quinta-feira, 24 de abril de 2008

Química no ensino básico: quem nos liberta desta cruz?

Para tentar entender como surgira a aberração química incluída nas orientações curriculares da área disciplinar «Ciências Físicas e Naturais» para o 3º ciclo do Ensino Básico, passei dias mergulhada em documentos absolutamente indescrítiveis e simplesmente aterradores, recheados de expressões aparentemente inócuas (embora de uma vacuidade atroz) mas que, na pena do eduquês, se transformaram em armas de destruição massiva da literacia científica.

Descobri expressões bizarras como «Cognição Corporizada» que aparentemente implica ser «fundamental ter em conta os constrangimentos não-arbitrários, biológicos e experienciais que moldam a actividade social e a linguagem, através dos quais a cognição e a aprendizagem são empreendidas num processo genuinamente corporizado».

Ainda não consegui entender o que cargas de água isto significa, se se recomenda estar na sala de aula em posição de lótus ou quejandos, mas percebi muito rapidamente que o eduquês tem uma aversão vincada ao ensino de conteúdos, embora a tente disfarçar com expressões como a supra-citada ou outras igualmente delirantes como «processo cognitivo e social contextualizado» e afins.

Assim, as orientações curriculares para Química não têm conteúdos, pior, não têm qualquer lógica química: quimicamente são recortes de revistas cor-de-rosa reunidos de forma desconexa numa baralhação que garante que, se forem seguidas, nenhum aluno termina o básico com a mínima ideia sobre o que seja Química e que apenas adquire uma competência duvidosa na arte de decorar factóides (e fórmulas) químicos!

O saltitar constante entre assuntos dispersos para satisfazer os temas impostos pela perspectiva CTSA torna uma missão impossível o esforço louvável de alguns autores de manuais em dar alguma unidade química e um fio condutor a esta salganhada - que pretende não dar conhecimentos em química aos nossos alunos mas sim dar-lhes um empurrão para orbitarem a cidadania segundo o eduquês. Assim como torna impossível que alguém aprenda química ou desenvolva um pensamento químico quando as orientações são seguidas à letra.

Não admira pois que tenhamos cada vez mais analfabetos químicos, presas fáceis para lendas urbanas e vendedores de banha da cobra sortidos, que, competamente a leste do que seja química e ciência, embarcam em qualquer conversa da treta que inclua termos pseudo-científicos.

Assim como não admira que aqueles que conseguem sobreviver aos estragos do eduquês no básico nos cheguem à Universidade sem qualquer compreensão crítica de ciência, «agarrados» a fórmulas como se estas fossem a tábua de salvação da sua sanidade intelectual, sem perceber o que é um modelo e que fiquem completamente confusos quando se apercebem que há limitações em muitos modelos que utilizamos e que as «fórmulas» que deles resultam não são sacrossantas.

Ao tentar descobrir como foi possível esta aberração, cujos resultados práticos são evidentes para todo e qualquer docente do 1º ano nas universidades nacionais, fiquei ainda mais pessimista em relação ao ensino de ciência num futuro próximo, se não se tomarem de imediato medidas que combatam o descalabro (e desmontem as trincheiras do eduquês construídas no ME ao longo de quase três décadas ).

Descobri ainda que as orientações curriculares da Química seguem o credo enunciado pela etnomatemática e a razão porque não reconheci qualquer conteúdo químico digno desse nome nas orientações reside simplesmente no facto de, sem assumpção do novo nome, a reforma curricular ter transfigurado a Química em Etnoquímica!

A Helena já nos falou da Etnomatemática mas vale a pena ler a apreciação que, a 10 de Dezembro de 2005, Henrique Monteiro escrevia no Expresso. O artigo «Quem nos liberta desta cruz?» do actual director do semanário refere um dos apóstolos da etnomatemática em Portugal que, no artigo «Educação matemática e cidadania», nos explica porque razão advoga que «a disciplina de matemática deve ser urgentemente eliminada dos currículos do ensino básico» para ser substituída por «educação matemática».

Esta história da educação matemática (?) é exemplarmente ilustrada pelo autor com um problema típico da matemática a eliminar. Este consiste no cálculo do custo da ida de autocarro ao Oceanário do casal Silva e seus dois filhos, sabendo que a viagem custa €1 por pessoa. Na matemática «reaccionária», ao serviço de um aparelho do Estado capitalista interessado em reproduzir as desigualdades sociais, o problema tem resolução simples e objectiva, um anátema que simultaneamente avalia «componentes específicas e compartimentadas do conhecimento dos alunos» e é um «filtro social» que excluiu os que não sabem que 4x1= 4.

Na abordagem construtivista da «educação matemática» ter-se-ia:

«A área disciplinar de educação matemática (no sentido que mencionei) tomaria este problema de palavras como um ponto de entrada para questões susceptíveis de uma análise mais global uma vez que os preços e a eficácia dos transportes públicos e privados numa cidade são elementos que ajudam a definir a mobilidade dos cidadãos e consequentemente a sua qualidade de vida (elemento naturalmente essencial na educação dos jovens)».

De facto, há quem considere que «o ensino da matemática tem tido em muitos países uma função social de diferenciação e de exclusão» sendo «essencial reconhecer a dimensão social, ética e política do ensino da matemática e assumir que não existe neutralidade nesse ensino». Resumindo um monte de verbosidade no dialecto eduquês, considera-se que os mais desfavorecidos não conseguem aprender matemática e a solução que propôem é a eliminação do «filtro social» que é «o ensino da matemática na escola básica e secundária», ou seja, a transformação de Portugal num país de analfabetos matemáticos.

