Tudo adivinhei no Bom Retiro

Tudo adivinhei no Bom Retiro,

Nesse sol que trepa a uma ipomeia,

Nesse poema purpúreo

Murmurado pelo mirífico

E calcário monte,

Se retirar o teu coração,

O teu quarto ao meu defronte

E o chão das tuas águas,

As águas caindo de uma fonte. 

EVITAR EDUCAR PARA NÃO DOUTRINAR?

Ao artigo de António Barreto, saído no Público de dia 13 com o título “Escola, cidadania e democracia”, respondeu, no dia 18, no mesmo jornal, Francisco Teixeira, professor do ensino secundário, doutorado em Filosofia (cf. página 7 na edição em papel ou aqui).

Antes de lhe "passar a palavra", devo dizer que compreendendo, de alguma forma, a tese que me parece ser a que António Barreto defende, tenho dificuldade em identificar as premissas que invoca para a sustentar. Elas não são claramente expressas nem explicadas.

A tese será a seguinte: "educar" é uma coisa, "doutrinar" é outra. Daqui resulta que a escola pública deve "educar", não pode "doutrinar".

[Esclareço sou a "a favor" de se educar para a cidadania na escola. Melhor, não poderia deixar de o ser, dado que toda a escola, desde a Antiguidade até ao presente, que assuma a sua vocação educativa, preocupa-se em educar para a cidadania. Essa escola, reconhece não ser possível educar à margem de valores éticos, universais. Educar para a cidadania é, pois, em rigor, educar eticamente].

Contudo, António Barreto perde-se nessa (que será a sua) tese. Defende uma escola "livre" de valores (éticos), recusando-lhe, por inerência, a função educativa. E, assim, dá terreno a ganhar ao "doutrinamento" (ou seja, à manipulação do outro, em função da ideologia que interessa a determinados grupos) mas também ao "alheamento" (ou seja, a desresponsabilização pela formação do "bom carácter" e, em última instância, pela pessoa e pelo mundo).

Deixando de lado as contradições patentes no texto do sociólogo e identificadas por Francisco Teixeira, sublinho - agora sim - o que, das palavras deste último, se me afigurou deveras importante para se pensar a educação para a cidadania em contexto escolar.

1. A impossibilidade de educar (para a cidadania) num cenário de neutralidade axiológica, pois educar implica sempre escolhas, ainda que estas possam ser mais ou menos conscientes. Convém que sejam conscientemente orientadas, como disse acima, por valores éticos:

"... escreve que «a escola não deve (…) condenar ideias», no que diz respeito a sistemas, natureza dos regimes políticos ou à história da liberdade e da tirania. Primeiro (...) se eu considero a história da liberdade e da tirania estou, naturalmente, a (...) “condenar” umas ideias e não outras, incluindo quando estou a favor da tirania e contra a liberdade.  

(...) ensinar o que foi o Gulag ou a Shoah sem os valorar, e antes, quiçá, justificando-os em lógicas milenaristas e escatológicas emancipatórias, como há quem o faça! (...) explicar o fascismo português sem o valorar, sob perigo, imagine-se, de doutrinação democrática." 

2. Educar para a cidadania, no caso, para um valor ético que a integra, a democracia, implica um trabalho pedagógico-didáctico específico:

"Como com muitas outras coisas, também na democracia o exemplo e a prática são decisivos na aprendizagem (...) É que se a escola for democrática estará a ensinar a democracia e a formar consciências.  

Mas o exemplo não chega como instrumento de aprendizagem democrática profunda. Como com muitos outros saberes, as aprendizagens práticas e implícitas devem ser acompanhadas de aprendizagens explícitas, teóricas e reflexivas, suscetíveis de compreensões mais profundas, mais complexas e de maior alcance cognitivo." 

3. Nesse trabalho, são de especial importância as “artes e as letras”, as quais António Barreto mistura com «jogos» e considera poderem ser relegadas para «fora das horas de aulas». Ora, as disciplinas associadas às artes e letras, se devidamente reconhecidas e programadas, encerram um enorme potencial em termos de educação axiológica. A sua secundarização, que, está, de facto, a acontecer é uma tragédia também a este nível:

(...) o que eliminaria do currículo disciplinar as disciplinas de Português, Filosofia, História, Desenho, etc. (...) fazendo recuar a humanidade para as suas cavernas mais recônditas. 

António Barreto é uma voz conhecida e prestigiada na sociedade portuguesa, pelo que, se me permite, deixo-lhe a sugestão de voltar à sua tese e aos argumentos que avançou. Em última instância, eles podem fazer concluir que, para não doutrinar, há que evitar educar. Voltar a pensar pode trazer uma nova luz, no caso, mais consentânea com os desígnios da escola pública.

NA SEQUÊNCIA DA PUBLICAÇÃO DAS NOVAS REGRAS DE ACESSO AO ENSINO...

Disponibilizo aqui o último texto que escrevi para o Ponto SJ - Portal dos Jesuítas Portugueses.

Brevíssima história da extinção do professor

Por Cátia Delgado 

Em alguns momentos, o professor foi um mestre. 

Mas passou a tirano, a opressor.

Diz-se que o conhecimento que transmite formata as crianças e os jovens, pois a instrução é fastidiosa, corta-lhes as asas da criatividade.

Organizações cheias de boa-vontade vêm defendê-los, limitados e sobrecarregados que estão pelo sistema. Quem diz sistema, diz professor, tão vincadamente tradicional que se tornou retrógrado.

E, contudo, as crianças e os jovens querem aprender.

Mas não assim, não da forma como o professor ensina!

Querem uma educação ativa, moderna, mas o professor não lhes serve.

Então, buscam-se soluções para esta tão grande divergência.

A OCDE antecipa que a educação pode fazer-se sem professores [1].

Mas a sua visão é considerada um exagero, um quase devaneio futurista.

Isto declara a UNESCO, que quer transformar os professores: devem ser mentores, organizadores de encontros pedagógicos partilhados (antigas “aulas”), mediadores de diálogo [2].

Ambas dizem não haver motivo para preocupações porque o papel do professor está salvaguardado.

