Agora que o "eduquês" volta a assomar, é oportuno transcrever excertos da autoria de E. D. HIRSH, Jr., E. D. do seu livro "The Schools We Need; And Why We Don't Have Them". New York: Anchor Books, 1996/99:
" "Capacidade de pensamento crítico." A frase implica uma habilidade para analisar ideias e resolver problemas, ao mesmo tempo que se tem uma posição intelectual suficientemente independente e "crítica" relativamente à autoridade de modo a pensar as coisas por si mesmo. É um admirável objectivo educacional para os cidadãos de uma democracia, tendo sido defendida nos Estados Unidos desde o tempo de Jefferson. A capacidade de pensar criticamente é um objectivo que pode ser aceite por todos os teóricos norte-americanos da educação. Mas é um objectivo que pode facilmente ser demasiado simplificado e transformado em "slogan". Na tradição progressiva que actualmente domina as nossas escolas, "pensamento crítico" veio necessariamente contrabalançar o ensino de "meros factos" que, de acordo com a caricatura dominante, põe alunos encarneirados a absorver esses factos dos compêndios ou de aulas expositivas. O pensamento crítico, por contraste, é associado com a aprendizagem activa e de descoberta, e com a atitude independente e autónoma que é desejável para os cidadãos de uma democracia. Concebido nesta tradição progressivista, o pensamento crítico pertence à concepção de educação como ferramenta formalística, que supõe que uma atitude de espírito crítico, ligada com a capacidade de ler a ideia principal e de integrar as coisas, é a principal componente da capacidade de espírito crítico. Esta concepção instrumental é, no entanto, um modelo inadequado de pensamento no mundo real. O espírito independente tem sempre como pressuposto a existência de conhecimentos relevantes: uma pessoa não pode pensar criticamente a menos que possua bastantes conhecimentos relevantes acerca do assunto em debate. O pensamento crítico não consiste meramente em dar uma opinião. A oposição entre "pensamento crítico" e "simples factos" é um profundo erro empírico. O senso comum e a psicologia cognitiva sustentam o ponto de vista jeffersoniano de que o pensamento crítico depende sempre dos conhecimentos factuais.» (p.247).
" "Ensino centrado na criança", ou "escola centrada no estudante", para abranger níveis de escolaridade maiores. A expressão é a autodescrição da educação progressiva, tal como vem em "A Escola Centrada na Criança" de Rugg ("The Child-Centered School", 1928). A ideia é resumida na frase "ensine-se a criança, e não a matéria". A oposição entre ensino centrado na criança e ensino centrado na matéria implica que o ensino com foco na matéria tende a ignorar os sentimentos, os interesses e a individualidade da criança. Os progressivistas descrevem a instrução centrada no assunto como consistindo num formato de lições recitativas, escuta passiva, prática sem pensar e aprendizagem rotineira, e dirigida apenas para problemas académicos que não têm um interesse intrínseco para a criança. A oposição entre matéria e criança implica que a tónica na primeira equivale a uma escolaridade desumana e ineficaz. Este quadro não passa de uma caricatura. A observação mostrou, pelo contrário, que as crianças estão mais interessadas num bom ensino de matéria programática do que num ensino de orientação afectiva centrado no aluno. A posição contra a matéria programática é essencialmente anti-intelectual. A dicotomia entre matéria e criança tem com excessiva frequência resultado no insucesso a ensinar às crianças as matérias e competências de que elas precisam. Um tal desaire não pode, sob nenhuma forma rigorosa de linguagem, ser descrito como "centrado na criança".» (p.244-245).
