domingo, 28 de junho de 2009

Jogar em dois tabuleiros

Na sequência do texto Planos distintos mas complementares, de João Boavida, aqui publicado, e para que eventualmente se torne mais compreensível o que está em causa, aqui fica a segunda parte.

"Alargámos a educação, mas ainda não soubemos dar uma boa instrução. Fizemos bem e mal.”

Discurso de António Barreto no Dia de Portugal, de Camões e das Comunidades, Santarém, 10 de Junho de 2009.

Ao sistema educativo português foi exigida uma transformação profunda nos últimos cinquenta anos. Foi posto ao serviço da promoção da maioria da população, desde a década de 60 de século XX e, simultaneamente, e agora sobretudo, exige-se-lhe que responda aos desafios duma dura competição internacional, sem as quais a sociedade não arranca nem se aguenta a bom nível. Ou seja, por um lado, precisou de recuperar níveis insuportáveis de analfabetismo e dinamizar um sistema que era já desadequado para a realidade social, o que significou, e significa, massificação de alunos, escolas e professores e, por outro, precisava, e agora ainda mais, de criar e promover elites científicas e culturais, como qualquer país que se quer evoluído, e mais, que precisa de evoluir.

A necessidade de dar resposta a estas duas situações tão diferentes e com objectivos de certo modo opostos, obrigaria a um trabalho educativo muito cuidadoso. E é aqui, neste preciso ponto, que surgem os problemas e as controvérsias, porque é preciso força, determinação e persistência. Como parece óbvio, o cuidado não tem sido muito, a informação e os meios também não, e quanto a controlo, estamos conversados.

O problema não se resolverá desvalorizando a componente científica do ensino, ou aligeirando os conteúdos, nem obviamente fazendo batota na avaliação. Nenhum pedagogo sério pode dizer isto. Mas sem uma intervenção pedagógica adequada a formação científica geral fica sem pernas para andar. E nesta acção pedagógica não podemos considerar a avaliação como coisa secundária ou despicienda. Não só pela função social que sempre teve, e continua a ter, mas também porque sendo um dos domínios que mais evoluiu em termos de investigação, tem hoje âmbitos e possibilidades de intervenção da maior importância: desde a avaliação diagnóstica, que nos informa acerca do estado dos alunos à partida, passando pela formativa, que nos permite ver como eles evoluem, até à sumativa que nos permite classificá-los.

Sendo assim, é preciso jogar nos dois tabuleiros: o de uma avaliação que ajude a formar o melhor possível todos os alunos, mas que seja posta também ao serviço dos bons, que têm direito a uma formação correspondente às suas potencialidades.

É certo que nos alunos que constituem a massa, e nas condições de recuperação em que estamos, há tendência para baixar os níveis de exigência. Se o não fizermos, corremos o risco de as percentagens de retenção e abandono se tornarem socialmente insuportáveis. Mas como isto é também inaceitável, pelos prejuízos nos próprios alunos e no país, o Ministério não deve aceitar as facilidades.

No actual estado das coisas em Portugal (e o nosso caso não é único) a avaliação deve ter estas duas funções: acompanhar e seleccionar. Antigamente limitava-se a seleccionar, rejeitando grandes quantidades de sujeitos, que a vida prática ia absorvendo melhor ou pior. No actual estado das sociedades, as expectativa das pessoas são outras, e, além disso, dispomos de modalidades e técnicas de avaliação que nos permitem evitar tal cenário. Mas não com golpes de mágica estatística, que, como todos sabemos, são enganadores.

Ao lado da avaliação sumativa deve, portanto andar a avaliação formativa, que apoia a recuperação dos alunos em perda e estimula os melhores a irem mais longe. Esta última pode ajudar os que têm dificuldades a alcançar níveis médios. Mas isto não deve ser razão, nem para transformar estes alunos em excluídos, nem para lhes dar uma nota enganadora, que vai boicotar todo o sistema.