Outras entidades entram em cena. A exemplo, a Teacher Task Force, sob a alçada da mesma UNESCO, com a colaboração da OCDE, afirma ser preciso proteger os professores e, para tal, pede auxílio, sob a forma de investimento, a fundações e empresas com interesses nos vários impérios mercantis, sobretudo no digital [3].

Ações concertadas são mais benéficas, nunca perniciosas e... “acredita-se” que o professor continuará a merecer o seu lugar.

Multiplicam-se as plataformas de formação de professores, que prometem certificação para a docência em tempo recorde e com pouco esforço [4].

Não, assegura-se, elas não retirarão protagonismo às instituições de ensino superior "credíveis", que terão o seu valor preservado e o seu lugar garantido.

Proliferam, também, as plataformas e academias de aprendizagem que, redondamente, propagandeiam: sem professores é que é!

Sem eles, a aprendizagem é mais democrática, mais equitativa, chega a ser mais inclusiva.

Neste "não-lugar", dizem, cada um aprende à sua maneira, consoante os seus gostos, interesses e preferências. E muito mais individualmente, comodamente, colaborativamente...

E proficuamente: chega-se a todos, respeitando as peculiaridades de cada um, pois a cada um cabe definir o seu próprio trajeto [5].

Esta é uma realidade próxima, mais próxima do que supomos, mas só será de "qualidade" para alguns, para um nicho, certamente, e daí não passará. 

Enquanto isto, o que cai em desuso é a proeza de ser professor.

_______________________

NOTAS: 

[1] “O profissional docente desaparece nesta sociedade onde ricas oportunidades de aprendizagem estão disponíveis a qualquer hora e em qualquer lugar e os indivíduos tornam-se ‘prosumers’ (consumidores profissionais) da sua própria aprendizagem” (OCDE, 2020; OCDE, 2022). 

[2] “Os professores e educadores devem tornar-se mentores das crianças que ensinam” (UNESCO, Global Education Coalition, s.d.). “Os professores, como mestres organizadores de encontros educacionais”; “mestres organizadores de ambientes, relações, espaços e tempos educacionais” (...) “serão naturalmente protagonistas centrais na construção de processos de diálogo e inovação, aproximando e convocando outras pessoas e grupos” (UNESCO, Reimagining Our Futures Together, 2021, pp. 90, 92, 152).

[3] “Para que os sistemas de ensino se transformem no período pós-pandemia, são necessários investimentos significativos no fortalecimento da profissão docente”; “a International Task Force on Teachers for Education 2030 apela urgentemente aos governos nacionais, à comunidade internacional e aos financiadores da educação – públicos e privados – que invistam” (TTF, 2021). 

[4] “Oferecemos o seu curso através de uma plataforma online onde pode fazer login a qualquer momento.” / “Uma solução acelerada” (Teacher Ready, University of West Florida). “Projetado para ser rápido, flexível e acessível, o programa de certificação de professores da American Board é totalmente online e individualizado” (American Board for Certification of Teacher Excellence). 

[5] “Uma nova forma de aprendizagem, para o hoje e amanhã.”/ (...) “rompemos definitivamente com as práticas do passado para oferecer uma educação conectada com as necessidades e desafios do século XXI.” / “Aprenderá de todos e com todos, pois todos temos algo a aprender e a ensinar. Aqui, não vemos o tutor como quem mais sabe, mas sim como quem orienta e guia o jovem para descobrir e assim crescer.” (Open Learning School). “Da mesma forma como não nos referimos aos nossos alunos, como alunos, também não nos referimos aos nossos professores, como professores.” / “Os coaches de aprendizagem são os mentores que orientam e apoiam os alunos no seu processo de aprendizagem.”/ “Eles inspiram, apoiam o processo de aprendizagem autodirigido” (Brave Generation Academy).

COMO NOUTROS CASOS, TAMBÉM NESTE É PRECISO DESTAPAR A OBJECTIVA

Por Gonçalo Coimbra

Na edição de 13 de Agosto, saiu no jornal Público um artigo do sociólogo e ex-ministro António Barreto, com o título “Escola, cidadania e democracia”. O texto está repleto de equívocos, que são também provocações a quem queira pensar esta tríade. 

Concentro-me apenas em dois equívocos. 

O primeiro é António Barreto pensar que a escola pode ser um espaço axiologicamente neutro, o que é impossível. A recusa de tomar uma posição acerca dos valores a eleger para educar é, em si mesmo, uma tomada de posição. Não há escola sem valores. 

E se, como sociedade, concordamos que existem valores que, por dignificarem o ser humano, – contando-se, entre eles, a liberdade, a igualdade, a justiça, a verdade, etc. – , são estimáveis e devem estimar-se, eles devem ser transmitidos na escola. 

A educação desses valores, ou para esses valores – que por valerem para todos são universais – , dá corpo à formação ética, uma componente essencial da educação. 

“A escola poderá, nas suas disciplinas de História, aprofundar a evolução dos sistemas políticos, a natureza dos regimes, a história da liberdade e da tirania, mas não deve impor ou condenar ideias.” 

Aqui podemos ver que assunção de escola axiologicamente neutra leva António Barreto a afirmar algo que toca o ignóbil: nessa instituição – educativa, por excelência – não se deve condenar nem o fascismo, nem o nazismo, nem o estalinismo (os “nem” seriam infinitos). 

Defendo, pelo contrário, que a escola tem o dever de condenar todas as ideias e práticas que atentem contra a dignidade humana. 

Omitindo-se de o fazer, não cumpre, com certeza, o seu principal propósito – o de educar, tendo em vista a perfetibilidade do ser humano. 

O segundo grande equívoco, que deriva do primeiro, parte da presunção de que a escola é um espaço apolítico, onde “não se deve ensinar a democracia”, “nem formar consciências políticas”. 

Começo por esta última frase. Parece óbvio, mas convém explicitá-lo – a escola é um espaço primordial para a formação das consciências. Que elas sejam políticas, mais do que desejável, é inevitável. Aprender a pensar é um ato político e o desenvolvimento da consciência (política) é uma etapa fundamental para o desenvolvimento e emancipação intelectual das crianças e jovens. 