"Aprendizagem por descoberta". Refere-se ao método de ensino que monta projectos ou co0loca problemas tais que os estudantes conseguem descobrir o conhecimento sozinhos, por meio de experiências práticas e resolução de problemas, mais do que através de manuais e lições. Os progressivistas fizeram desse ensino a principal ou mesmo exclusiva forma de ensino a começar pelo "método de projecto" . É inquestionável que a aprendizagem pela descoberta, feita pelo próprio e exigindo muito tempo e esforço, é mais capaz de ser retida do que o conhecimento passado verbalmente. É também verdade que o conhecimento adquirido num contexto realista como parte de um esforço para resolver um problema será provavelmente conhecimento bem compreendido e integrado. Sem dúvida que a aprendizagem por descoberta é um método efectivo - mas só quando funciona. Há duas contrariedades de peso à confiança preponderante ou exclusiva neste método. Em primeiro lugar, nem sempre os estudantes fazem sozinhos as descobertas que alguém julga que iriam fazer; de facto, por vezes fazem "descobertas" erradas. Portanto, é essencial seguir os estudantes para verificar se o objectivo desejado foi atingido e, se não, para o atingir por métodos directos. Em segundo lugar, a aprendizagem pela descoberta revelou-se muito ineficiente. Não só os estudantes não conseguem por vezes ganhar os conhecimentos e competências que se esperava que ganhassem, mas também não chegam lá suficientemente depressa. A pesquisa sobre métodos de ensino tem mostrado consistentemente que a aprendizagem por descoberta é o método menos eficaz de instrução no reportório do professor.» (Id., p.250).
" "Aprendizagem holística". Uma termos para a aprendizagem na sala de aula organizada em torno de problemas integrados, semelhantes aos que existem na vida real projectos em vez de ser em torno de disciplinas ligadas a matérias padrão. A aprendizagem holística da matemática, por exemplo, integra-a com situações da vida do dia a dia e com assuntos de outras disciplinas. Entre as vantagens esperadas da aprendizagem holística estão: 1) maior motivação das crianças baseada no facto de elas conseguirem ver a relevância das aprendizagens, que são parte de contextos maiores ou mais realistas, e 2) um meio mais natural de aprendizagem tal como aqueles que podem ser ganhos da própria experiência de vida. A organização holística do ensino é muits vezes combinada com a "aprendizagem pela descoberta". A "aprendizagem holística" tem essencialmente o mesmo significado que a "aprendizagem temática" e o "método de projecto". Não se limita, porém, a projectos ao estilo progressivista. A aprendizagem holística. contextualizada tem sido sempre uma parte da instrução baseada em disiciplinas padrão, como acontece quando a história americana é combinada com a arte americana para fornecer um sentimento mais nítido do passado. O uso exclusivo de métodos holísticos ou naturalistas revelou-se menos efectivo do que apenas o seu uso esparso no quadro de pedagogias mais focadas e dirigidas a objectivos. Tal como a maior parte dos métodos progressivistas, não é a técnica em si, mas o seu uso indiscriminado, confiando que os métodos naturalistas levam automaticamente a melhores resultados, que tornou ineficaz maior parte do ensino holístico.» (p.254).
6 comentários:
Não poderia concordar mais com estes quatro pontos, que defendo há muitos anos. São o melhor antídoto da estupidez que tão facilmente tem proliferado com apoios governamentais, nos últimos 20 e tal anos, com influência nefasta das medíocres escolas superiores de educação. É que um povo sem capacidade de pensamento crítico (que não tenha experimentado uma aprendizagem orientada à resolução de problemas) é mais facilmente controlado e influenciado, e um povo que não tenha aprendido por descoberta nada arrisca - ambas características bem enraizadas na sociedade portuguesa.
Professor Carlos Fíolhais;
Sobre o que escreve o autor E. D. HIRSH, Jr. e com base nas normas gerais do guia de utilização dos compêndios de matemática do Professor José Sebastião e Silva, fico com a idéia de que autor E. D. HIRSH, Jr. não têm uma boa noção do que seja o pensamento crítico, (ou sentido crítico, como refere o Professor Sebastião e Silva).
