica dos professores para o ensino diga respeito a coisas práticas (como é que pode ser introduzido com efetividade o conjunto dos números inteiros relativos, e não como é que podemos transformar, através da dinâmica de grupos, uma coisa enfadonha como a ficha de leitura de «Os Maias» num grande entretenimento como Os Ídolos). Que as escolas (direções, professores, auxiliares) não deixem passar em branco o respeito pela casa, pela instituição, pela finalidade. Um aluno pode ser cábula. Isso acompanha-se, altera-se. O aluno não pode é ser malcriado, ou destrutivo. Só a gerir o dia-a-dia e a manter o respeito já as direções têm muito que fazer. Não precisam de mais corveias.

Neste momento, vive-se ainda a vertigem dos projetos educativos. Não creio que possamos ver-nos livres dessa maçada tão cedo. Olhemos, então, com a devida reverência:

Com a chegada de 2013 aproxima-se, nas nossas escolas, o termo da vigência dos projetos educativos iniciados em 2010. Os projetos educativos são elaborados e aprovados pelos órgãos de gestão para uma vigência de 3 anos, e nada indica que devam ser consultados os professores nesta matéria. No entanto, «o direito a emitir opiniões e recomendações sobre as orientações e funcionamento do estabelecimento de ensino [...]» é reconhecido na lei (Decreto-Lei n.º 270/2009 de 30 de setembro: art.º 5.º, 2 a)). Penso que cumpre aos professores interessados, por conseguinte, darem um passinho em frente; e opinarem, recomendarem, discutirem.

Mas vejamos a lei: diz o Decreto-Lei n.º 75/2008 de 22 de Abril:

Artigo 9.º

«Instrumentos de autonomia

1 — O projecto educativo, o regulamento interno, os planos anual e plurianual de actividades e o orçamento constituem instrumentos do exercício da autonomia de todos os agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas, sendo entendidos para os efeitos do presente decreto-lei como:

a) «Projecto educativo» o documento que consagra a orientação educativa do agrupamento de escolas ou da escola não agrupada, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão para um horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais o agrupamento de escolas ou escola não agrupada se propõe cumprir a sua função educativa; [...]»

Diz o Decreto-Lei n.º 270/2009 de 30 de setembro:

art.º 5.º, 2 c)

tem o professor o «[...] direito à autonomia técnica e científica e à liberdade de escolha dos métodos de ensino, das tecnologias e técnicas de educação e dos tipos de meios auxiliares de ensino mais adequados, no respeito pelo currículo nacional, pelos programas e pelas orientações programáticas curriculares ou pedagógicas em vigor; [...]»

Pode, então, ser colocada a seguinte questão: se o professor, no exercício do seu direito, manifestar desacordo com o projeto curricular no que respeita à sua disciplina, deve ser obrigado a exercer aquilo que considera ser má orientação pedagógica, ou inadequado método de avaliação, para obedecer a um critério colegial—de especialistas noutras áreas? Ou mesmo, se tal se oferecer, a qualquer critério colegial? Violando os seus critérios pessoais, de especialista creditado? Desresponsabilizando-se pelo próprio ato de ensino?

Temos, portanto, de conciliar à força os inconciliáveis? A orientação da escola, ou do grupo, anulam a autonomia do professor?

Teremos, certamente, de repensar a articulação dos diplomas contraditórios; uma primeira possibilidade consiste em deixar à gestão e administração o que é da gestão e administração, e à pedagogia o que cabe à pedagogia.

Ora isto, que parece simples, não o é tanto: as direções têm, de facto, as mãos na massa quando a legislação em vigor põe à sua disposição conselhos pedagógicos que não são constituídos pelo número necessário de pedagogos (os professores diretamente provindos dos departamentos são apenas 4), mas por «comissários políticos» que não representam os docentes (o quadro legal prevê a nomeação, não a eleição, desses mesmos 4). (Isto tem, no entanto, a virtude de dar coerência ao sistema, e força à direção, o que convém que seja de leitura clara para todos.)

