Facts about the FCT/ESF science evaluation: the story so far

quarta-feira, 25 de Junho de 2008

Para que serve a avaliação?


Em comentário ao texto – Basta de exames fáceis, dizem eles!–, aqui publicado, interroga-se um leitor sobre qual será a finalidade de uma prova de avaliação.

Trata-se de uma excelente questão que, parecendo de resposta óbvia, tem desencadeado bastante discussão no campo da pedagogia.


Sendo o conceito de avaliação escolar muito amplo, restrinjo-me, neste texto, à avaliação que é feita ao desempenho dos alunos, através de testes, provas, ou exames, para verificar as suas aquisições académicas.

Mesmo sem entrar em deambulações históricas, devo referir que a avaliação - o modo de aferir se o que se pretende ensinar está a ser aprendido e em que medida o está - vem de tão longa data que se perde no tempo, mas foi a democratização da escolaridade que contribuiu para a sua formalização e lhe imputou muitas das regras pelas quais ainda hoje se rege.

O facto de muitos alunos passarem a acorrer às escolas requereu uma nova estratégia organizativa que assentava, essencialmente, em dois aspectos: (1) a sua distribuição por classes ou grupos homogéneos (a partir de critérios como a idade, o nível de conhecimento, o ritmo de aprendizagem) para rentabilizar o investimento feito no ensino e (2) o controlo regular das suas aquisições que permitia situá-los numa escala classificativa e, assim, decidir a sua passagem ou retenção em cada patamar. Este controlo poderia estender-se, ainda que indirectamente, aos professores, inferindo-se, pelos resultados dos alunos, a qualidade do desempenho docente.
Cedo se percebeu que tais resultados podiam indicar quem estava apto a exercer certas tarefas na sociedade, legitimando, assim, o surgimento de certificados.

É claro que, paralelamente, a esta dimensão estruturada e solene da avaliação, sempre existiu uma outra, mais espontânea e informal, destinada a acompanhar a evolução de cada aluno.

Nos anos vinte do século passado, três investigadores franceses – H. Pieron, Mme. Pieron e H. Laugier – resolveram estudar as provas a que os alunos eram sujeitos e perceberam que, do ponto de vista da confiança, deixavam muito a desejar. Efectivamente, identificaram discrepâncias importantes entre as classificações obtidas pelos alunos e as suas aptidões, nomeadamente as aptidões de ordem intelectual. Além disso, perceberam que se um professor corrigisse várias vezes a mesma prova atribuía pontuações diferentes, o mesmo acontecendo quando eram vários professores a corrigir a mesma prova. Os inúmeros estudos que se seguiram corroboraram estes dados e fizeram sobressair outros não menos inquietantes.

Perante tal cenário, surgiram duas atitudes opostas: uma, muito imbuída de ideologias alheias à pedagogia, acentuando a subjectividade, a aleatoriedade e, até, a perversidade das provas de avaliação, sustentava a sua redução ou, mesmo, eliminação; outra, continuando a sublinhar a importância das provas de avaliação na organização do ensino e da aprendizagem e, até, na motivação dos alunos, bem como a indispensabilidade da escola prestar informação acerca sua da valia à comunidade, concentrou-se no seu aperfeiçoamento.

De facto, esta última atitude, fez concentrar esforços que se traduziram na invenção de numerosos métodos e técnicas de planificação, realização e correcção de provas, evitando que nelas interferissem os factores parasitas que haviam sido identificados. Ainda assim, não se conseguiu, até ao momento, e possivelmente nunca se conseguirá, que os procedimentos avaliativos sejam absolutamente inquestionáveis, perfeitos. Isto não significa, contudo, que nos demitamos de avaliar, ou que avaliemos de qualquer maneira. Significa, isso sim, que devemos assumir a avaliação com as limitações e potencialidades que sabemos que tem.

Permito-me destacar uma das medidas mais interessantes que foram tomadas para aperfeiçoar a avaliação e, consequentemente, as provas de que se socorre: essa medida foi explicitar a sua serventia.

Em tal explicitação, muitos autores estão de acordo em lhe atribuir duas funções:
- a função pedagógica, que remete para o acompanhamento dos aprendizes, no sentido de apurar os conhecimentos e capacidades que têm à partida e como é que vão evoluindo, apoiando, assim, a regulação do ensino (trata-se da avaliação diagnóstica e formativa, na terminologia do famoso investigador Benjamin Bloom);
- a função social, que remete para o apuramento das aquisições que os aprendizes demonstram num determinado momento, como forma de validar decisões institucionais, como a transição no percurso escolar, a atribuição de diplomas, a selecção de candidatos. Além disso, constitui um indicador de qualidade no e do sistema de ensino (trata-se da avaliação sumativa, na terminologia desse investigador).

Estas funções podem afigurar-se antagónicas mas devem ser entendidas como complementares, ainda que distintas: a primeira tem como objectivo homogeneizar os alunos, acompanhá-los a par-e-passo para os conduzir às mesmas aquisições; a segunda tem como objectivo diferenciar os alunos, situá-los numa escala pré-convencionada.

Muitas vezes assiste-se ao elogio da primeira e à condenação da segunda. Quanto a isto é fundamental sublinhar que a sua relevância é equiparada, pois se a primeira informa sobre os processos de aprendizagem, a segunda informa sobre os produtos dela decorrentes.

1 comentário:

  1. Este tipo de prova não permite testar as competências mais elevadas.
    Ficam todos ao mesmo nível.

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