Em suma, o sistema tem obrigação de apoiar todos os alunos até onde for possível. Mas não à custa do prejuízo geral. A avaliação deve recorrer a bitolas elevadas, mas, simultaneamente, deve funcionar como detector de dificuldades, para se poder apoiar os alunos em tempo útil. A única maneira de resolver problemas é com intervenções pedagógicas sistemáticas em todos os que manifestam dificuldades, e assim que estas se revelam. Ou seja, intervenções na hora, sem burocracia, organizadas em função dos alunos e tendo em conta objectivos aceitáveis para o nível donde se parte e onde se pretende chegar.

Qualquer das modalidades de avaliação que referi tem hoje condições para funcionar em consonância com um ensino de elevado nível. Isto é bem diferente de darmos notas de topo a toda a gente, boicotando, com consequências desastrosas, todo o sistema de avaliação.

O problema, ao contrário do que pensam aqueles que estão sempre contra a teoria e investigação pedagógica, não está nessa teoria nem nessa investigação, o que seria um absurdo, mas no uso que se tem dado a essa teoria e a essa investigação, que muitas vezes são grosseiramente deturpadas. Se neste momento temos muitos alunos que não sabem o essencial nem têm as competências básicas, a "culpa" não pode ser atribuída às “modernices pedagógicas”, mas sim ao clima de “deixa correr” ou de oportunismo.

Sobre isto vejam-se os textos que o Dr. Rui Baptista tem aqui escrito sobre as peripécias dos sindicatos e Ministério, tantas vezes unidos tacitamente, em prejuízo da formação de professores com qualidade, mediante reivindicações de facilidade de uns, e cedências inaceitáveis da outro. Sem esquecer as muitas escolas e instituições de todo o género a fazer formação, e a tentar atribuir graus académicos para os quais não têm nem gente nem competência, mas pressionando, pressionando sempre. Leiam-no, ele sabe do que fala e tem uma boa memória destes acontecimentos.
João Boavida

2 comentários:

  1. Concordo que o problema do ensino não está na inovação pedagógica, tal como o da saúde não está (longe disso!) na inovação médica. Mas compare-se o circuito que a inovação médica tem que percorrer, e os filtros que tem que ultrapassar, até chegar à prática clínica, e o percurso que a inovação pedagógica percorre até chegar às salas de aula.

    A inovação médica pode ter origem numa variedade de ciências e tecnologias, desde a bioquímica à genética molecular ou à farmacologia. Até pode ter origem na metalurgia, como me informou há alguns dias o meu dentista. Mas estas inovações, ao contrário do que acontece no ensino, têm que passar por uma série de filtros, por vezes redundantes: primeiro têm que ser validadas cientificamente no âmbito das disciplinas respectivas, através da publicação em revistas idóneas, em protocolos de peer review, etc. Se passarem nesta validação, têm de ser objecto de novos estudos, dirigidos especificamente à sua aplicação médica, e obter uma segunda validação tão exigente como a primeira. E depois disto ainda têm que ser validadas do ponto de vista técnico e deontológico pelos próprios médicos, através das suas organizações profissionais e dos seus colégios de especialidade. O resultado disto tudo é eu poder ter confiança no meu médico.

    Veja-se, por contraste, o que acontece com a inovação pedagógica. Um fulano qualquer está a fazer um doutoramento numa Escola Superior de Educação. Tem uma ideia brilhante. Antes de pensar sequer em publicar, corre com ela ao Ministério, cujos tecno-burocratas residentes - na sua maioria professores falhados - a cobrem de elogios e tratam imediatamente de elaborar legislação que a ponha em prática. Vão com esta legislação ao gabinete do Director-Geral, do Secretário de Estado ou do Ministro, que a lê, a avalia do ponto de vista da oportunidade política, e a subscreve ou não.

    No caso da inovação médica, temos um circuito; no caso da inovação pedagógica temos um curto-circuito. No caso da inovação médica, temos mecanismos de validação científica, técnica e deontológica; no caso da inovação pedagógica temos mecanismos de validação administrativa e política. No caso da inovação médica, temos uma distinção clara entre legitimidade política e autoridade profissional; no caso da inovação pedagógica falta esta distinção.

    O resultado é desconfiarmos tanto mais da inovação, quanto mais precisamos dela.

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  2. Excelente comparação e descrição do primeiro comentador... disse quase tudo de uma forma que qualquer possa consegue entender as razões essenciais que levaram ao desastre do nosso sistema de "ensino"...

    Parabéns!

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