Assim sendo, o que inibe uma direção de forçar orientações ideológicas? Apenas o cuidado na interpretação da História… Em Portugal abundam os locais de divulgação das chamadas «novas pedagogias», identificados com vários institutos de formação de professores, algumas universidades, etc.; igualmente abundam os locais de exercício, que invadiram estruturas educativas, institutos de investigação na área educativa, sucessivos ministérios e que, no entretempo—para o melhor e para o pior—produziram legislação. No reverso da medalha, em contracorrente, outras manifestações: as neurociências, as ciências da cognição, a alcunha do «eduquês», de dedo apontado (o «pédagol» dos franceses… não esqueçamos, o fenómeno é mundial), a teimosia em manter métodos mais testados pela acumulação da experiência do que pela vontade de tudo mudar, num gesto rasgado, durante uma legislatura: o ensino, a natureza humana, o universo. Esta contracorrente parece ter feito agora uma aproximação ao poder, com o novo ministro.

É, então, o quê, o cuidado na interpretação da História? É o bom senso prevalecente numa área em que as cobaias de todas as experiências são seres humanos com cujo futuro estamos a jogar. Gregos e Troianos querem a inclusão, ou seja—o sucesso educativo junto de uma população escolar alargada, em que fatores pessoais, económicos, sociais, possam ser minimizados, e em que os alunos tenham ao seu dispor fontes de conhecimento efetivas, concorrendo em igualdade de circunstâncias a empregos, ao casamento, à paternidade, à vida. Muito bem.

Mas qual tem sido o resultado das ditas «novas pedagogias» (vão a caminho dos 100 anos, nalguns países)?: vários icebergs, e outros tantos casos de naufrágio. Os EUA, para começar; o Reino Unido, solidário com a antiga colónia; a Europa do Sul; a França (a melhor educação europeia, no dizer de alguns, no despontar do século 20), etc.

E também Portugal, colocado como está nas aferições da OCDE alargada—vulgo PISA.

Dirão: os rankings são os rankings. Não ligamos a essas coisas.

Seja. Mas ligamos, então, a quê? Àquilo a que se chama, esperançosamente, num deslize de objetividade, outras coisas? Quais coisas, senhores? Os nossos alunos estão, tipicamente, mais ignorantes das disciplinas curriculares, menos bem educados, nada incomodados com o linguajar (deixemos a Língua: isso é já do domínio da Metafísica), igualmente ignorantes do que de mais interessante a humanidade fez em música, em arte, em literatura, em ciência, no exercício da curiosidade inteligente e na compreensão do Mundo. Em termos sonoros domina, nos nossos corredores e pátios, o grito histérico, o palavrão, a agressão e o insulto. O bom selvagem anda por aí, e só é moderado pela Geografia do território: Portugal não é, felizmente, um coio de marginais. Os miúdos não foram completamente ignorados até chegarem à escola.

Estamos a gerar inclusão? Os nossos projetos educativos, curriculares de escola, e curriculares de turma, e toda essa sinfonia de projetos conluiados, estão a segregar cidadania, futuros férteis de possibilidades, amanhãs que cantam?

Não: estamos a usar meninas e meninos como cobaias de ideologias que estão por demonstrar. Que, quase passados 100 anos, nalguns sítios da Terra, produziram ignorância, exclusão, sujeição. Estamos a ser agentes de uma ideologia que não sabemos se não tem aspetos tenebrosos.

Estamos a brincar às «Ciências Pedagógicas». Com—repito—meninas e meninos.

O que nos diz o bom senso? Que devemos governar a escola com equilíbrio, com economia, em ordem ao conhecimento dos conteúdos das disciplinas, reguladas por programas nacionais, em nome do maior número possível de alunos.

Isto necessita de uma estrutura, administrada por uma direção. A direção trata do equilíbrio e da economia; a estrutura trata da pedagogia e da avaliação. A estrutura é constituída por professores, organizados em grupos disciplinares para os consensos desejáveis, mas centrados nas suas praticas pessoais e respeitando os programas. É isso que lhes cabe. É por isso que podem ser responsabilizados. A direção, reforçada pela legislação existente, dirige. Tem melhores condições que nunca para fazer o que já se fez bastante bem, se não me falha a memória. Não tem é condições para adotar ideologias peregrinas, pondo-se a experimentar: falta-lhe a capacidade científica; falta-lhe fôlego; falta-lhe estatura; falta-lhe o direito.