Mas retomemos a citação. Para António Barreto, a escola 

“não deve ensinar a democracia”,

pois estaria a incorrer no pecado capital da educação: o doutrinamento. Mas, logo se contradiz:

“Da democracia, a escola deve limitar-se às regras e dispositivos constitucionais relativos ao sistema e aos órgãos do poder, aos direitos e deveres dos cidadãos, às garantias das liberdades, à participação eleitoral, ao equilíbrio dos poderes entre instituições, ao acesso à justiça e à defesa dos cidadãos perante ameaças de outros ou do Estado.” 

Ou seja, o autor do artigo acha que se deve ensinar democracia na escola, desde que se restrinja aos tópicos por ele selecionados. E aqui falha no alcance da educação para a democracia. 

Parece, por um lado, não entender que temas como “os direitos e deveres dos cidadãos” ou “a participação eleitoral” se enquadrem perfeitamente no ensino da democracia. E, por outro, confundir ensinar democracia com doutrinamento.

Ensinar a democracia é, por princípio, o contrário de doutrinação, não fosse a democracia esse sistema que acolhe o pluralismo de perspectivas, de mundivisões. A democracia não só é tolerante, muito no sentido que Popper lhe imprimiu, como dá espaço às vozes que lhe são contrárias e antagónicas. 

Ensinar a democracia é também falar dos seus defeitos e problemas. Duvido que algum professor tenha dito alguma vez: “A democracia é um sistema perfeito, não há nada a melhorar”. Mais do que um sistema político, a democracia é um “modo de vida”, como bem observou John Dewey. Para as sociedades democráticas, este modo de vida é aquele nos permite, ao mesmo tempo, coexistir pacificamente e potenciar ao máximo o progresso, rumo a uma sociedade mais justa, livre e igual.

A democracia é sem dúvida um legado de que beneficiámos e que deve ser preservado e transmitido. Mas é também um projeto, em permanente construção e, por isso, deve ser renovado e melhorado. 

A escola pode (e deve) ser precisamente o lugar onde começa essa renovação. 

A partir da matéria-prima, que é o conhecimento, ao fomentar a atitude crítica e o pensamento livre, a escola abre a possibilidade aos mais jovens de realizarem qualquer coisa de novo, como disse Hannah Arendt. E, há mais de cem anos, John Dewey disse que o sucesso da democracia dependerá sempre do sucesso da educação dos seus cidadãos. 

Atualmente, o ressurgimento de forças populistas e extremistas, o imparável rolo compressor da lógica neoliberal, o uso maquiavélico das novas tecnologias e, não esquecendo, a crise climática, são problemas que ameaçam gravemente a democracia e que renovam a importância da afirmação de Dewey. 

A predisposição para a democracia não nasce connosco, tem de ser incutida.

E o espaço público mais bem preparado para essa missão é precisamente a escola. A formação da vontade democrática é imprescindível, se quisermos preservar esse modo de vida que é a democracia. 

Curiosamente, o texto do ex-ministro é inserido na rubrica “Grande angular”. Talvez António Barreto se tenha esquecido de destapar a objetiva.

Gonçalo Coimbra

Maria Callapez - Elogio ao Plástico

O REINO DA ESTUPIDEZ

O diálogo com a estupidez
estraga a vida e corrói a alma.
Mesmo um estúpido de cada vez,
à doce paciência, leva a palma.

A estupidez é um muro de betão,
que fica diante de nós, teimoso:
não há argumento ou empurrão,
que mova um imbecil meticuloso.

O estúpido não sabe argumentar,
porque isso fica além das suas posses:
por isso, mais não faz do que alinhar

patetices, como se fossem doces.
A estupidez consome tempo e espaço e,
ao saber, prefere o estardalhaço! 

Eugénio Lisboa

Paradoxos de uma educação global: o que pode e deve a tutela decidir?

Por Cátia Delgado

Em texto anterior (link), disse que o nosso Ministro da Educação parece saber o que beneficia a Educação, mas não quer ou não pode fazer valer o que sabe. A tendência de constituição de um sistema educativo global é real, de modo que as decisões que cabem aos Estados veem-se cercadas de constrangimentos.

 

A verdade é que estas decisões dependem substancialmente de duas estratégias promovidas por grandes instâncias extragovernamentais (vg. OCDE, UNESCO, União Europeia): 

- a pressão para que os sistemas nacionais não fiquem para trás, com a consequente marginalização nos círculos europeus e mundiais; e 

- um certo tipo de emulação, muito publicitada, àqueles que se revelam “bons alunos” na aplicação das suas “recomendações”. 

A influência social faz o resto. Desta, destaco duas forças que se conjugam na perfeição: 

- a promoção, tendencialmente acrítica, dessas estratégias pela comunicação social; 

- e a força competitiva do mercado, que reclama da educação respostas eficazes e eficientes. 

Juntas, tais forças, levam-nos a crer que, se a sociedade evolui e se moderniza num certo sentido, então a escola tem de evoluir e modernizar-se exatamente no mesmo sentido. 

Esquecemos (ou afastamos de modo deliberado) as suas funções educativas basilares e adotamos o seu contrário. E assim contribuímos – todos acabamos por contribuir – para a progressiva debilidade do sistema, que, temo bem, se revelará catastrófica a breve trecho. 

Por certo, os Ministros da Educação estão conscientes disto mesmo, mas, admitindo que tenham as melhores intenções em termos de política nacional, o seu compromisso primeiro, que é para com a educação da geração que está no sistema, não se vê vingar nas medidas que firmam. 

Dou um exemplo desse dilema, recorrendo às palavras do nosso atual Ministro: 

“se dissermos aos professores, em todo o mundo, que necessitamos de mudança, isto pode ser mal interpretado. Pode ser entendido como: ‘Porquê? Não estou a trabalhar bem?’ (...) Esta mudança é necessária porque há mudanças ecossistémicas por todo o mundo e novas exigências colocadas a uma profissão que, globalmente, funciona bem” (João Costa, in The Transforming Education Pre‐Summit, UNESCO, 2022).

O próprio percebe o contrassenso. E di-lo! Como anunciar a profissionais que “trabalham bem” que têm de mudar (sem motivo substancial para tal)? Essa é a preocupação que manifesta. 

As justificações são de vária ordem, desde a inevitabilidade (There Is No Alternative, TINA), à tendência de modernização (que temos que seguir, pelo sentido competitivo com outros países!), passando pelo medo de ficar de fora (Fear Of Missing Out, FOMO).

