EM BUSCA DO PASSADO PERDIDO

Com palavras, reconstruo o passado,
devagarinho, com muito cuidado:
o passado é muito delicado,
convém não feri-lo demasiado.

Reconstruo-o, bocado a bocado,
como quem busca, nele, um recado.
Material ali arrecadado
chega-me hoje, bem iluminado.

No passado, esconde-se, velado,
um segredo nunca bem desvelado:
durante anos, por mim procurado,

o sentido dele sempre ocultado,
quero agora tê-lo desflorado,
nesse passado sempre rebuscado!

Eugénio Lisboa

Os "Objetivos de Desenvolvimento Sustentável" continuam a marcar a agenda educativa em todo o mundo

Por Cátia Delgado

Terminou ontem a Transformating Education Summit, da ONU, em Nova Iorque, uma conferência que convocou os líderes mundiais e jovens para debater possíveis respostas à crise atual no domínio da educação. 

Considera-se que esta crise está a ter um “efeito devastador no futuro de crianças e jovens de todo o mundo”, apelando-se ao envolvimento de todos para a sua mitigação. A partir dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, definidos por este organismo, em 2015, foram constituídos agora 5 temas de ação, a saber:

- Escolas inclusivas, equitativas e saudáveis;
- Aprendizagem e competências para a vida, trabalho e desenvolvimento sustentável;
- Professores, ensino e a profissão docente;
- Aprendizagem e transformação digital;
- Financiamento da educação.

Como tem sido apanágio da ONU, a primazia discursiva foi dada aos jovens, com destaque para Malala Yousafzai, Prémio Nobel da Paz e Mensageira da Paz da ONU: 

“Se levam a sério a criação de um futuro seguro e sustentável para as crianças, então levem a sério a educação.”

Também o Secretário-Geral da ONU, António Guterres, se expressou no mesmo sentido:

“Sem educação, onde estaria eu?” 

E prosseguiu, desta vez, colocando a tónica na urgência de mudança: 

“Mas também sabemos que precisamos de transformar a educação, porque a educação está numa profunda crise. Em vez de ser um grande facilitador, está a tornar-se, rapidamente, num grande limitador.”

No que diz respeito aos professores, como vem sendo hábito das grandes organizações mundiais, que desconhecem o verdadeiro trabalho levado a cabo por estes profissionais, começa por valorizá-los, mas depressa subverte o seu papel, descredibilizando-os:

“Os professores são o sangue vital dos sistemas de educação.”

MAS...

“precisam de ser facilitadores na sala de aula, promovendo a aprendizagem em vez de meramente transmitirem respostas. / Devem ajudar os estudantes a adaptar-se a um mundo de trabalho em rápida mudança.”

Além destas contrariedades, não posso, também, deixar de notar uma sensação de vazio em todos estes discursos. Possivelmente por verificar que, na realidade escolar, a inclusão faz-se pela distribuição de computadores a todos (resume-se a isto?); o foco nas aprendizagens para a vida desvirtua a formação humanista dos indivíduos, tão necessária numa sociedade tendencialmente parca de valores; a valorização dos professores fica, essencialmente, pelas palavras, bastando olhar para a crise global de falta de interessados em seguir a profissão; a transformação digital das escolas contribui para o desacelerar da aprendizagem dos conteúdos e conhecimentos basilares, comprometendo, de forma evidente, a continuação de um legado cultural e científico que tantos anos demorou a construir e o futuro das sociedades; finalmente, o apelo ao financiamento vem entregar, ainda mais, a educação nas mãos dos que dominam o mercado, pelo que, sendo o mercado de tal modo assimétrico, a educação jamais será equitativa.

A DITADURA DE COIMBRA

Por Jorge Paiva

[Texto em ligação a outro anterior e antes publicado no Diário de Coimbra e  n` As Beiras de dia 22 de Setembro]

Em Coimbra está instituído um regime ditatorial desde que existe a Metro Mondego, agora MetroBus. O primeiro grande disparate que fizeram foi terem destruído a linha férrea Serpins-Coimbra. Foi um disparate, pois era para a substituírem por uma via férrea de Metro de superfície. A Metro Mondego, na sua megalomania, não teve o cuidado de esperar pela atribuição de verbas para tal empreendimento e, com a pressa, derrubaram dezenas de plátanos da Avenida Emídio Navarro para a passagem do dito Metro. Agora alteraram o projecto para autocarros, a MetroBus. 

Conheço Metros de superfície, dois até em Portugal (Almada e Porto), todos em via férrea. Ao que em Coimbra estão a chamar Metro, não é Metro nenhum. Designam-no assim para camuflarem toda a incompetência e disparates que fizeram. Estão a aproveitar grande parte da via que era destinada para a via férrea do Metro, mas tiveram que efetuar algumas alterações, por isso resolveram derrubar, agora, mais uns monumentais plátanos.

Quando me solicitaram estar presente nas manifestações e reuniões na tentativa de salvar estes últimos plátanos, neguei-me e disse aos que me deram a honra de convidar que não ia, pois a MetroBus é ditatorial e nada do que tinham decidido fazer seria alterado, estivesse a população, a Câmara e até o Governo contra.

Na realidade, a Autarquia não tem qualquer autoridade. Infelizmente, em Coimbra estamos sujeitos à autoridade (ditadura) de cidadãos que não foram eleitos pelos munícipes e que até, creio, estão na MetroBus por nomeação e não por concurso público. Com este regime ditatorial, se eu fosse autarca de Coimbra, demitia-me. Mas, como munícipe que sou, nunca mais vou votar nas futuras eleições autárquicas, pois numa ditadura, as eleições servem apenas para camuflagem, porque os ditadores são sempre os mesmos. 

Para finalizar, esclareço que os plátanos são árvores de folhagem caduca (como devem ser as árvores das artérias urbanas de Portugal, particularmente no Norte), mas que no Inverno continuam a ser sequestradores de carbono e fábricas naturais de oxigénio, pois o ritidoma (vulgo casca) do tronco e ramos é verde. Assim, a contribuição anual purificadora e climática das dezenas de volumosos plátanos que a MetroBus derrubou é muito superior à dos Bus eléctricos, que até são mais poluidores do que um Metro em via férrea. 

 

Jorge Paiva
Um munícipe desiludido
Coimbra. Setembro 2022

OS ROMANCES SÃO ESCRITOS PARA SEREM LIDOS

Por Eugénio Lisboa

Os que escrevem com clareza têm leitores,

os que escrevem obscuramente têm comentadores.

Albert Camus

Os romances começaram por ser histórias para serem contadas oralmente a uma grande variedade de pessoas que gostavam de as ouvir e, para isso, não precisavam de conhecimentos especiais.