Sobra-lhe, no entanto, espaço para deixar boas memórias nos professores que dirija: proporcionando-lhes boas condições de trabalho (a organização e equipamento das salas de professores e dos gabinetes deixam por vezes muito a desejar), travando as guerras com o recente senhorio (sim, a Parque Escolar) para que os edifícios vejam todas as más soluções anuladas, ou minimizadas (coisas estragadas e partidas, ou que funcionam mal, ou mesmo não funcionam, rotinas de trabalho e de serviços que não são as desejáveis, etc.), e pondo em prática medidas de gestão que tornem a escola num espaço de educação cívica e de atenção às tarefas do quotidiano (vulgo, estudo e trabalho) que todos pretendemos: quer docentes quer, muito naturalmente, discentes.

Qual é, então, a conclusão de todo este arrazoado?: que, no próximo projeto educativo, as direções se preocupem com dirigir a escola. Não com explicar aos professores como é que se ensina e avalia.

Não sabem tanto como isso.

E que o ministério se reduza à gestão dos grandes processos: o currículo nacional; os programas das disciplinas; os passos da progressão e os processos gerais de avaliação e certificação; a seleção de docentes e a carreira do ensino público; o espaço das escolas públicas.

Uma pequena fração da atual estrutura é amplamente suficiente para isto.

António Mouzinho

TOMATES E DINOSSAUROS



Minha crónica de hoje no "Sol":

O tomate é umingrediente fundamental da dieta mediterrânica. As nutricionistas não se cansam de recomendar o seu consumo não só por ter poucas calorias mas também por possuirum antioxidante (o licopeno), que ajuda a impedir e reparar estragos nas nossas células, e vitaminas de vários tipos (C, A e complexo B). Esse antioxidante é oresponsável pela cor vermelha tão característica do tomate. Foi decerto devido a essa cor que o Partido Socialista Holandês escolheu para seu símbolo um tomate.

Ora uma equipa internacional, designada por Consórcio do Genoma do Tomate, publicou na revista Nature de 31 de Maio passado asequenciação genética de uma espécie doméstica do tomate (a Heinz 1706, usada para fazer ketchup) e de outra selvagem, típica da América do Sul, de onde o tomate veio no século XVI, trazido pelos descobridores espanhóis, para só dois séculos mais tarde entrar na gastronomia europeia. A batata, que pertence aliás à mesma família botânica (a diferença é que o tomate é um fruto, ao passo que a batata é um caule), também teve a mesma origem. Do ponto de vista genético as espécies doméstica e selvagem de tomate são praticamente iguais. Curiosamente, a diferença genética entre as plantas dotomate e da batata é de apenas oito por cento.

A descoberta maiscuriosa foi, porém, a contagem de 32 000 genes no tomateiro, quase dez mil amais do que a espécie humana, embora contidos em apenas 12 pares de cromossomas ao passo que nós possuímos 23. Não, a posse de mais genes não significa uma vantagem competitiva, uma vez que os genes humanos são bastante mais versáteis. Mas deonde é que vieram tantos genes no tomateiro? Pois os geneticistas concluíram que, há cerca de 65 milhões de anos, ocorreu uma triplicação dos genes do tomateiro, um evento que associaram à catástrofe climática que extinguiu os dinossauros, devida provavelmente à queda de um enorme meteorito no México. Essesgenes adicionais permitiram a sobrevivência da planta em condições extremamentedifíceis, como a diminuição da luz solar. Alguns dos genes surgidos na altura têma ver com a produção de licopeno e, portanto, com a cor do tomate. É como se o tomate tivesse sido reinventado nessa época. E, para a nossa dieta e para a nossa saúde, ainda bem que assim foi!

quinta-feira, 28 de Junho de 2012

A Implementação da Prova de Acesso à Carreira Docente


“E assim cheguei até vós, ó homens de hoje, e ao país daeducação. E o que me aconteceu? Não obstante toda a minha ansiedade, tive derir. Nunca os meus olhos tinham contemplado algo tão manchado e heterogéneo” (Friedrich Nietzche, 1844-1900).