Transcrevo 2 normas onde o Professor Sebastião e Silva menciona o sentido crítico:
“2. A par da intuição e da imaginação criadora, há que desenvolver ao máximo no espírito dos alunos o poder de análise e o sentido critico. Isto consegue-se, principalmente, ao tratar da definição dos conceitos e da demonstração dos teoremas, em que a participação do aluno deve ser umas vezes parcial (em diálogo com o professor) e outras vezes total (encarregando cada aluno de expor um assunto, após preparação prévia em trabalho de casa).”
“6. para desenvolvimento do sentido crítico, é essencial encorajar o aluno à discussão livre e disciplinada, habituando-o a expor com calma e sem timidez os seus pontos de vista e a examinar serenamente e com interesse as opiniões dos outros.”
Professor Carlos Fíolhais, há muita coisa que não é precisa, começando logo pela definição da frase, e penso mesmo que E. D. HIRSH, Jr. comete vários erros quando diz por exemplo: “uma pessoa não pode pensar criticamente a menos que possua bastantes conhecimentos relevantes acerca do assunto em debate.”
Como pode ser assim?, se o sentido crítico é um processo evolutivo, que se desenvolve no espírito dos alunos, desde o inicio e com a aprendizagem?
Não é assim? então apartir de que momento, ou qual o montante de conhecimentos necessários, para que possa haver sentido crítico? o autor E. D. HIRSH, Jr. deveria saber!!
Quanto ao restante do texto não me parece melhor, é todo ele muito idêntico, com sinceridade.
Cordialmente,
E porque tudo me parece tão mau neste texto de E. D. HIRSH, Jr. vou comentar o ponto 3 "Aprendizagem por descoberta".
E pergunto: É possível existir um sistema de ensino, - onde supostamente devem existir Professores - a "Aprendizagem por descoberta"? têm ao menos significado esta frase?
Eu respondo: Que não. Que a frase nem sequer sentido faz; Que o que existe é o método heurístico (ou de redescoberta) tão bem evidenciado por G. Polya; Que o método heurístico é desdenhado por E. D. HIRSH, Jr. e que para isso serve-se (fala) do conceito de "Aprendizagem por descoberta" para fazer valer os seus ideais e também os de outros;
Professor Carlos Fiolhais, tenho-me dedicado à leitura da Obra do Professor José Sebastião e Silva, e creio que isso me permite ter pensamento crítico.
Assim sendo, digo-lhe, e com muita amargura: Que pouca sorte a nossa! porque somos neste País duplamente castigados?! por um lado votamos (culpa própria) ao esquecimento os nossos melhores professores e cientistas, os estruturadores do futuro (como o era Sebastião e Silva, que se fosse Inglês teria o seu nome nos quatro cantos do mundo), e por outro vamos dar ouvidos a estranhos (que esses sim se preocupam verdadeiramente com os nossos interesses, enfim muitas lágrimas de crocodilo).
A isso tudo eu digo, era só o que nos faltava! Não pode ser, não queremos nada dessa gente. Basta! Aprendamos a portar-nos bem, como pessoas integras, e não arranjemos mais problemas onde não devemos, porque de fora ninguém está interessado em nos resolver, além de que sabemos como sair deles, porque somos inteligentes e o País têm história, e teve e tem pessoas inteligentes.
Vou enviar para o DRN por e-mail as normas do Professor Sebastião e Silva, escritas nos guias, em que defende o método activo, e a melhoria dos programas, na esperança de ser proveitoso para todos, Professores, Encarregados de Educação,etc.
Tenho esperança que o DRN coloque as normas num post, também para, em discussões futuras sobre o ensino serem facilmente referenciadas. Tenho um profundo desgosto de não saber o suficiente de matemática para poder ensinar. Mas é o meu contributo, e faço-o pelas crianças deste País que em nada são inferiores às outras, os adultos atuais é sim.
Professor Carlos Fíolhais, não me leve a mal, mas é como eu penso e me sinto. Estou a fazer leituras como autodidacta.
Cordialmente,
Doutor José António Salcedo;
Permita-me que me dirija a si, pois estive a ler em http://www.cienciahoje.pt/index.php?oid=36734&op=all
Quero em primeiro lugar dar-lhe os parabéns pela sua carreira empresarial, de sucesso, reveladora do seu talento para o «empreendedorismo».