Depois, foi evoluindo por aí fora e apareceram duas grandes categorias de romancistas: aqueles que, não confundindo complexidade com complicação, escreviam os seus romances para serem lidos pelo maior número de pessoas possível (Dickens, Charlotte Bronte, Dostoiewsky, Tolstoi, Tcheckov, Balzac, Camilo, Eça, Conrad, Colette, Stendhal, etc.); e aqueles que escreviam os seus romances, para serem sobretudo “comentados” ou “estudados” nas universidades, uma das muitas formas de fazer ou ajudar a fazer curriculum (Joyce e seus discípulos).

Quando os docentes universitários começaram a tomar de assalto a grande imprensa não académica, para se tornarem os críticos sistemáticos com tribuna regular, e, depois, se tornaram também poetas e ficcionistas, armados até aos dentes com as teorias cada vez mais abundantes, ao seu dispor, teorias muitas vezes mal digeridas mas usadas como artilharia terrorista, o universo da ficção começou a perverter-se. Muitos não escreviam para serem lidos, mas para serem “vistos”, citados e comentados.  

Um romance tornava-se uma alínea pimpona do CV. O novo Joycinho olhava com desprezo o simplório que contava histórias (Simenon, por exemplo, que foi um dos maiores génios do século XX, sem que isso o tornasse universitável). O romancista, para poder decentemente exercer a sua profissão e ser levado a sério, tinha de obter carta de alforria da Ordem dos Romancistas, afecta à Universidade. Ajudava muito à obtenção desta carta, se o candidato juntasse uma declaração, com assinatura reconhecida pelo notário, de que não achava necessário que o romance contasse uma história.

Esta necessidade de carteira profissional e de bênção universitária começou a aterrar alguns notáveis romancistas, como Carlos de Oliveira, que confessou ao seu amigo Alexandre Pinheiro Torres ter escrito o ilegível FINISTERRA, porque andava com medo de não ser levado a sério pela crítica universitária (que era mais “científica” do que a outra).

Começaram então a aparecer os Joycinhos lusíadas, que eram tão maus romancistas como o Joyce original, mas escreviam um português muito inferior ao inglês do autor de ULISSES. Grandes escritores, que eram também notabilíssimos espíritos críticos, como Jorge Luís Borges; George Bernard Shaw ou Virginia Woolf, não mediram as palavras, a demolir o irlandês catapultado aos cornos da Lua, nas universidades, que sempre gostaram mais de “comentar” do que de verdadeiramente “ler”.

Os Joycinhos escrevem uns para os outros, os romancistas propriamente ditos escrevem para serem lidos por todo o amante de leitura. Livros como os que Joyce escreveu, com excepção da colectânea de contos, DUBLINERS, são mais do domínio da patologia literária do que da literatura. Escrevem-se romances que estão muito mais preocupados com o “fazer romance” do que com “ser romance”. Não tem mal, pelo contrário, o romance mostrar curiosidade pelo “fazer”, desde que se não esqueça de o “ser”. Um Joyce com talento de romancista, seria oiro sobre azul. Mas Joyce sem romance dentro dá para ser “estudado” mas é intragável para ser lido. Mas só há uma coisa pior do que ser Joyce: é ser discípulo de Joyce. 

Eugénio Lisboa

UMA PROFISSÃO A QUE TEM SIDO ROUBADA A IDENTIDADE E A FUNÇÃO

Num artigo publicado no último Expresso, com o título "Ensino Uma crise do tamanho da Europa", Isabel Leiria e Joana Pereira Bastos, retomam o problema que é a falta de professores na generalidade dos países europeus, Finlândia incluída.

Recorrendo ao último estudo da OCDE que incide no ensino (Relatório TALIS, ver aqui e aqui) e a depoimentos de uma analista de políticas desta organização, recordam as razões que têm sido avançadas para o justificar: salários baixos, dificuldade de progressão na carreira, burocracia imposta pelo sistema, desgaste que o lidar com certos alunos e turmas provoca, pressão dos pais.

 

O que os responsáveis políticos têm decidido fazer é aumentar o número de alunos por turma, diminuir o número de aulas, contratar pessoas sem formação adequada e/ou suficiente, e incentivar  professores que saíram do sistema a voltar. Não está no artigo mas também tem sido reforçado o suporte tecnológico que, supostamente, liberta o professor de algumas tarefas.

Há aqui uma nota que não pode deixar de ser feita e que tem a ver com o discurso manifestamente dissonante da própria OCDE. Ao mesmo tempo que recolhe dados que esclarecem este problema e se mostra muito preocupada, contribui para ele. Poderia justificar esta afirmação de diversas maneiras, mas há uma que se sobrepõe: a desvalorização do ensino para a qual contribui desde há décadas. Lembremo-nos dos mais recentes "cenários" que propôs para a "escolaridade". Aí, os professores (designados por tutores, mentores, gestores, inspiradores...) são figuras residuais, agentes a que os alunos podem recorrer. 

Isto não é novo, mas tem sido repisado neste século e com potente eco. Os professores viram ser-lhes retirada a sua identidade e a sua função; os múltiplos discursos ininteligíveis e as práticas que deles derivam moem a inteligência; impedidos de exercer o dever de educar, entram num estado do que alguns designam por "sofrimento ético". Muitos jovens com formação superior percebem isso e procuram, compreensivelmente, outros modos de estar na vida. Mesmo com uma vantajosa revisão dos salários e da carreira, como os sindicatos reclamam, quem quer entrar ou permanecer numa profissão que nega o seu sentido mais profundo? 

A corrosão, a dissolução da docência é, no meu entender, uma das mais importantes faces do problema, se não a mais importante, sobretudo para aqueles que têm sólida consciência do que isso significa e das consequências que tem.

REDONDILHAS PARA USO DE TIRANOS

Era uma vez um tirano, 

com olhos frios de aço 

e com ar de fazer dano

a quem lhe não desse abraço.

Governava gente bruta,

amiga de obedecer,

mas mais que baste astuta,

pra com isso enriquecer.

Como todos os tiranos,

que gostam de ver poder

a crescer, todos os anos,

deitou tudo a perder.

O tirano é incapaz

de matar a sua fome:

ter muito não satisfaz

o desejo que o consome.

Cria exércitos sem fim, 

manda jovens para a morte; 

a vida fica ruim

pràquele povo em desnorte.

Falta o pão e o café

e o calor que mata o frio,

e é tudo um banzé,

estando a vida por um fio.

O dinheiro desvanece

e os bancos ficam vazios:

ser banqueiro desmerece,

naqueles cofres baldios.