E assim, sub-repticiamente, se encontram justificações para legitimar os milhões envolvidos na corrente reforma para a modernização da educação (600 milhões, é o número!).

IPSISSIMA VERBA A SOCIOLOGIA TAMBÉM LEVA AO CRIME

Por Eugénio Lisboa

He knows nothing and he thinks that he knows everything.

That points clearly to a political career.

George Bernard Shaw, MAJOR BARBARA

A epígrafe acima, da autoria do grande dramaturgo irlandês, George Bernard Shaw, diz uma verdade universalmente reconhecida, mas é uma verdade incompleta, porque o não saber muito de coisa nenhuma e ter um saber ridiculamente residual de uma infinidade de coisas aponta não só para uma carreira política, mas, também, para uma bem sucedida carreira de sociólogo.

Lembro-me de vários sociólogos de língua portuguesa – António Barreto, Maria Filomena Mónica, Boaventura Sousa Santos, entre outros, menos famosos – que se dão ares de grande autoridade, a propinarem, desde assuntos de lingerie, até temas mais transcendentes como teologia ou Física Quântica. 

Estou a fazer caricatura, mas esta não anda longe da verdade. Um deles teve até uma muito vendida obrinha sobre filosofia da ciência, que foi eloquentemente demolida pelo Professor de Física, António Manuel Baptista. Pôde, no entanto, consolar-se, por ter tido a defendê-lo o grande especialista, nessa área, Eduardo Prado Coelho... 

Seja como for, o arco de saber, que lhes dá fama e dinheiro, não conhece limites. A nada do que o homem criou, são alheios. E, sobretudo, opinam com uma enorme e invejável assertividade. Aliás, nunca opinam: afirmam, como foi agora o caso de António Barreto, num notório artigo sobre educação, publicado no Público, de sábado, dia 13 (Agosto), e admiravelmente escrutinado, no mesmo diário, no dia 18, quinta feira, pelo professor do ensino secundário, Francisco Teixeira.

Com a assertividade pomposa dos ignorantes atrevidos, Barreto faz propostas que constituem algumas das maiores enormidades que até agora se escreveram sobre o tópico da educação, propondo-se despi-la de valores essenciais, retirando-lhe, anacronicamente, cadeiras nucleares (as artes e as letras deveriam, segundo este sábio, ser ensinadas “fora das horas de aulas”!

A proposta de se retirar da escola o ensino do que seja a democracia, aproxima Barreto dos teóricos mais abalizados do partido de Ventura. Grandes chefes de empresa chegaram à conclusão de que o que faltava aos seus engenheiros, para subirem pelo organograma acima, era uma dose bem necessária de cultura geral. 

O grande engenheiro electrotécnico, que foi o Professor José Ferreira Dias, era um homem de grande cultura humanística, como era Robert Oppenheimer, o coordenador e gestor de Los Alamos, como era Albert Einstein. Como foram os Professores Mira Fernandes, grande matemático português, ou António da Silveira, Professor de Física teórica, do Instituto Superior Técnico. O meu amigo José Tiago Oliveira, grande Matemático português, tinha uma fenomenal cultura humanística, como a teve um Bento Jesus Caraça.

Mas Barreto descobriu agora uma velha pólvora, destruída pelo tempo e pela humidade… A incapacidade de pôr em dúvida as suas tenebrosas “hipóteses” podem levá-lo aos mais clamorosos dislates. 

Duvidar é o ingrediente essencial do pensar. “Duvidemos mesmo da própria dúvida”, aconselhava o sage Anatole France. E acho que Sacha Guitry ia mais longe, ao propor, ironicamente: “Dê-se a Deus o benefício da dúvida”. Há pouco tempo, abonando-me de uma famosa peça de Ionesco, escrevi e publiquei um texto intitulado “A Filologia leva ao crime”. 

Posso agora dizer que a Sociologia, às vezes, também. Tende a ignorar a farpa do velho Voltaire quando observava que a dúvida era um estado muito desagradável, mas que, em compensação, a certeza era ridícula. Os nossos sociólogos estão cheios de certezas e, por isso, fazem as figuras que fazem. 

Eugénio Lisboa

OS IDEÓLOGOMANÍACOS

Por Eugénio Lisboa

Um ideólogo maníaco é aquele que mete ideologia a martelo, mesmo nos textos mais inocentemente líricos.

Um maníaco ideólogo é aquele que, ao ler o imortal soneto de Camões – “Alma minha gentil que te partiste” – observa que Camões, sim, dedicou este poema à memória da amante chinesa que morreu afogada na foz do rio Mekong, mas logo acrescenta que o poeta preferiu salvar o manuscrito dos Lusíadas, a salvar a amante chinesa, por ser racista. 

Um maníaco ideólogo vai escarafunchar um soneto de amor de um poeta africano, notando, acintosamente, que o soneto é uma invenção de brancos e que o negro, ao escrever o dito soneto, por acaso, muito belo, se deixou colonizar pelo imperialista branco. Nada escapa ao olho de lince do ideólogo. (Não invento nada: isto já foi dito por um catedrático americano de estudos africanos de língua portuguesa).

Um maníaco ideólogo dirá, sem pestanejar, que o belíssimo poema de Reinaldo Ferreira – “Oh! Tarde de sábado britânica” – se refere a um Moçambique só de brancos, ignorando completamente os negros. 

Um ideólogo maníaco condenará o ROMEU E JULIETA, de Shakespeare, por referir-se apenas ao amor heterossexual, ignorando todas as outras variantes legítimas do amor. 

Um maníaco ideólogo descobrirá que Fernando Pessoa foi a Durban aprender a opressão imperialista do preto pelo branco, que o levou direitinho à infame MENSAGEM.

Um ideólogo maníaco dirá que Júlio Dinis escreveu as PUPILAS DO SENHOR REITOR, por estar apostado na perpetuação de uma sociedade ruralista retrógrada, impedindo assim o aparecimento de um operariado esclarecido e revolucionário.