Em Abril deste ano, foi publicada, na imprensa diária, uma notícia de que transcrevo abaixo o que dela retive de essencial, e que me faz incorrer na repetição de argumentos por mim já apresentados em outras ocasiões e em idênticas circunstâncias, v.g., no meu post publicado neste blogue: “O exame de acesso à carreira docente".


A supracitada notícia reporta-se à declaração aos jornalistas do Ministro da Educação, Nuno Crato, à margem de um almoço no “American Club” de Lisboa, trazendo novamente para a discussão pública uma questão que corria o risco de se eternizar. Disse Nuno Crato: "Queremos dar, na formaçãoinicial de professores, mais peso aos conteúdos. Ninguém pode ensinar muito bem se não dominar aquilo que vai ensinar. E estamos a introduzir uma prova de acesso à carreira docente, que, aliás, está na lei, mas que vai este ano ser implementada”.

Sobre esta exigência do domínio da matéria que se vai ensinar, já Eça não contemporizava: “Para ensinar há uma formalidade a cumprir: saber”! Não indo tão longe no tempo, em finais de 2007, lia-se na imprensa este título: “A vice-reitora da Universidade de Coimbra defende exame para acesso à docência”. De forma institucional, ficou a saber-se que esta professora catedrática da Faculdade de Letras, Cristina Robalo Cordeiro, pois é dela que se trata, subscreveu um parecer suportado em três princípios ": 1.“Qualidade de ensino e equidade de acesso à profissão docente”. 2. “Exigência acrescida para uma competitividade a nível europeu”. 3. “Reconhecimento de que nunca a pedagogia consegue que um professor ensine aquilo que não sabe”.

Em face de ocasiões anteriores em que este assunto esteve em cima da mesa, é de esperar que, de novo, se apreste a acorrer belicosa a guarda pretoriana da mediocridade a gritar em pleno regime republicano: “Aqui- d’el- rei”!. A título de mero exemplo, lia-se em notícia da Lusa ter a Fenprof rejeitado que os professores sejam obrigados a realizarem um exame de ingresso na carreira por considerarem este exame “injusto e sem sentido” (24/01/2009). Injusto e sem sentido? Falemos claro! Injusto e sem sentido, isso sim, é o facto dos alunos diplomados pelas escolas superiores de educação passarem à frente dos alunos das faculdades nos concursos para professores do 2.º ciclo do básico, através, tão-só, da classificação do respectivo diploma de curso. E esta situação muito veio aagudizar-se, nos dias de hoje, devido ao facto de hoje as escolas superiores de educação formarem docentes não só para o 1.º e 2.º ciclos, como até então, mas, outrossim, para o 3.º ciclo do básico.Desta forma, um escasso valor, de nota de curso, superioriza-se à maior complexidade de currículos e exigência de formação exigida pelas universidades.



Mas se como isto ainda seja pouco, um memorando do Conselho Coordenador dos Institutos Politécnicos(05/05/2012), subscrito pelo actual presidente do Instituto Politécnico de Coimbra, ex-director da ESE de Coimbra, Rui Antunes, ARISEPE e ESE de Bragança, Castelo Branco, Leiria, Porto, Setúbal, Viana do Castelo e Viseu, defende a formação de professores do ensino secundário a cargo não só das universidades, mas também das escolas superiores de educação quando conclui que “existem razões suficientes para que a interpretação da legislação seja no sentido de se considerar que a habilitação para a docência não está condicionada pela instituição que lecciona os cursos,mas apenas pela natureza desses cursos e, nesse caso, não faz sentido distinguir os docentes formados nas ESE daqueles que são formados nas universidades”.


É de recear, portanto, que, em desrespeito pela Universidade Portuguesa, apareça um qualquer iluminado que tente demonstrar não haver qualquer diferença entre coisas diferentes. Aliás, sem qualquer novidade por se tornar émulo desta personagem descrita por Eça:

“Caso surpreendente! E sobretudo surpreendente para mim porque descubro que a Academia tem sobre os livros a opiniãodo meu velho criado Vitorino! Este benemérito, quando em Coimbra lhe mandávamos buscar a um cacifo, apelidado Biblioteca Alexandria, um livro de versos, trazia sempre um dicionário, um Ortolan ou tomo das Ordenações; e se, por maravilha, nos apetecia justamente um destes tomos de instrução, era certo aparecer Vitorino com Lamartine ou a ‘Dama das Canélias’. Os nossos clamores de indignação deixavam-no superiormente sereno. Dava um puxão ao colete de riscadinho, e murmurava com dignidade: - ‘Isto ou aquilo tudo são coisas em letra redonda’”.