Mas o tirano não sabe

que pra tudo há um fim:

o universo não cabe

neste pífio folhetim. 

Tirano acaba mal

assim reza o passado:

lá pró fim já cheira mal

o patife estouvado.

Ou se mata ou o matam,

não há mesmo outra escolha:

quando os laços se desatam,

a morte não é zarolha. 

Visava ser imortal,

como são os mesmo grandes,

mas ficará tal e qual

os que são meros Fernandes!

Eugénio Lisboa

Os alunos devem contribuir para a definição do currículo, diz o Ministro

Por Cátia Delgado

Numa iniciativa da ONU – Transforming Education Summit – a decorrer nos dias 16, 17 e 19 de setembro, em Nova Iorque, na busca de recomendações coletivas da juventude sobre a transformação da educação, o Ministro da Educação português, querendo dar o exemplo do nosso país, afirma:

“... queremos envolver os estudantes na escrita da legislação e na reforma curricular”. 

Considera que, desta forma, encontraremos resposta para a inclusão e a equidade, melhoraremos a aprendizagem e promoveremos a cidadania (os três pilares da educação atual, em Portugal). O Ministro não tem dúvidas:

“Não se pode definir o que é uma boa aprendizagem sem perguntar aos alunos: como é que aprendes? E esta foi a primeira questão que colocámos: como é que aprendes? O que te faz aprender? O que te faz querer aprender?”

Dando a oportunidade aos jovens, sobretudo aos que não querem estar na escola, de se fazerem ouvir, de participarem nos órgãos executivos e, assim, sentirem-se verdadeiramente integrados, estamos a humanizar a escola. Continua:

“Com esta premissa, acrescentámos na legislação curricular que as escolas têm que criar instâncias regulares para ouvir os estudantes sobre as opções curriculares.”

Realça, neste âmbito a iniciativa “A voz dos alunos” e a utilização de parte do orçamento participativo atribuído pelo Governo às escolas em prol de propostas dos alunos.

Depois da profissionalização em serviço, segue-se a descentralização do recrutamento docente

Por Cátia Delgado

Em entrevista ao Perguntar Não Ofende, um podcast do Expresso conduzido por Daniel Oliveira, o Ministro da Educação foi instigado, mais uma vez, a responder a questões sobre as condições de trabalho dos professores, a falta destes profissionais nas escolas, a alteração das qualificações de acesso à docência, entre outros temas que marcam a atualidade da educação, em Portugal, como a digitalização e as condições de acesso ao ensino superior.

Quanto às causas para a falta generalizada de professores, um pouco por todo o mundo, aponta a diversidade e a inclusão como um dos principais desafios dos sistemas educativos a nível internacional: 

“Nós temos um problema global de falta de professores. Há questões que têm a ver com um movimento que existe nas sociedades ocidentais de um individualismo crescente.” 

“Um professor é, tendencialmente, alguém que não é individualista. Há um sentido de missão quando alguém pensa em ser professor que não é compatível com sociedades muito individualistas.” 

“A escola democratizou, e bem. A população escolar, por essa via, é tendencialmente mais difícil do que era há 20, 30, 40 anos. Um professor já não tem só que ensinar.”

Não me querendo repetir, foco um ponto que considero positivo, enfatizado por João Costa: 

"Está bem claro que o recrutamento de professores não passa para as autarquias."

Aberta esta possibilidade devido aos largos passos dados pelo atual Governo na descentralização da educação, havia um receio legítimo, entre os professores. O Ministro foi perentório: 

"No quadro da descentralização de competências, não queremos misturar competências. Há competências que são dos especialistas em educação, há competências que são das escolas, as competências pedagógicas, competências curriculares, e também as competências do recrutamento para estas equipas. Eu gosto de comparar uma escola com um hospital ou um centro de saúde. Os professores são o corpo clínico, o corpo técnico, são quem sabe e quem sabe recrutar professores é quem sabe de educação." 

Porém, o concurso deixará de ser centralizado a breve trecho, iniciando-se a negociação sindical sobre este tema no próximo dia 21 de setembro. Para já, pretende-se que as escolas possam contratar um terço dos professores, a partir de um perfil de competências adequado à sua realidade, além da classificação obtida na licenciatura ou mestrado, condição determinante no atual regime de colocações, a par do tempo de serviço acumulado.

Esta medida enquadra-se no terceiro pilar da 'revolução silenciosa' que tem vindo a ocorrer na educação (a descentralização de competências), nas palavras do Primeiro-Ministro, depois da flexibilização curricular e da autonomia das escolas que, segundo afirma, também começaram por se estranhar e agora não se colocam em causa.

O que uns consideram um progresso, outros rapidamente conotam de retrocesso, transportando-nos para a antiga Bolsa de Contratação de Escola (BCE), que muitas irregularidades gerou, apelando ao “amiguismo”. Podemos ainda considerar a sobrecarga burocrática que tal empreendimento gerará nas escolas, sem reforço de pessoal, presumo. É oportuno perguntar: 

será esta mais uma forma de o Ministro da Educação, como tem sido seu apanágio, passar a “batata quente” a outros e demitir-se das suas responsabilidades? Não nos esqueçamos que Portugal está a responder, neste momento, a um processo da Comissão Europeia devido a irregularidades na contratação de professores a termo.

Nenhuma rua, nenhum terreiro

Nenhuma rua, nenhum terreiro.

Nenhum rio, nenhuma corrente.

Nenhum mar, nenhum veleiro.

Nenhum estio, nenhum poente.

 

Nenhum vento, nenhuma folha.

Nenhum livro, nenhum poema.

Nenhuma garrafa, nenhuma rolha.

Nenhum aroma, nenhuma alfazema.

 

Nenhum jardim, nenhuma borboleta.

Nenhum largo, nenhuma alegria.

Nenhuma mágoa, nenhum poeta.

Nenhuma flor, nenhuma alergia.

 

Nenhuma lágrima, nenhum morto.

Nenhum porto, nenhum adeus.

Nenhum olhar, nenhum rosto.

Nenhum altar, nenhum Deus.

 

Nenhum frio, nenhuma penedia.

Nenhuma esperança, nenhuma janela.

Nenhuma estrela, nenhuma lira.

Nenhum arroz-doce, nenhuma canela.

 

Nenhum beijo, nenhuma anuência.

Nenhuma lezíria, nenhum alevim.

Nenhum homem, nenhuma ausência.

Nenhuma terra, nenhum fim.

 

AS DERROTAS NÃO SÃO O QUE PARECEM

Depois de ter lutado e conseguido,
perceber nada ter aproveitado
é, aparentemente, ser vencido,
neste mundo assim congeminado.