Um maníaco ideólogo dirá que Antero, ao escrever os SONETOS, cheios de preocupações metafísicas e bizantinas, estava, no fundo, a trair o jovem Antero turbulento e progressista, das Conferências do Casino e das ODES MODERNAS, que eram má poesia, mas cheia de boa doutrina bem intencionada. E acrescentaria que, no fim de contas, Antero não passava de um aristocrata rico e decadente e que isso acabara por vir à tona, nas labirínticas e inúteis congeminações metafísicas que povoam os SONETOS. Se tivesse vivido, teria provavelmente aderido à Igreja Católica.

O maníaco da ideologia observará que toda a obra de Bocage deverá ser lida à luz do abjecto “Já Bocage não sou”, no qual se rende a tudo quanto era cobardemente conformista, incluindo a Santa Madre Igreja. O ideólogo maníaco não está nada interessado em verificar – nem é capaz! – se o soneto que lê é uma boa obra de arte, a falar de obsessões de todos os tempos. Ele está apenas preocupado em escarafunchá-lo, para ver se encontra, lá dentro, um verme reacionário que importa denunciar e espezinhar. 

Toda a nossa história literária é assim revisitada pelo ideólogo maníaco, que virá depois esclarecer-nos sobre os alçapões decadentes de falsos grandes escritores, indicando, com grande clareza, aqueles que podem ser abençoados e aqueles que devem ser queimados.

As ideologias fortes e assertivas sempre gostaram muito do fogo purificador e até chegaram a enterrar vivos os que se não conformavam.

Gente desta ainda anda por aí e é conhecida por ter sempre boa consciência, mesmo quando queima, tortura e mata. 

E são assim porque sabem que estão do lado certo da História. A Inquisição também estava e sabia que estava. Les beaux esprits… 

Eugénio Lisboa

SONETO: ALGUMAS OBSERVAÇÕES

O soneto, na sua densidade,
é inimigo da incontinência.
O soneto é só necessidade
de falar pouco, porém com ciência

Falar pouco para poder dizer muito,
em só catorze exigentes versos,
é, do soneto, o espartano intuito:
com pouco, saber fazer universos.

O soneto, ao saber comprimir,
dá força explosiva ao dizer:
o soneto é arte de exprimir,

tanto quanto se poderá fazer,
a sabedoria de um compêndio,
à custa de muito pouco dispêndio.

Eugénio Lisboa

Duas realidades paralelas do sistema educativo: da intenção à obrigação

Por Cátia Delgado

Já aqui mencionei o paradoxo em que está emaranhada a implementação das tecnologias no sistema educativo. Ora se defende o progresso e a modernização, por via da capacitação digital de escolas, professores e alunos, ora se valoriza o papel dos “recursos humanos”, com frases terminantes, como esta do Ministro da Educação português: 

“Aprendemos lições com a covid e a principal foi que nenhuma máquina substitui um professor” (João Costa, in The Transforming Education Pre‐Summit, UNESCO, 2022). 

No discurso em que a frase surge, ao qual aludi aqui, o Ministro é perentório, no que toca à digitalização em curso: 

“A covid foi um abre olhos para isto. Podemos ter a tentação de dizer que agora que temos máquinas, os professores poderão ser dispensáveis. Mas não são dispensáveis nem descartáveis. Isto leva-nos a promover uma boa diferenciação entre o que é uma ferramenta e o que é um propósito (...). O digital é uma ferramenta para melhor aprendizagem, não é um objetivo de aprendizagem.”

“A inovação é uma ferramenta e não um objetivo, nem um propósito. Se estes termos não estiverem claramente separados, podemos estar a enganar-nos a nós próprios.”

Pois, no decurso explicativo do processo de desmaterialização da avaliação externa, o IAVE (Instituto de Avaliação Educativa), no documento de apoio a tal investida (“O DAVE”) de forma não menos categórica, contradiz a premissa acima, referindo: 

(...) “torna-se fundamental que as escolas e os processos pedagógicos possam também evoluir e modernizar-se, usufruindo das vantagens que as omnipresentes inovações tecnológicas possibilitam, sendo protagonistas de uma verdadeira transformação digital no âmbito pedagógico e didático, mas igualmente e em particular nos processos avaliativos” (IAVE, 2022, s.p.).

Se, por um lado, o digital é apresentado como uma ferramenta para promover e facilitar o trabalho dos professores e a aprendizagem dos alunos, por outro lado, o mesmo digital torna-se um propósito da educação. Passamos a educar para e pelo digital, tornando-se o conhecimento curricular, esse sim, um meio. 

Num outro documento, da República Portuguesa, a denominada “Bazuca” (Plano de Recuperação e Resiliência: Recuperar Portugal, Construindo o Futuro – PRR), o mesmo propósito é explícito: 

“Para além do acesso às tecnologias, é necessária uma transformação no processo educativo e pedagógico. Trata-se de uma nova forma de pensar os canais de comunicação e de ensino-aprendizagem, interpretando o digital para além de um conjunto de ferramentas, mecanismos e apoios técnicos” (p.199). 

Resumindo, as tecnologias devem ser uma ferramenta, não um objetivo nem um propósito (nas palavras de João Costa), porém, os processos educativos têm que modernizar-se, transformando-se por via do digital, que deve ser encarado como mais do que uma ferramenta (na narrativa do IAVE e do PRR). Na ausência de um claro esclarecimento de tais limites, estamos, de facto, a “enganar-nos a nós próprios”, como sugerido pelo Ministro. 

No antagonismo expresso no texto anterior, suspeito que o nosso Ministro sabe o que beneficia a EDUCAÇÃO, mas não quer ou não o pode fazer valer. De facto, na conjuntura atual, que tende para um sistema educativo global, as decisões independentes que os Estados podem tomar para o plano nacional são muito mais complexas e difíceis do que uma abordagem ligeira deixa perceber.

DEMOCRACIA E BOATO

De uma revista que recebi hoje, destaco o artigo acima identificado (ver aqui) que, tendo por pano de fundo a “pós-verdade”, interroga o funcionamento e destino da democracia:

Nele se "analisa o valor da verdade nas sociedades pós-modernas e discute em que medida a verdade se torna abstrata ou de pouca importância (...) debate os desafios enfrentados pela cidadania e como os espaços públicos estão sendo ameaçados pelas novas tecnologias e mídias. Em tempos de desinformação, como a comunicação influencia o exercício da cidadania e, especificamente, o voto e a concretização de políticas públicas. A ignorância e a informação, unem-se a poderosas estruturas manipulativas radicadas em instrumentos tecnológicos."