Aliás, a necessidadede exigência na formação de docentes foi evidenciada numa intervenção doprofessor catedrático, actualmente jubilado, e historiador, Luís Reis Torgal, num debate, promovido pela Associação Académica de Coimbra (19/02/2003). Nele insurgiu-se ele contra a formação de professores para o 2.ºciclo do ensino básico, a cargo, simultâneo, das faculdades e escolassuperiores de educação. Mereceu-lhe, igualmente, veemente crítica o verdadeiro escândalo da atribuição do grau de licenciado a diplomados pelas antigas escolas do magistério primário, após a frequência de cursos de complemento de habilitações feitos em escassos meses em escolas privadas.

E isto é tanto maisinsólito por as escolas superiores de educação terem sido criadas, apenas paraa formação de professores do 1.º ciclo do básico (antigo ensino primário) e educadoresde infância provendo este ensino politécnico em regiões carenciadas de ensino superior. Mas, com a complacência, ou mesmo pusilanimidade dos poderes públicos, logo elas se instalaram de armas e bagagens, em cidades de longa e cimentada tradição universitária, como Coimbra, Lisboa e Porto.

“Last but not least”, o que acima se relatou sobre a rejeição sindical da Fenprof à prova deacesso à carreira docente (aliás, muito a seu jeito e em coerência com a sua posição em criticar tudo quanto sejam avaliações, ainda que mesmo no sentido de “separar o trigo do joio” ) pode ser sintetizado, de certo modo, nesta frase de Ortega y Gasset : “O ódio aos melhores”!

"MUDOS OS TEMPOS. MUDAS AS VONTADES"

A frase, inspirada em Luís de Camões, é a de um graffiti que vi hoje na parede do edifício da Associação Académica de Coimbra. Muito adequado para definir os tempos de hoje...

quarta-feira, 27 de Junho de 2012

CIÊNCIA, LITERATURA E LIBERDADE


Artigo de M. J. Martins de Freitas, advogado e mestre em Cultura Portuguesa, publicado na última revisa "As Artes entre as Letras" (na imagem, Antero de Quental):

Na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD), o Doutor Carlos Fiolhais, catedrático e físico de renome, proferiu a a 16 de Maio uma conferência intitulada Ciência e Literatura justificando a inversão do título (estava anunciado Literatura e Ciência) pela ordem alfabética das palavras. Conheço o Carlos desde o meu tempo de estudante de Coimbra e chegámos a estar alojados nas mesmas instalações. Já então era considerado um jovem talento. Para se conhecer os degraus que subiu na Universidade e na ciência portuguesa e internacional bastará “googlar” o seu nome para verificar, em textos, vídeos e demais informes, a sua actividade académica, científica, e de divulgador da ciência, enchendo de natural orgulho o nosso país. A Régua deve regozijar-se deste homem, que é filho dum graduado da GNR, natural da freguesia de Sedielos.

Ora, Carlos Fiolhais, que tinha sido Professor na UTAD nos anos 80 do século passado, abriu a sua palestra deste modo: “quando tocamos a Literatura ela toca-nos!” Abordou a seguir o livro As Duas Culturas, do inglês Charles Percy Snow, que se reporta à problemática relação entre a Ciência (ciências exactas e naturais, entenda-se) e da Literatura (em geral, letras, artes e humanidades). Essa obra visou combater a separação entre essas duas áreas de cultura. No final da década de 50 do século XX, para C. P. Snow as duas culturas – a Ciência e a Literatura – eram duas faces da mesma Humanidade. Para Snow, não fazia sentido que os literatos e humanistas desconhecem os conceitos básicos da ciência e que os cientistas não dessem atenção às dimensões estéticas, éticas e humanas da ciência. Por isso, as duas culturas deveriam dialogar, procurando eliminar os preconceitos e as visões deformadas que uma cultura tem da outra. O físico reconheceu que a polémica apresentada nesse livro ainda não está resolvida.