Aconteceu a tantos! Aos melhores,
aos que, podendo trincar, não o fazem,
por razão de estéticas e pudores,
que, de modo bizarro, satisfazem.

Vencer é, muitas vezes, só perder,
porque há modo de se ganhar, perdendo,
processo enviesado de vencer!

Scott do Antártico perdeu, vencendo,
quando deu a Amundsen a vitória,
podendo assim ficar com a glória.

____________________

Ironias do destino: a trágica derrota de Scott, na conquista do polo sul, tem sido mais glosada, celebrada, filmada do que a eficaz vitória de Amundsen. A tragédia, dramaticamente ornamentada por actos de heroísmo inútil, emite uma luz póstuma muito mais poderosa do que a vitória tecnicamente eficaz do nórdico. Os que perdem, às vezes, ganham… 

Eugénio Lisboa

Abatopatas agora guiados pelo propósito de "desenvolvimento sustentável"

Eram cinco plátanos, pelo menos dois deles centenários, que, ficando no traçado estabelecido pelo MetroBus, foram agora cortados com a devida autorização da Câmara Municipal de Coimbra. Juntam-se às mais de 650 árvores que o novo, revolucionário e ecológico meio de transporte exigiu até ao momento. Cinco é um número irrisório tendo em conta este total, mas deram que falar, talvez pela sua imponência e estatuto de sobreviventes. 

Imagem do Diário de Coimbra (aqui)

Eram, na verdade, imponentes e sobreviventes: na mesma avenida foram, há pouco anos, cortadas dezenas das mesmas árvores para, especulou-se, abrir passagem ao tal meio de transporte. A Câmara explicou que eles sofriam de uma estranha doença, nunca identificada mas cuja principal característica era atacar as que se encontravam plantadas em linha!

Na altura, Jorge Paiva, professor de Biologia da Universidade de Coimbra, fez o que pôde para as salvar. Não teve sucesso, evidentemente! Conta ele agora (ver aqui):

«Coimbra é a cidade dos milagres: o milagre da Rainha Santa (...) o milagre dos plátanos que estavam na Avenida Emídio Navarro, morreram todos em linha, excepto um. Morreram todos! Meti em tribunal a CMC, nessa altura. Os que estavam ao lado no parque não foram infectados e aquele que está na curva não foi infectado, está lá ainda, porque ali já não passava o metro. Morreram todos por milagre, foi preciso abatê-los. Estavam infectados com o mesmo fungo.»

Olhava-se para aqueles cinco plátanos e tinha-se a impressão de que alguma coisa havia restado dessa "doença". Não restou!

Imagem de Notícias de Coimbra (aqui)

O termo "abatopatas", usado no título deste texto, é roubado a João Boavida, mas era aqui preciso, não conheço outra melhor para dizer o que está em causa Há doze anos escreveu um texto que, lamentavelmente, tem actualidade redobrada. Diz, num determinado ponto:

É fatal: não somos capazes de fazer obra de alguma envergadura - e às vezes de nenhuma - que não tenhamos que “limpar” antes o terreno levando à frente quantas árvores houver.

Vale a pena lê-lo ou relê-lo: aqui.

REDONDILHAS PARA UMA CERTA MODALIDADE DE PAZ

Dizem que querem a paz,
mas a eles tanto faz
que se apregoe a paz
que a guerra logo desfaz.

Se a paz é destruir
o que custa a construir,
pra que se possa cumprir
o império a devir,

se a paz é mutilar,
se a paz é violar,
se é disparar sem parar
até já nada restar,

guardem consigo a paz,
que só de guerra é capaz,
a qual sabe que desfaz,
mesmo fingindo que faz.

Eugénio Lisboa

Digitalização da escola: uma volta sem retorno

Por Cátia Delgado

Já sabíamos que a digitalização dos manuais escolares era um empreendimento central na transformação da escola prevista no Plano de Recuperação e Resiliência (PRR), no âmbito do Programa de Digitalização para as Escolas. O que nestes dias se descortinou, entre linhas, numa entrevista do Ministro da Educação à Agência Lusa e num podcast do Expresso, foi a previsão de, até 2026, todos os alunos do sistema nacional de educação estudarem por manuais escolares digitais. 

De um projeto-piloto, iniciado em 2020/2021, ano de pandemia, com a participação de 9 escolas, num ápice se generaliza a medida, porque “os manuais digitais tiveram uma 'belíssima adesão' por parte dos alunos, professores e das famílias”. 

É esta a conclusão de um estudo que avaliou a implementação do projeto-piloto nas 9 escolas, justificando, rapidamente, a transposição desta medida, altamente disruptiva, para um universo de cerca de 800.

Ainda assim, João Costa reconhece algumas desvantagens deste tipo de ferramentas:

“No caso dos primeiros anos de escola (...) acredita ser vantajoso para as crianças terem manuais em papel para, por exemplo, trabalhar a motricidade fina.” 

Acrescenta: 

“para muitos alunos, infelizmente, é o primeiro contacto com o livro em papel e é preciso também não perder esta dimensão fundamental das nossas vidas e, portanto, este trabalho vai ser feito em parceria com as editoras nos próximos meses.”

Como já é habitual, há incongruências no discurso do Ministro. A medida é para todos, mas:

-  é vantajoso que os alunos tenham, nos primeiros anos, livros em papel;
- é preciso não perder esta dimensão (do livro em papel). 

Aguardemos, pois, os resultados das negociações com as duas grandes editoras.

Corro a janela para ver o rio

Corro a janela para ver o rio

Ou então para ouvir melhor o vento.

Para ver um prédio não me retiro

Da página virgem nem do meu assento.

 

O que me traz um prédio ao relento?

Não é um verso. Tão só um calafrio.

Traz-me num drapejo o sentimento

De aqui me sentir mais só do que o rio.

DA ALEMANHA COM HUMOR: AULAS EM CASA

Na RTP 2 começou hoje uma série alemã imperdível sobre a mudança de registo de ensino presencial para ensino a distância. O título é "Aulas em casa", a protagonista é uma professora do ensino primário. Vale muito a pena ver os 9 minutos de cada episódio. No total, são seis episódios. Não obstante a diferença de país e de língua, o leitor concluirá que a série poderia ser portuguesa ou espanhola...

Eis o cenário:

"O giz é a "droga" de eleição de Tina, professora..., após várias semanas de ensino à distância, está em abstinência. Quando finalmente as escolas reabrem, ela não está incluída. Tina é oficialmente designada para liderar um projeto modelo para aulas em casa (...) não tem outra escolha a não ser continuar a dar aulas sem a sua sala de aula...