Alerta também para que: 

"A instrução cidadã e o acesso à educação de forma ampla e de qualidade são condição sine qua non para que o entendimento esclarecido seja estabelecido e as notícias falsas sejam combatidas. O exercício democrático está intimamente ligado à capacidade de os indivíduos desenvolverem um raciocínio-crítico sobre sua realidade material, diferenciando fatos objetivos de opiniões pessoais."

Um exemplo do que poderá ser "formação científica sólida" de quem (agora) pode "dar aulas"

Na sequência de textos anteriores (aqui, aqui, aqui, aqui), deixamos a ligação para uma notícia acabada de sair no Jornal de Notícias (ver aqui). Nela destacamos o exemplo dado pelo jornalista, que se nos afigura uma possibilidade bem real de "formação científica sólida". 

"Os créditos académicos (ECTS), sistema reconhecido na Europa, serão avaliados para averiguar se os candidatos têm uma formação científica sólida que os habilite a lecionar determinada disciplina. Com um número suficiente de créditos em informática, que virá a ser especificado pelo despacho, um licenciado em Biologia estará apto para lecionar disciplinas na área das TIC, por exemplo. 

Maria Helena Damião e Cátia Delgado

O que significa efectivamente "olhar para o percurso formativo dos candidatos"

Por Maria Helena Damião e Cátia Delgado

O Ministro da Educação deu hoje uma entrevista à Rádio Observador (ouvir aqui). Na primeira parte, explicou que a alteração da habilitação para "dar aulas”, a habilitação própria, é diferente da habilitação para "ser professor“, a habilitação profissional.

Ora, vejamos: a alguém contratado (ao nível de escola) com habilitação própria, não será exigido que só "dê aulas", ser-lhe-á exigido que seja professor.

Mas se nos concentrarmos só nas aulas, espera-se que esse alguém, que assumirá a tarefa de ensinar (diferente de "dar aulas"), seja capaz de planificar, leccionar e avaliar, acompanhando sempre a aprendizagem... Esta tarefa, pelos conhecimentos e escolhas que requer, não é para qualquer um. 

A menos que se leve à letra a expressão "dar aulas" (de maneira que os alunos não fiquem sem elas, como justifica a tutela) e se recorra ao que se chama "currículo-à-prova-de-professor", disponível em múltiplas plataformas, de fácil acesso.

Após esta nota, vamos ao foco do presente texto, que é o seguinte: conseguimos perceber, agora, o que o Ministro da Educação havia antes dito, sem ter explicado devidamente, o que levantou dúvidas em muitos. Disse ele (ou a imprensa assim reproduziu): "Olha-se para o percurso formativo dos candidatos" (ver aqui).

Na mencionada entrevista, refere que a habilitação de acesso à profissão docente é e vai continuar a ser o Mestrado em Ensino. Contudo, dada a falta de professores no sistema, passa, com a nova legislação, em concurso a nível de oferta escola, a poder contratar-se licenciados pré e pós-Bolonha.

Como o leque de licenciaturas pós-Bolonha (licenciaturas cuja duração é de 3 anos, enquanto o das licenciaturas pré-Bolonha é de 4 ou 5 anos) é mais amplo, procede-se do seguinte modo: em vez de se ter em conta ["apenas", presumimos] a designação dos cursos, atende-se ao conjunto de disciplinas que os candidatos concretizaram relacionadas com a área científica em causa. 

“... em vez de fazermos uma lista em função da designação dos cursos, o que vamos ver é se, em número de créditos nas diferentes áreas científicas, têm créditos que habilitam ou que conferem uma habilitação científica sólida para se poder leccionar”. 

Notou que, além de licenciados, podem concorrer mestres e doutores detentores de disciplinas/unidades curriculares na área científica a que se propõem. Continua a bastar “uma formação sólida e científica”.

Notou também que há necessidades do sistema que requerem professores profissionalizados e necessidades temporárias a que se dará resposta recorrendo a quem tenha habilitação própria (agora mais alargada). Isso tem-se feito e vai continuar a fazer-se. 

Informou que o Ministério está a rever o modelo de formação inicial de professores, para alargar o número de Mestrados em Ensino e robustecer a Profissionalização em Serviço. Esta última via permitirá que quem esteja a dar aulas com habilitação própria possa fazer a profissionalização. Dela pode também beneficiar quem já deu aulas e pretende voltar ao sistema.

RIMAS PARA UM TEMPO DE GUERRA

Diz-me com que rimas, dir-te-ei quem és.
Há rimas que são bem reveladoras,
porque mostram claramente o revés
das coisas, tornando-se acusadoras.

Dou, como exemplo, a palavra guerra,
que rima com tanta coisa que é feia:
rima – é só um exemplo – com berra,
mas rima igualmente com enterra.

Porque, se a guerra enterra e berra,
é verdade que ela também ferra
e tanta, tanta coisa boa encerra.

A guerra, em tudo o que visa, erra,
deixando revolvida toda a terra.
E até Napoleão perdeu a guerra!

Eugénio Lisboa

Quando de uma guerra já pouco se fala e de outras nada se diz. E, contudo, elas continuam a matar, no local ou à distância.

Helena Nader - Educação e Ciência Mudam o Brasil

LINHA VERMELHA? POR CERTO FOI UM LAMENTÁVEL ENGANO CROMÁTICO DO SENHOR MINISTRO

Em finais de Maio deste ano dizia o Ministro da Educação, em entrevista às jornalistas Isabel Leira e Joana Pereira Basto, publicada no semanário Expresso:

Perante a falta de professores, foi preciso recorrer à contratação de pessoas sem formação pedagógica nem experiência. Faz ideia de quantos estão a dar aulas nessas circunstâncias?
São casos pontuais. 

Já disse que vai ser preciso rever as habilitações para se poder dar aulas. Os requisitos vão ser menos exigentes? Não. A habilitação para se ser professor é o mestrado e continuará a ser. Isto para mim é uma linha vermelha. A ideia não é baixar os critérios na qualidade científica e pedagógica dos professores, mas alargar as condições de acesso. 

Compare-se o que destaquei acima (com sublinhados e em amarelo) com a medida política agora tomada para contratação de professores ao nível de escola (ver aqui). 