E quero-lhe também dizer que penso que fez muito bem em deixar a carreira de Professor, sobretudo porque lhe faltava “a verdadeira alma de Professor” essa coisa tão rara que só está ao alcance de muito poucos.
Peço-lhe que aceite isso, sem mágoa, é com franqueza que lho digo.
Parabéns uma vez mais pela sua brilhante carreira profissional e votos de continuação de sucesso.
Cordialmente,
Não podemos continuar com a dicotomia de aprendizagem por descoberta/ aprendizagem por receção. Os resultados de vários estudos têm sugerido um modelo de prática pedagógica mista como o mais favorável à aprendizagem de todos os alunos, incluindo os mais desfavorecidos. Uma prática onde haja, por exemplo, uma explicitação clara do texto legítimo a ser adquirido em contexto da sala de aula e relações abertas de comunicação entre o professor e os alunos e entre os próprios alunos.
Só agora tive oportunidade de ler este "post".
Relativamente à introdução afirmo que o "eduquês" é um monstro imenso que está vivo e que não consegue esconder-se, mesmo tentando atenuar a sua presença. A todo o momento manifesta-se, mesmo quando procura evitá-lo... Porquê, porque
é o que é, intrinsecamente, por mais verniz com que se tente disfarçar.
Foi muito endoutrinamento, muito condicionamento, que deram no que temos...
Assim o penso (e sofro), assim o afirmo.
Quanto ao texto e às suas partes, concordo com o que está escrito. Porquê? Essencialmente porque tomo como mestra maior a realidade com que convivo todos os dias, há décadas, ininterruptamente a lidar com várias turmas de alunos.
Das ciências da educação confesso que me causa alguma perplexidade o plural da designação. Gostaria de saber quantas e quais são, e os nomes por que se designam. Tanto quanto sei a neurofisiologia ou quaisquer outras ciências ainda não nos disseram como se efectuam e efetivam os mecanismos bio-físico-quimicos da aprendizagem. E, na falta disso, nada como as lições da realidade...
E que mostra ela?
- Que não há pensamento crítico sobre o vazio;
- Que há crianças e sobretudo jovens que começam a manifestar, eles mesmos, desejo de aprender e descobrir o que está muito para além do que conhecem e que, por essa razão, não faz, naturalmente, parte dos seus interesses de partida; são miúdos ávidos de aprender, "esponjas" com grande capacidade de aprendizagem que não querem desperdiçar tempo a "inventar a roda trinta vezes por dia". Parecem poucos, parecem, mas não são tão poucos assim. São normalmente bons alunos, e em alguns casos fogem da escola pública que os obriga a "perder tempo"... Eu tenho o privilégio de ter alguns desses alunos!;
- Que a aprendizagem pela descoberta (pelas crianças) tem levado a situações como a daqueles alunos de Sintra, em 2005, que descobriram que esferas mais pesadas caem com maior velocidade que esferas mais leves, "facto" que, muito orgulhosamente, foram apresentar a um concurso público de "ciências para jovens", desse modo regredindo até Aristóteles, no séc. IV AC!;
- Que a metodologia de projeto tem originado situações e aprendizagens tão falaciosas que há professores e alunos que à extinta "área de projeto" passaram a chamar "área dejeto", vá lá saber-se porquê! E em muitas escolas de onde têm saído os melhores alunos, esses tempos foram habilmente usados para ensinar disciplinas como matemática, português ou inglês, de modo bem tradicional, por desejo dos encarregados de educação. É claro que nas escolas públicas fazer isto era um quebra-cabeças...;
- Que a aprendizagem dita holística ou dita de outros modos faz-se com quaisquer métodos, dependendo mais da qualidade dos professores do que das "virtudes" intrínsecas de cada metodologia. Dito de outro modo: não há método bom com professor mau nem método mau com professor bom.
Disse.
Agradeço a oportuna publicação do texto de entrada.
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