M. Helena Damião e Isaltina Martins

Quem quer ser professor? Grande reportagem, SIC (12.09.2022)

Na Grande Reportagem SIC de hoje, integrada no Jornal da Noite, a questão central, de particular atualidade, foi: Quem quer ser professor?

Num retrato elucidativo das condições de trabalho dos docentes, a jornalista Amélia Moura Ramos sintetizou o percurso da tutela em tempos democráticos: 

em 48 anos, tivemos 25 ministros da educação, com destaque para três deles:
Maria de Lurdes Rodrigues, pelo autoritarismo com que liderou, pelo atual modelo de avaliação e quotas que implementou e que, hoje, impedem a progressão na carreira;
Tiago Brandão Rodrigues, que nada fez e
Nuno Crato, pelos corpulentos cortes no orçamento, que atiraram para o desemprego milhares de docentes, devido ao aumento do número de alunos por turma e ao encerramento das escolas com menos de 21 alunos. 

A verdade é que

“Entre reformados e desiludidos, Portugal perdeu mais de 28.000 professores numa década”. 

Convidados a sair, 10 anos depois, implora-se-lhes que voltem.

Não obstante, tudo o que se sabe sobre este problema e que foi dito nos últimos dias, há ainda quem queira ser professor, como comprovam alguns dos testemunhos recolhidos:

“Vale mais passar um dia com um bom professor do que estudar com afinco durante 1000 horas.”

“A parte que diz respeito à profissão emociona-me sempre.”

“Eu sou muito feliz a dar aulas, eu sou muito feliz no contacto com os alunos, porque apesar de não ter certezas do que me vai acontecer todos os anos, quando estou, estou feliz.”

Falta de professores, horários por preencher ou alunos sem aulas? Tanto faz, o que está em causa é muito mais do que aquilo que o atual ministro quer deixar transparecer. Está em causa a valorização de alguém que, por ser professor, não tem obrigação de fazer mais do que qualquer outro profissional. E todos sabemos que muitos fazem, porque estão conscientes que o valor do ensino é mais alto do que o prejuízo profissional e, muitas vezes, pessoal. 

É o caso de uma professora (entre milhares de outros) que, há anos, se desloca 555km, na esperança de um dia ingressar no quadro e aproximar-se da sua residência. Deixa, no final de cada fim de semana, marido e filho para trás. 

A pergunta que se impõe é: porque insistem, sucessivos governos, em desvalorizar, destratar e ignorar o que está à vista de qualquer um que queira ver e que esta reportagem tão bem espelhou? 

Os professores movem os jovens, cultivam o saber e elevam a sociedade, per se. Não precisam de sofisticadas tecnologias, de grandes inovações, nem de modelos de avaliação do outro mundo. Precisam que os deixem ser professores, o que envolve o mesmo respeito, as mesmas condições laborais, a mesma valorização salarial do que qualquer outra carreira.

Por isso, façam-nos um favor, deixem-nos ser, simples e humanamente, isso mesmo: PROFESSORES!

Eugénio Lisboa, Poemas em tempo de guerra suja

Por João Boavida

Eugénio Lisboa, Poemas em tempos de guerra suja. Lisboa: Guerra & Paz, 2022. É um livro de poesia feito de indignação e de revolta, na linha de muitos outros que nascem da indignada consciência moral dos seus autores. A poesia sempre foi uma arma. 

Lembremos, por exemplo, esse livro mítico que é a Praça da Canção, de Manuel Alegre, e a importância que teve no despertar de consciências contra um sistema opressivo que, à custa de uma visão fora de tempo e sem justificação para sustentá-lo, mantinha uma guerra dilacerante para nós e para os povos das colónias.

Lembremos também o entusiasmo que o livro gerou, as cópias clandestinas, umas ainda a stencil, outras já impressas, que andavam em Coimbra entre os estudantes, e a rapidez com que se espalharam por todo o país; lembremos as canções que originou, que ainda hoje nos emocionam porque se tornaram hinos à liberdade e para sempre ficaram ligadas a esses tempos empolgantes.

Lembremos algumas das vozes que as imortalizaram, como José Afonso e Adriano Correia de Oliveira, e sem as quais esses tempos não seriam, na memória de todos nós, o que continuam a ser, emocionantes e incomparáveis. 

A poesia pode ser uma arma, e mais mortífera que aquelas que para matar foram feiras, isto é, sem sangue mas com ideias e sentimentos de justiça e de humanidade. Por tudo isto que este livro é oportuno e mostra a sua força contra uma certa amorfia que parece atravessar alguma intelectualidade portuguesa em relação à guerra de Putine e à invasão bárbara da Ucrânia. 

É disso que se trata e, desde o título, porque é, de facto, uma «guerra suja» e a sua intenção é lutar, com poemas, pela consciência moral que se revolta com o que está a acontecer. «Nas guerras vence-se, mas não se ganha. Há sempre um vencedor, um vencido e dois perdedores», diz Eugénio Lisboa na, introdução, sendo, portanto, segundo o autor, mais um «serviço inútil».

Mas talvez não seja. Em primeiro lugar, porque compete a cada um fazer o que pode para evitar uma ignomínia destas, depois, porque esta guerra ficará, em pleno século XXI, como a imagem do brutal colonialismo que a URSS (de que Putine é um representante exemplar) andou, durante décadas e décadas, a acusar os outros e que ela fazia melhor e mais brutalmente que ninguém (lembremos a Hungria e a Checoslováquia), e que continua a fazer (lembremos a Geórgia, a Chechénia, a Transnistria e agora a Ucrânia).

A história verá esta guerra como mais uma negra e suja página na grande lista de guerras negras e sujas de que está cheia. Putine e o seu bando até podem vir, no fim, a cantar vitória, e acrescentar, ao seu imenso país, mais algumas regiões, como têm feito sempre (a ganância não tem limites) mas o seu gesto ignóbil e cobarde não tem perdão nem o futuro lho perdoará. 

Poesia cortante e acerada.

«Putininio
reptilínio
latrocínio
assassínio
extermínio
curvilíneo morticínio…» (p. 42). 

Como todas, desde a fábula do lobo e do cordeiro, esta guerra também tem a sua «receita»:
«Encontre-se um pretexto
qualquer.
Dê-se a volta que um texto
requer.
Cuide-se bem do contexto
a rever.
Propague-se o hipertexto
com saber.
Usar então o pretexto
que houver.
A guerra que está no texto
requer,
ENTÃO,
Bombardear o contexto.
Morrer
estava previsto no texto» (p. 65).