Recuando no tempo, Carlos Fiolhais, aludiu à Revolução Científica introduzida pelo italiano Galileu Galilei e pelo inglês Isaac Newton. Expressou a ideia de que “a ciência precisa de instrumentos”, que exprimiu através da imagem que os os “instrumentos são o posto avançado dos olhos” e que “os olhos são o posto avançado da mente”. Prosseguiu afirmando que a Ciência precisa, além disso, da Literatura para exprimir o que se consegue ver, tendo exemplificado a afirmação com a obra “O Mensageiro dos Céus” da autoria de Galileu, cujo título, em si mesmo, já era literário, conforme frisou. Para o escritor italiano Italo Calvino, a prosa de Galileu eleva-se quando fala da Lua.

É impossível, neste apontamento, mencionar todas as ideias sobre a ligação da Ciência com a Literatura ilustradas com exemplos pelo conferencista. Direi, no entanto, que ele adornou a palestra. do lado da Literatura, com textos dos dois poetas maiores da literatura portuguesa: Luís de Camões e Fernando Pessoa. Lembrou que Camões foi um homem muito atento ao mundo da sua época, demonstrando esta afirmação lendo uns versos do Canto X d’ Os Lusíadas onde o autor enumerou as principais constelações do Hemisfério Norte (destacou também que os primeiros versos publicados de Camões saíram nos Colóquios dos Simples de Garcia da Orta, publicados em Goa). Por outro lado, lembrou que Fernando Pessoa, no seu heterónimo Álvaro de Campos, foi quem afirmou que “o binómio de Newton é tão belo como a Vénus de Milo”.

Comprovou a interpenetração de obras de alguns cientistas que foram exímios escritores e de alguns escritores que se interessaram pela ciência. Foram os casos, do lado da ciência portuguesa, de José Anastácio da Cunha, que além de matemático foi poeta, Ricardo Jorge e Egas Moniz, que além de médicos foram biógrafos de escritores (respectivamente Francisco Rodrigues Lobo e Júlio Dinis), e, do lado da literatura nacional contemporânea, Rómulo de Carvalho / António Gedeão (um caso muito feliz de intimidade entre Ciência e Literatura), Vitorino Nemésio, Adília Lopes e E. M. Melo e Castro.

Concluiu dizendo que, para Albert Einstein, o pai da teoria da relatividade, o espaço, o tempo, a matéria e a energia estavam ligados. Trata-se de uma visão científica, mas que não tem deixado de proporcionar metáforas literárias. Contou como um jornal português intitulou “A luz pesa” a notícia, em 1917, da confirmação da teoria da relatividade geral com a observação de um eclipse na ilha do Príncipe.

Carlos Fiolhais disse, no debate final, que no século XVI a Humanidade conheceu uma enorme mudança. Recordou o matemático Pedro Nunes e o papel de Portugal como pioneiro na descoberta de novos mundos, ou seja, da primeira globalização. Os seus esclarecimentos centraram-se, depois, em redor da arte e humanidade dessa época, da recuperação dos ideais do conhecimento, da criatividade e da liberdade já presentes na Antiguidade. No âmbito da arte, afirmou que o nascimento da perspectiva no Renascimento constituiu uma verdadeira revolução na pintura, parte de uma revolução das Artes que se antecipou um pouco à Revolução Científica. Aludiu à educação grega que visava a formação integral do homem e lembrou que a recuperação do ideal grego ocorreu nessa época.

Para Carlos Fiolhais, o cientista é, como o artista, alguém que imagina o mundo. A imaginação é a mola da ciência (para Einstein, a imaginação “era mais importante que o conhecimento”). Porém, a criatividade na ciência tem de se cingir à “imaginação” do mundo (segundo o físico Feynman, a imaginação tem de estar dentro de uma “camisa de forças”), ao passo que na arte a imaginação pode ser mais livre. Defendeu que o homem se enriquece com o conhecimento científico, mas que este só se consegue seguindo um certo número de procedimentos – o método científico, baseado em geral na experiência física, conseguida graças à instrumentação, e na experiência mental, conseguido graças à imaginação. Acrescentou que na ciência há progresso e que na arte também o há, embora de tipo diferente, desempenhando nos dois casos a avaliação pelos colegas do mesmo ofício (respectivamente cientistas e artistas) um papel no estabelecimento das obras maiores. A diferença é que na ciência a Natureza é sempre quem mais ordena.