É certo que, aqui, o Senhor Ministro não especifica a habilitação, mas uma coisa é certa: no ano lectivo que começa em Setembro, quem tiver uma licenciatura pós Reforma de Bolonha e sem preparação pedagógica pode ser contratado como professor. 

Petição. MONUMENTO NATURAL DAS PEGADAS DE DINOSSÁURIOS DE OURÉM-TORRES NOVAS

Este é o link para abrir a Petição Pública que poderá ver também na página do Facebook do prof. Galopim de Carvalho: https://peticaopublica.com/pview.aspx?pi=PT113355

Não se esqueça de confirmar no email.
Vamos levar esta Petição à Assembleia da República.
Se estiver de acordo, assine e partilhe com os seus amigos
São precisas 4000 assinaturas para que o assunto vá ao Plenário da Assembleia da República.
Já temos mais de 1400 assinaturas
Vamos conseguir. Assine e partilhe.
 
Eis o texto da Petição.

MONUMENTO NATURAL DAS PEGADAS DE DINOSSÁURIOS DE OURÉM-TORRES NOVAS

A raridade e o significado geológico e paleontológico desta jazida do Jurássico, com cerca 175 milhões de anos, estão, de há muito, internacionalmente reconhecidos. O seu valor monumental aumenta pelo facto de conter cerca de 400 pegadas de grandes saurópodes, muitas delas bem conservadas e organizadas em 20 trilhos, tendo dois deles mais de 140m. Acresce a estas excepcionais características, a grandiosidade e espectacularidade da jazida, no topo de uma única camada de calcário com 62500m2 de superfície. Todo este conjunto dispõe de uma extensa área envolvente, susceptível de comportar diversos equipamentos complementares. Na posse de um património com tais potencialidades, Portugal pode e deve dar-lhe o tratamento que se impõe.

Assim, numa primeira fase, solicita-se a quem de direito que mande fazer (por entidade competente) um projecto envolvendo, em especial, as componentes científica, pedagógica, lúdica e turística de superior qualidade, a nível internacional, e, numa segunda fase, a sua concretização, na certeza da sua rendibilidade económica, potenciada pela proximidade (10km) ao Santuário de Fátima

UMA CAMINHADA QUE JÁ VAI SENDO LONGA

Texto de Galopim de Carvalho: 

Todos os dias me confronto com a disparidade entre o longo caminho que já percorri, com as inerentes limitações e mazelas do corpo, e a juventude, e, por vezes, o adolescente e a criança que nunca deixei de manter e ser. 

Já o disse aqui que, como agora, sentado frente ao monitor, a ver as ideias transformadas em palavras e frases escritas (em Arial 14), não tenho corpo, nem coronárias entupidas pelo colesterol, nem as sequelas de dois AVCs, nem o neurinoma do lado direito do cérebro, nem acentuada deficiência auditiva. 

Decorridos que foram mais de setenta anos sobre a minha vivência alentejana, transporto comigo marcas indeléveis desta região do país. O seu montado de azinho e sobro e as suas planuras de searas ondulantes, ainda verdes em começos de Maio e já a dourar sob o calor de Junho, simbolizam a paisagem que, como é natural, mais se identifica comigo. Esta paisagem faz-me regressar às raízes e nelas está, ainda, a casinha isolada, a que chamamos monte, no cimo de uma ondulação do terreno, branca de cal, com cunhais e ombreiras azul-cobalto e uma grande chaminé fumegante. Lá dentro, como na casa da minha avó, em que fui criança, está o lume de chão e os enchidos ao fumeiro. Nessas raízes estão ainda os cheiros e os sabores das ervas aromáticas, os saberes, os falares e os cantares locais. 

Tantas marcas do Alentejo reflectiram-se nos meus gostos pessoais e profissionais. Os vários livros de ficção e de memórias que escrevi são disso testemunho, do mesmo modo que o são a maioria dos trabalhos que realizei e escrevi como geólogo.

Tudo começou como adolescente curioso de saber, mais amante dos trabalhos que se faziam na cidade e nos campos, do que da instituição escolar de então, que eu achava desinteressante e rígida. Foi no meio rural que despertei para a divulgação científica, um gosto que me ficou e desenvolvi a par de uma vivência, igualmente gratificante, de ensino e de investigação científica na Universidade. 

Sendo um fruto da cidade, sempre me senti melhor no mundo rural. Esta inclinação foi, simultaneamente, causa e consequência de um campismo meio selvagem que pratiquei nessa fase da minha vida, na companhia do meu irmão Mário e de alguns amigos, um campismo ao encontro das herdades, dos montes e das aldeias do concelho de Évora e, também, das suas gentes.

Ao gosto pelo campo, em geral, e pela geologia (uma vocação que, cedo, se despertou em mim, devida a um professor de Ciência Naturais) em particular, juntava-se o do convívio com os camponeses. Com alguns deles troquei os ensinamentos dos meus manuais de estudo com os seus saberes fruto da experiência vivida na natureza e com eles iniciei uma vivência social e política, impensável no meio citadino, a todos os níveis vigiado e censurado, que marcou a minha maneira de estar e ver o mundo. 

Nestas incursões nos campos do Alentejo, conheci, de muito perto, os trabalhos que, nesse recuado tempo, ali se faziam. Do lançar do trigo à terra, em braçadas do semeador, certas e cadenciadas, à debulha, sob o brasido do sol de Verão e do calor não menos intenso da ruidosa locomóvel, entre nuvens de moínha, ao erguer um “castelo” de palha em cima de uma carroça, tudo o que vi e experimentei me deu a noção exacta do valor do pão. E esse tudo foi presenciar o abrir dos regos, um trabalho duríssimo de homem só, de mão firme na rabicha do arado, de aivecas bem fundas, puxado por possantes parelhas de mulas; foi a monda da primavera, um trabalho de mulheres novas e velhas, tagarelando e cantando; e, finalmente, a colheita do cereal partilhada por “ratinhos”, nome algo depreciativo que se dava aos homens da Beira Baixa vindos todos os anos para a “aceifa”.