Poesia maioritariamente em sonetos, mas com outras formas poéticas. Como redondilhas, de que respigo, por exemplo:

«Homens do CAPA–GÊ-BÊ
Têm grande sangue frio:
Mata-se de A a ZÊ
E sempre com grande brio» (p. 57).

Ou esta:

«Imaginem Rosa Casaco
eleito nosso presidente!
Rimaria um tal velhaco
Com um cargo tão eminente?

Mas ser eleito presidente
de uma Rússia tão augusta
este CAPA-GÊ-Bê doente
não perturba nem vos assusta? (p.80).

É certo que nem só da guerra de Putine estes poemas tratam, mas ele anda sempre por ali como um fantasma:

«Ruínas onde foram ontem casas,
Corpos a apodrecer no chão,
Crianças mortas, lindas, já sem asas,
Um mundo antes vivo, em implosão».

E a indignação que o mundo civilizado sentiu, e sente, desde há meses, a ver, incrédulo, tal barbárie, transformou Eugénio Lisboa em poemas que são pedras, ou balas, que agora não matam, mas que matarão, à sua maneira, no futuro.

«Por todo o lado a morte em vez da vida
por todo o lado o nada em vez do tudo,
por todo o lado a vida invertida
e o rasto do monstro chavelhudo» (p. 70).

«Agora mata-se mais e mais depressa,
mata-se mulher, velho e criança:
distinguir quem se mata não interessa,
é só perder tempo enquanto se avança» (p.71).

E como os novos tiranos não são diferentes de outros de má memória para a humanidade:

«Heil, Putine, que uma bruxa pariu,
em noite assombrada de segredos,
feitiços e mezinhas, e previu,
naquele monstro, só medos e enredos.

Heil, Putine, aborto malcheiroso,
cozido no enxofre do Inferno,
em frenético coito ardiloso,
fazendo do planeta longo inverno.

Heil, ó filho de coitas fedorentas
lambido por demónio malformado,
farejando ruínas com as ventas

sujas de beber o famigerado
sangue dos que à vida já roubou,

feliz por ter feito quanto almejou» (p.79). 

Poemas na linha da poesia satírica e das de escárnio e maldizer, acutilantes, fulgurantes, e atravessadas por uma indignação e um espanto moral que lhes dá, aqui e agora, outra dimensão e atualidade e, portanto, outro poder.

A poesia é uma arma, como disse acima, e será uma arma enquanto os poetas se indignarem com as indignidades e os seres humanos tenham sentido de moral. E ao contrário do que possa parecer, tê-lo-ão hoje mais atento e afiado que noutras épocas. É isso que nos faz ter esperança de que, no fim de todas as cantadas vitórias de Putine (que por certo as cantará) a história o derrotará e colocará no pelotão dos grandes facínoras que o mundo moderno cada vez suporta menos.

E para os que pensam que identificar Putine com o povo russo, que há séculos e séculos é martirizado, e hoje desinformado e envenenado pela propaganda, fica este excerto:

«Que diria Turguenév

Ou o suave Tchécov

daquele país de neve,

do século dezanove?

Um libertou os escravos

e o outro consolou

os aflitos e os agravos

a quem tudo ensinou.

Que diriam estes russos

destes seus irmãos de hoje,

mais parecidos com ursos,

atacando quem não foge?...» (p.22). 

Poemas em tempo de guerra suja, lê-se de um fôlego, sem saber o que mais admirar, se a inspiração constante e quase tumultuosa do autor se a sua capacidade assertiva e implacável. 

João Boavida

UM BELO E INSTRUTIVO ROMANCE DE TERESA MARTINS MARQUES: NÃO MATARÁS

Por Eugénio Lisboa

"Uma pessoa, seja ela cavalheiro ou senhora, que não tire prazer da leitura de um bom romance, deve ser intoleravelmente estúpida", Jane Austen. Com estas palavras da celebrada romancista inglesa do século XIX, que, aparentemente, se entreteve a escrever fofoquices sobre meninas em transe de arranjarem marido, como destino de vida, e que se tornaria, no século XX, a preferida queridinha do público em geral, dos críticos mais sisudos, dos biógrafos mais sequiosos, dos mais exigentes professores universitários e dos cineastas em busca de argumentos certeiros, põe-se claramente o acento tónico no conceito de PRAZER – o prazer da leitura, que um romance deve proporcionar. 

Um bom romance deve pretender, antes de mais nada, ENTRETER o leitor, dar-lhe PRAZER com a sua leitura. (Nota para ler com atenção: António Sérgio, que não era leviano, dizia, provocadoramente, que esse era também o objectivo de uma boa crítica: saber ENTRETER, intelectualmente, o leitor.) O resto vem por acréscimo e sem dor.

Disto se esquecem, infelizmente, hoje em dia, muitos dos nossos cultores do romance, apostados em se tornarem outros tantos Joyces da inovação ficcional, por aí se tornando tão estéreis e tão chatos como o Joyce original (que sofreu uma das mais inflacionadas avaliações críticas que a história literária jamais acolheu!). Estes pretendem “inovar”, quase sempre de modo desastrado, frequentemente desnecessário e, não raro, intoleravelmente estúpido, para voltar a citar a autora de ORGULHO E PRECONCEITO: assim conspurcando um género literário que vem de tempos remotíssimos, quando, à roda de uma fogueira, as pessoas se dispunham a ouvir contar uma boa história. Gosto que para sempre ficou, digam o que disserem os snobes parolos qua afectam não gostar de histórias. Não sabem o que perdem. 

Resumindo: um romance conta um história, sim senhor ou senhora, e não tem mal nenhum fazê-lo e é péssimo quando o não faz. 

Teresa Martins Marques, que já antes nos dera um impressivo romance – A MULHER QUE VENCEU DON JUAN – contemplou-nos agora com um explosivo romance histórico, centrado corajosamente no infame assassinato do político Aldo Moro, perpetrado pelas Brigadas Vermelhas, de má memória. A autora, não só gosta de contar boas histórias, como agrava o dossier, gostando de as contar empolgantes. E não atravancando o horizonte do leitor com picardias narrativas desnecessárias.

Uma coisa se torna evidente, à medida que vamos mergulhando na leitura deste livro, no qual a autora se empenhou com verdadeira paixão, investindo nele três anos e meio de investigação histórica, com uma vontade carbonária de restabelecer a verdade, denunciando as cumplicidades cobardes por detrás deste crime.

A escritora americana Toni Morrison escreveu algures que há livros que desejamos ler mas que ainda não foram escritos, portanto temos de ser nós a escrevê-los. 