A finalizar esclareceu – aproveitando uma questão sobre a liberdade – que a liberdade (física e mental) é tão essencial para a ciência como para a literatura. Terminou, ilustrando a relação entre ciência e literatura com a leitura deste soneto de Antero de Quental, que expressa de um modo único não só uma visão científica do homem como o desejo humano de liberdade:

“Fui rocha, em tempo, e fui, no mundo antigo,
Tronco ou ramo na incógnita floresta…
Onde, espumei, quebrando-me na aresta
Do granito, antiquíssimo inimigo…

Rugi, fera talvez, buscando abrigo
Na caverna que ensombra urze e giesta;
Ou, monstro primitivo, ergui a testa
No limoso paúl, glauco pascigo…

Hoje sou homem – e na sombra enorme
Vejo, a meus pés, a escada multiforme,
Que desce, em espirais, na imensidade…

Interrogo o infinito e às vezes choro…
Mas, estendendo as mãos no vácuo, adoro
E aspiro unicamente à liberdade.”

M. J. Martins de Freitas

terça-feira, 26 de Junho de 2012

Curso de Qualificação Básica de Cuidadores de Pessoas com Deficiência


O Curso oferecido por meio da Secretaria de Estado dos Direitos da Pessoa com Deficiência (a atual secretária é a Prof.ª Dr.ª Linamara Rizzo Battistella (FMUSP) que é também Coordenadora do IVEPESP) teve duração de três meses e 90% do plano de ensino foi realizado à distância, por meio de uma plataforma virtual. O conteúdo do curso foi distribuído em seis eixos principais: "Noções de Organização e Planejamento", "Hospitalidade Doméstica e Pública", "Moda Inclusiva", "Direitos da Pessoa com Deficiência", "Saúde Integral" e "Saúde da Pessoa com Deficiência".

O papel do professor e a gratidão

segunda-feira, 25 de Junho de 2012

BOLSEIROS DE INVESTIGAÇÃO SOBRE O ATRASO DE PAGAMENTOS DA FCT


Como é possível fazer face a dívidas de 4000€ ou 7000€ da Fundação para a Ciência e Tecnologia, com um contracto de exclusividade assinado, que impede praticamente qualquer outra actividade remunerada?

CIENTISTAS DE PÉ NA GUILHERME COSSOUL




Cientistas de Pé


26 de Junho (terça feira) pelas 22h00.
Sociedade de Instrução Guilherme Cossoul


Av. D. Carlos I, n.º 61, 1º Andar
1200-647 Lisboa


Reservas e informações:
Tel. 21 397 34 71 |
geral@guilhermecossoul.pt

domingo, 24 de Junho de 2012

Educação Estética e Artística: Para que serve?

Informação chegada ao De Rerum Natura.

Seminário a realizar no próximo dia 29 de Junho, na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra. Programa aqui.

Informações proporcionadas pela equipa organizadora:

- Que relevância tem a organização deste seminário?
Com algumas excepções, a Educação Estética e Artística constitui, no nosso sistema de ensino, um propósito consensualmente desejado mas… sempre adiado. Assim, o seminário surgiu da necessidade de consolidarmos um entendimento sobre o sentido dessa área, que entendemos ser o de formar modos de compreensão da realidade, de fruição e de criação. E isto desde os níveis mais básicos até aos mais elevados de escolaridade, proporcionando ao ser humano uma consciência mais ampla da relação com o outro e com o mundo. Correlativamente, detemo-nos no papel dos professores como agentes fundamentais na concretização desse propósito.

- Que intervenção poderá, à partida, interessar mais o público em geral?
O subtítulo – Para que serve? – é desafiador. Num momento em que os sistemas educativos, acompanhando a lógica social, enfatizam o valor instrumental do conhecimento, é importante discutir que saberes deve a escola veicular e para quê. Referindo Laborinho Lúcio (2008), “a acção educativa haverá sempre que conceber-se como um processo de libertação do indivíduo, que, reconhecendo-o como sujeito, lhe proporciona os instrumentos de pensamento e de cultura que lhe permitem agir como autor do seu tempo cultural e humano”. Mas, vamos além disso, apresentando estratégias pedagógico-didácticas de concretização desta área educativa que são assumidas e desenvolvidas por professores.