Assisti a descortiçagens (ou despelas, no dizer de alguns) nos montados de sobro e dei-me conta da perícia dos tiradores, manuseando o machado, e dos molheiros, a amontoarem as pranchas de cortiça, explicando-me depois que, assim, bem arrumadas numa pilha de base rectangular, permitiam ter uma ideia do peso de toda a tirada. Ficou-me no ouvido o som cavo do machado, bem afiado e brilhante do uso, a entrar fundo na cortiça madura, e o cantar das grandes e encurvadas pranchas a descolarem do tronco descarnado.

Experimentei o varejo da azeitona e andei de joelhos a apanhá-la caída nos oleados ali estendidos no chão e estive num velho lagar de azeite o tempo suficiente para saber como se faz o precioso óleo da gastronomia mediterrânea. Vi esmagar a azeitona com mós de pedra num engenho da antiga Fábrica Metalúrgica do Tramagal. Vi espremer, entre capachos, a pasta que dali saía, a separar o bagaço do mosto oleoso, senti o forte aroma do azeite virgem a sobrenadar uma aguadilha suja e percebi o sentir da minha mãe quando dizia «não se come uma azeitona de uma só vez», explicando que não se trata assim uma preciosidade que leva um ano a criar. 

Ajudei, como curioso de ocasião, em vindimas, respirei o cheiro de um outro mosto. Provei o vinho novo pelo São Martinho e acompanhei os trabalhadores, na grande adega das Cortiçadas, petiscando toucinho assado no braseiro da destila, junto ao alambique, acompanhado de “sorvinhos” de aguardente ainda morna, acabada de fazer.

Acompanhei, interessado, o trabalho do caleiro, do desmonte e malho da pedra, com a marreta, ao empilhamento, a preceito, do forno. Vi armar e cobrir de terra os tradicionais fornos de carvão e conheci o intenso cheiro a tição que libertavam. 

Fiquei horas a ver oleiros no trabalho do barro vermelho com a roda e tive oportunidade de apreciar a arte de enfeitar com pedrinhas de quartzo a tradicional loiça de Nisa. Bebi água por cocharros de cortiça, tirada do poço, junto ao bebedouro do gado e molhei os pés nos regos das hortas onde nos deixavam apanhar beldroegas com que fizemos tantas das nossas refeições.

Foram muitas as vezes que confraternizei com os trabalhadores rurais, sentados no chão, de “navalhinha” na mão, comendo nacos de pão com lasquinhas de queijo ou de linguiça.

Não é demais voltar a dizer que foi com estes meus amigos que iniciei a consciencialização dos problemas sociais e políticos que a cidade, nesse tempo vigiada e censurada, não permitia. Volto a dizer que com eles interiorizei uma saudável ruralidade que me acompanhou ao longo da vida e me permitiu caldear as influências elitistas do meio académico a que, como aluno e docente, pertenci durante mais de 40 anos.

Ao memorizar essa fase da minha vida sou levado a concluir que foi também com os camponeses que desenvolvi e amadureci este gosto pelo campo, essencial à profissão de geólogo. Com eles e por eles tomei o gosto de divulgar uma actividade que, como disse, marcou toda a minha existência, e que, sem me ter dado conta, acabou por me tornar figura pública, com as vantagens e os inconvenientes que tal acarreta. 

Nas minhas raízes não houve doutores, engenheiros, almirantes ou generais, nem sequer, um sargento. Houve um segundo grumete ao serviço da fragata Dom Fernando II e Glória, que foi o meu pai, uma costureira, que foi a minha mãe, e gente do povo de muitas artes: dois corticeiros, um sapateiro, um curtidor de peles, dois caiadores, um capador, um açougueiro, sem esquecer a minha tia Rosalina, irmã da minha avó materna, que, com as filhas, fazia queijos de ovelha e tinha uma venda de hortaliças, e o meu tio Zézinho, seu marido, conhecido por Zé dos Cabanejos, pelo facto de fazer cestos e canastras ou cabanejos.

De toda esta família, só o meu pai estudou, tendo concluído o 5.º ano do liceu, o que lhe valeu um emprego mais estimado, permitindo-lhe, em conjunto com a minha mãe, dar aos seis filhos as habilitações a que cada um aspirou.

Não como turista, mas como profissional, tive oportunidade de fazer algumas deslocações pelo mundo. Mais do que as cidades, atraíram--me os espaços naturais, longe do betão e do asfalto. Foi assim que admirei o Grand Canyon do Colorado, onde tive a percepção da imensidade do tempo geológico, que estive no bordo da grande Cratera do Meteoro e que visitei o Monument Valley, no Arizona, onde voltei a “ver” o Tom Mix, o Buck Jones e o Ken Maynard, os cowboys do Far West, da minha infância. Percorri as planuras entre-montanhas do Oeste Americano, os seus desertos e lagos salgados. 

No Canadá deslumbrei-me com a miríade de lagos deixados no recuo da última grande glaciação, com o maravilhoso polícromo das suas florestas caducifólias, no Outono, e com as chamadas bad lands de Alberta, autênticos ninhos de fósseis de dinossáurios. 

No mar azul das Caraíbas, nos recifes e nas areias brancas dos seus fundos e das suas praias vi, no terreno, como se formam os calcários, os de hoje e os do passado com milhões de anos de idade.

No Egipto pisei o deserto de areia norte africano, na sua ponta mais oriental, em franco contraste com o verdejante vale do Nilo.

Da Amazónia ficaram-me os aromas quentes e húmidos da floresta sempre chuvosa, a luz coada pela densidade da vegetação e o som dos animais que a povoam.

Sobrevoei os Himalaias, molhei os pés nas águas barrentas do mar da China e desci ao fundo de uma cratera de vulcão nos Açores. 

Neste percorrer de uma longa caminhada, para além da infância, da adolescência e do tempo que cumpri como miliciano ao serviço do Exército, dou particular atenção às experiências vividas e presenciadas e às reflexões que muitas delas me suscitaram como docente da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, como director do Museu Nacional de História Natural da mesma Universidade e, ao mesmo tempo, como cidadão interventor, sobretudo, na árdua defesa e valorização da geologia e do nosso património natural, numa sociedade cinzenta, à procura de um caminho que ainda não soube encontrar, onde o conhecimento geológico continua arredado dos nossos agentes de cultura e da grande maioria dos nossos decisores aos vários níveis da administração e dos serviços. 

António Galopim de Carvalho