Julgo que este romance foi, para Teresa Martins Marques, um desses livros. A história verdadeira – os cinquenta e cinco dias de sequestro, que desaguam no assassinato em 9 de Maio de 1979, na garagem de uma casa em Roma - são o miolo central do livro; mas a história ficcionada da ligação de Anna com Moro, muito astuciosamente tecida, a partir dos cabelos encontrados no casaco do morto, nem por ser de dimensão mais reduzida, é menos crucial e dilacerante. O medo do muito que Moro sabia e que intersectava muita gente dos mais variados quadrantes, disfarça-se na bela mas falsa auréola de que se não negoceia com terroristas. Raramente um sórdido assassinato revestiu tão belas vestes.

Teresa dá-nos dois admiráveis retratos, ao longo desta narrativa absorvente e destemidamente documentada: Aldo Moro, político impoluto e marido e pai exemplares, e Anna (ficcional mas nem tanto…), a qual, trazendo do passado uma ferida de monta, vai descobrindo finalmente uma espécie de amor sublimado pelo sequestrado, cuja inteireza, doçura e bondade a ofuscam.

Não vou aqui desvelar minúcias da narrativa empolgante que Teresa Martins Marques soube congeminar para fazer bem presente um crime cometido há quase cinquenta anos. Mas o empenho apaixonado que pôs na concepção, construção e redacção desta ardorosa interpelação, mostra, como poucos textos, um testemunho de alto gabarito do que pode ser a solidariedade com os perseguidos e injustiçados deste nosso mundo. 

Com razão disse a romancista canadiana Margaret Atwood que uma pessoa sozinha não é uma pessoa completa: só existimos em relação com os outros.

A autora de NÃO MATARÁS visou, com este livro, uma merecida completude.

Eugénio Lisboa

GRANDES ESCRITORES DE OUTRORA QUE O NOBEL REJEITARIA SE TIVESSEM VIVIDO NO SÉCULO XX

Por Eugénio Lisboa

Eis um exercício interessante, à luz das rejeições feitas pelo júri do Prémio Nobel de Literatura: um mergulho sincero nos gigantes do passado, tentando decifrar aqueles que o Nobel quase de certeza rejeitaria. Seriam muitos e de monta, garanto.

Sófocles e Aristófanes seriam demasiado inquietantes e infractores e enfrentariam grandes resistências em muitos dos jurados.

AS MIL E UMA NOITES seriam rapidamente varridas, pelos seus atrevimentos e não pouca licenciosidade.

Shakespeare, de certeza, não se safava: há nele muita turbulência, muito excesso, muito barulho e fúria, muito atravessar de linhas vermelhas.

Molière, com coisas como o TARTUFO, não ia longe. 

A Racine, vejo-o muito tremido: a belíssima PHÈDRE é o diabo.

Laclos, Stendhal, mesmo Balzac seriam demasiado para o aparelho linfático dos jurados suecos.

Baudelaire, Verlaine ou Dostoiewsky, nem pensar!

Henry Fielding e o seu atrevido TOM JONES bem podiam ir cantar para outra freguesia, a não ser que os jurados da Academia Sueca estivessem todos bêbados. 

Gente como Cervantes é sempre duvidosa, a quem a malta do Nobel costuma fazer boquinhas. 

Schiller não sei se se safava. 

Goethe tinha mais probabilidades, mas a sua vida sexual irregular tinha hipóteses de afligir aquela gente da Academia (por essas e outras é que o prémio para Anatole France andou a arrastar os pés: ele vivia em casa de Mme Arman de Caillavet, que era casada e tinha o marido em casa). 

Goldoni bem podia esperar pelo prémio. 

Edgar Poe, apesar dos seus admiráveis contos de fantasia, de ficção científica, de praticamente ter inventado a novela ou conto policial de dedução e do seu admirável O CORVO, era um bêbado inveterado, além de ter casado com uma prima de treze anos de idade. 

Voltaire era demasiado “gamin” e provocador, não tendo por isso possibilidades (além de ter vivido amantizado com a Marquesa du Châtelet e outras picardias). 

Camões, com o seu criado Jau, a pedir por ele, nas ruas de Lisboa, não tinha estatuto social que encantasse os suecos. 

Bocage, estamos conversados. 

Garrett, com as suas picardias amorosas, deixa-me algumas dúvidas. 

Camilo era adúltero e brigão. 

Eça mexia com muita coisa grada, não tinha o mínimo respeito pelo sagrado e, de certeza, livros como A RELÍQUIA eram demasiado apimentados para os suecos. 

Teixeira Gomes tirou as primícias a uma menor, como ele próprio confessa numa das suas NOVELAS ERÓTICAS. 

Fernando Pessoa não conta, por não ter publicado quase nada, em livro, enquanto vivo. 

Machado de Assis, talvez se safasse por ser discreto, embora, muito de mansinho, tenha, várias vezes pisado o risco.

Hoje, fico-me por aqui, porque estas sondagens são cansativas e deprimentes. Outro dia, voltarei a isto, se para aí me der a fantasia.

Eugénio Lisboa

LEGITIMAÇÃO NACIONAL DO CURRÍCULO ESCOLAR POR “COMPETÊNCIAS” TAL COMO PRESCRITO PELA OCDE

Por Cátia Delgado

Em Portugal, no início deste ano letivo, a “aprendizagem por competências” parece estar consolidada: os conteúdos/conhecimentos não desapareceram do currículo escolar, mas deixaram, como há muito se vaticina, de constituir um fim em si mesmo. São um meio para desenvolver competências. 

De forma progressiva, no nosso país, tal como noutros, foram-se substituindo os normativos de molde a dar resposta a recomendações supranacionais que ditam esta transição. 

Aqui devo fazer um parêntesis: trata-se de uma transição que, além de falaciosa (é possível, e desejável, considerar, a par, conteúdo e competências), está longe de ser uma “inovação” (é “sugerida” há várias décadas).

Resta saber qual o entendimento que os professores, a quem cabe operacionalizar a transição, têm deste conceito de “competência” (a que se associam diversos significados). Numa tentativa de o esclarecer e sem me alongar na interminável retórica que o “explica”, farei um breve paralelismo entre o que está expresso em documentos estratégicos da OCDE e do Ministério da Educação. 

1. O projeto The Future of Education and Skills, da OCDE (2018), de onde provém o “nosso” (atual) conceito de competência, expressa-o assim: 

“mais do que apenas a aquisição de conhecimentos e habilidades; envolve a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para responder a exigências complexas. Os alunos preparados para o futuro precisarão de conhecimento amplo e especializado. O conhecimento disciplinar continuará a ser importante, como matéria-prima a partir da qual o novo conhecimento é desenvolvido, juntamente com a capacidade de pensar além das fronteiras das disciplinas e “ligar os pontos”. 