- Quais são as grandes problemáticas ligadas à educação estética e artística?
No momento o cenário é o seguinte: a última Revisão da Estrutura Curricular, que entrará em vigor no ano letivo 2012/2013, afirma, para o primeiro ciclo do ensino básico, “a identidade de disciplinas que se reúnem sob a designação de Expressões”. As Expressões constituem o campo ideal para a concretização da Educação Estética e Artística. Se conseguirmos “agarrar” esta possibilidade, poderemos avançar no propósito de que acima se falou. E podemos avançar em dois âmbitos igualmente importantes, que devem orientar o trabalho dos professores: da fruição (educação estética) e da criação (educação artística). A par destas questões, devemos ter consciência de que a Educação Estética e Artística não representa, ainda, uma atuação esclarecida, concertada, coerente, estruturada. Nem temos dela, ainda, avaliações acuradas em termos dos efeitos que desencadeia na aprendizagem. Mas queremos caminhar nesse sentido…

- E quais são os objetivos operacionais do seminário?
No presente seminário pretendemos conhecer propostas teóricas e atuações de vários atores que se têm destacado na área da Educação Estética e Artística, bem como compreender as condições nas quais essas propostas e atuações têm sido concretizadas, isto para, em conjunto, traçar orientações para o futuro.

Turing was born on 23 June 1912: The father of computer science and artificial intelligence

sábado, 23 de Junho de 2012

Como se no primeiro ano de Matemática aprendessem a tabuada…

Texto de Paula Barata Dias, professora da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra na sequência de outro aqui publicado.

O texto de João Veloso é exato e terrível. Exacto, porque faz o diagnóstico de um sistema educativo que, desde há muito, maltrata as humanidades, entre elas as línguas clássicas, as "absolutamente marcadas pelo labéu da inutilidade" (para que servem? para que serve a música? para que serve a poesia?...). Terrível, porque sicut uoces praecantes in deserto, são cada vez menos os que alertam para os efetivos prejuízos da construção de um currículo de ensino não superior no qual as humanidades figuram com um enquadramento disforme, seccionado, com o maior desrespeito pelas línguas enquanto saber exato, varrendo-se, das ofertas escolares, o latim, o grego, mas também o alemão, o francês…

Sou professora de línguas clássicas no ensino superior, mas, contingências da vida universitária, tenho lecionado outras disciplinas, tendo-me passado pelas mãos algumas centenas de alunos. E assim, posso testemunhar algo que certamente outros professores já viram: o aluno universitário médio com défices severos não só de formação, mas também de estruturas mentais que lhe permitam aprender: exprime-se em períodos de 3 ou 4 palavras (mais do que isso é uma tese, ou então, interrompido por cadeias de monossílabos); o vocabulário é restrito, a ponto de inibir a compreensão oral de uma exposição do docente; raramente é capaz de ler bibliografia em língua estrangeira (qualquer que ela seja!); parece que a memória se encontra em completo repouso. Já encontrei alunos não treinados para a leitura silenciosa, ou que a acompanham com um mover abichanado dos lábios…

Após anos, planos e euros gastos com Planos Nacionais de Leitura; reformas curriculares; reformas de programas escolares; aplicação da TLEBS; e.escolas, chegámos a um estado bizarro: somos o único país de língua românica que coloca o latim como opção, a competir com a disciplina de Literatura Portuguesa (que escolha é esta?: então o aluno de humanidades é obrigado a escolher entre o latim e a literatura do país de que é cidadão?).

O quadro é penoso: somos o único país de língua ocidental (não estamos a cingir-nos apenas aos países românicos) em que o ensino de latim e grego em meio universitário, nas duas únicas licenciaturas de Estudos Clássicos a funcionar no país, admite níveis de iniciação para saberes nos quais, ao fim de três anos, saem licenciados. Seria como se, numa licenciatura em Matemática, os jovens entrassem no primeiro ano para aprender a tabuada…

PBDias