Acrescenta-se:

“O conhecimento epistémico, ou conhecimento sobre as disciplinas, como saber pensar como um matemático, historiador ou cientista, também será significativo, permitindo que os alunos ampliem os seus conhecimentos disciplinares.”

De que modo se pretende, então, desenvolver as competências estabelecidas?

“pela resolução de problemas práticos, como pelo design thinking e systems thinking. Os alunos precisarão de aplicar os seus conhecimentos em circunstâncias desconhecidas e em evolução. Para isso, precisarão de uma ampla gama de competências, incluindo competências cognitivas e metacognitivas (por exemplo, pensamento crítico, pensamento criativo, aprender a aprender e autorregulação); competências sociais e emocionais (por exemplo, empatia, autoeficácia e colaboração); e competências práticas (por exemplo, usar novos dispositivos de tecnologia da informação e comunicação).” 

Os alunos devem, portanto, adquirir competências (decorridas da articulação entre conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) que os tornem capazes de responder a situações imprevistas do futuro. Para tal, devem adquirir:

- conhecimento disciplinar;
- novo conhecimento (desenvolvido por si);
- conhecimento epistémico (pensar como um matemático, historiador ou cientista).

Que estratégias devem ser usadas para tal?

a) resolução de problemas práticos;
b) design thinking (pensar como um designer, envolve pensamento criativo, inovação);
c) systems thinking (capacidade de ver como os sistemas à nossa volta interagem e se afetam mutuamente);
d) aplicar os seus conhecimentos em circunstâncias desconhecidas;
e) domínio de uma ampla gama de competências (cognitivas, metacognitivas, sociais, emocionais, práticas...).

As metodologias de aprendizagem (não necessariamente de ensino) terão de ser, como, repetido até à exaustão, ativas (aprendizagem pela descoberta, trabalho de projeto, por exemplo) assentes nas premissas do (modelo clássico de) método científico: elaboração de uma questão-problema, busca autónoma de soluções através de pesquisa e a sua confirmação ou refutação. 

2. O que acima escrevi tem eco no sistema educativo português, encontrando-se explícitado no Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Aí diz-se o seguinte:

“Nesta incerteza quanto ao futuro, onde se vislumbra uma miríade de novas oportunidades para o desenvolvimento humano, é necessário desenvolver nos alunos competências que lhes permitam questionar os saberes estabelecidos, integrar conhecimentos emergentes, comunicar eficientemente e resolver problemas complexos” (p. 2928).

E também no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, que integra as estratégias enunciadas pela OCDE. Vejamos:

a) Resolução de problemas práticos. “Os alunos colocam e analisam questões a investigar, distinguindo o que se sabe do que se pretende descobrir. Definem e executam estratégias adequadas para investigar e responder às questões iniciais. Analisam criticamente as conclusões a que chegam, reformulando, se necessário, as estratégias adotadas” (p. 23);

b) Design thinking. “Os alunos desenvolvem ideias e projetos criativos (...) recorrendo à imaginação, inventividade, desenvoltura e flexibilidade, e estão dispostos a assumir riscos para imaginar além do conhecimento existente, com o objetivo de promover a criatividade e a inovação” (p. 24); 

c) Systems thinking. “Os alunos são responsáveis e estão conscientes de que os seus atos e as suas decisões afetam a sua saúde, o seu bem-estar e o ambiente. Assumem uma crescente responsabilidade para cuidarem de si, dos outros e do ambiente e para se integrarem ativamente na sociedade” (p. 27); 

d) Aplicar os seus conhecimentos em circunstâncias desconhecidas. “Os alunos concetualizam cenários de aplicação das suas ideias e testam e decidem sobre a sua exequibilidade. Avaliam o impacto das decisões adotadas” (p. 24); 

e) Domínio de uma ampla gama de competências (cognitivas, metacognitivas, sociais, emocionais, práticas...) “Os alunos desenham, implementam e avaliam, com autonomia, estratégias para conseguir as metas e desafios que estabelecem para si próprios. São confiantes, resilientes e persistentes, construindo caminhos personalizados de aprendizagem de médio e longo prazo, com base nas suas vivências e em liberdade” (p. 26).

Em síntese, 

a nossa política educativa, muito bem alinhada pela "política" da OCDE no respeitante, nomeadamente, ao tema deste texto, vai no sentido de levar os alunos a adquirirem competências, que (quais “ferramentas”) lhes possibilitem, no futuro, demonstrar aptidões na ação (precise-se, ação quotidiana). Os conhecimentos são, como antes se dizia, a partir da explicação de Philippe Perrenoud, “ingredientes” ao serviço (da formação) dessas competências. 

Quanto ao estatuto do conhecimento disciplinar, ficamos, portanto, por aqui. Mas, se valorizamos, efetivamente a escola, a educação que deve facultar, devemos ficar por aqui? 

Michael Young, que tem sido chamado a pronunciar-se no âmbito de diversas reformas curriculares, diz  que NÃO. É verdade que na década de 1970, este sociólogo britânico atribuía ao conhecimento disciplinar um sentido elitista, acessível apenas a grupos dominantes e, portanto, a eles destinados, logo, promotor de desigualdades. Era o “conhecimento dos poderosos” destinado a manter o seu poder social. Duas décadas mais tarde, veio reconhecer que esse conhecimento disciplinar, tinha o poder de “empoderar” o pensamento, passando a designá-lo por “conhecimento poderoso”. Contestando as tendências curriculares superficiais, diz que é este conhecimento, apurado com critério nas diversas áreas disciplinares, que deve ser oferecido aos alunos, pois é ele que permite a igualdade de oportunidades. Nas suas palavras: 

“Em muitos países, um currículo não centrado em disciplinas, mas em temas, linhas de investigação ou tópicos derivados dos interesses dos alunos, está sendo experimentado e tem sido atraente para professores e alunos. Parece resolver as questões de relevância curricular e do “interesse do aluno”, além de conceber a experiência das disciplinas como uma forma de “tirania cultural”. Meu argumento é que inevitavelmente faltará coerência a tais currículos, que muito explicitamente obscurecem a distinção currículo/pedagogia, e que, também, eles não oferecerão a base necessária para o progresso dos alunos. Os critérios para a escolha de tópicos ou temas seriam, em grande parte, arbitrários ou derivados das experiências individuais de professores, e não do conhecimento especializado de professores e pesquisadores, construído ao longo do tempo.” (Young, 2011, p. 618).