Henrique Monteiro, no artigo que continua actual, refere que «o professor tem uma religião e quer impô-la. E o seu primeiro mandamento é que nada se deve ensinar, salvo ensinar a aprender».

De facto, uma das características do «eduquês» - para além da vacuidade do discurso prolixo que levou Marçal Grilo a pedir que falassem português em vez de «eduquês» e da já referida profunda antipatia a conteúdos - é esta ideia lírica que não se deve ensinar nada às criancinhas porque elas por artes mágicas redescobrem sózinhas todo o conhecimento acumulado em cerca de 2500 anos de civilização!

Esta convicção mística, uma verdadeira religião assente em crenças completamente injustificadas e imposta a todos na escola pública, traduz-se em dogmas enunciados com uma superabundância de termos como «aprender a aprender», «o ensino centrado no aluno», «aptidões metacognitivas», «aprendizagem permanente» «diferenças individuais dos alunos», «estilos individuais de aprendizagem», «ritmos diferenciados», «inteligências múltiplas», «ensinar a criança e não a matéria» «construtivismo», «aprendizagem cooperativa», «aprendizagem por descoberta», «aprendizagem holística», etc.

Para além de ser uma crença sem qualquer sustentação, bem pelo contrário, todos os indicadores negam os dogmas dessa crença, o eduquês admite abertamente a sua vertente confessional. Foi boquiaberta que li que «as escolhas curriculares são eminentemente de natureza política e ética» e que os currículos de matemática ( e pressuponho que também os da química, essa horrível arma de opressão), «são um campo de conflito e de luta claramente marcada pelas relações de poder».

Mas não percebo muito bem como gente tão preocupada com a cidadania, que certamente acredita na democracia representativa, impõe por uma sucessão de decretos-lei e legislação sortida as suas crenças. Tanto quanto me lembre o eduquês nunca foi a votos nem discutido na praça pública, foi-se infiltrando devagarinho qual erva daninha.

Orwell no ensaio «Verdade Histórica» escreveu: «A coisa verdadeiramente assustadora no totalitarismo não é que cometa 'atrocidades', mas que ataque o conceito de verdade objectiva». Há assim quem se considere libertário mas que, pela forma antidemocrática e sem qualquer respeito pela verdade objectiva com que impõe as suas crenças, sucumbe na realidade a tentações totalitárias em nome dessas crenças vazias e falsas, que sacraliza num travesti de construtoras e zeladoras de uma sociedade alegadamente igualitária, saudável e feliz.

Para que de facto a cidadania seja assumida por todos é necessário que todos tenham acesso à melhor educação possível - e em ciência esta passa pela solidez científica dos programas, completamente ausente dos actuais. Passa igualmente pelo respeito e pela garantia das liberdades individuais: não cabe ao Estado impor nos programas da escola pública a crença de alguns sobre o que deve ser a cidadania ou a felicidade, saúde e bem-estar da nação, pois, como avisou Humboldt há 200 anos, tal pretensão pode resultar nas piores formas de tirania.

Artigos anteriores:
Química no ensino básico - conhecimento holístico
Química no ensino básico - um instrumento de opressão

Imagem: gravura de Pieter van der Heyden publicada por Hyeronimus Cock, inspirada na obra de Pieter Brueghel, o Velho, "peixes grandes comem peixes pequenos".

8 comentários:

  1. É signifYcativo que tenha referido Orwell. No romance 1984 mostra-se muito bem que uma das principais armas do ataque do totalitarismo à verdade objectiva é o controle da linguagem. Na sociedade totalitária que é descrita nesse romance o Inglês tinha sido substituído pela “Novilíngua” – uma língua que suprimia palavras como “liberdade” ou “esperança”. Os governantes (o Big Brother) através do controle linguístico pretendiam controlar o pensamento das pessoas.
    O “eduquês” é uma espécie de “Novilíngua” da educação. Os exemplos que a Palmira deu a propósito da Química e da Matemática são equivalentes a muitos outros que se podem encontrar em textos de pessoas ligadas às Ciências da Educação, relativamente ao ensino das outras disciplinas.
    E se descermos ao terreno, ao dia a dia das escolas, encontramos a mesma tentativa de controlar os espíritos através da proibição de certos termos e da imposição de um vocabulário vago e obscuro (não é por acaso que se chama Ciências Ocultas às Ciências da Educação). Por exemplo: nas actas e noutros documentos, não se podem utilizar palavras como “positiva” e “negativa”, mas sim “classificação superior a dez” e “classificação inferior a dez”; não se pode escrever “reprovado” (e muito menos “chumbou”), mas sim “retido” ou “não transita”. Há muitos outros exemplos.
    Infelizmente, o controle linguístico é apenas uma forma entre várias outras que o “eduquês” utiliza para controlar o pensamento, limitar o espírito crítico e impor a sua desastrosa vysão da educação.

    Carlos Pires

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  2. No seu texto, quando refere as inúmeras expressões que o eduquês terá produzido, e que, segundo as suas palavras, constituem uma crença sem qualquer sustentação, constituindo dogmas que são negadas pela evidência, mistura um conjunto de conceitos que importaria diferenciar. Tomemos apenas um deles: aprendizagem cooperativa. Presumo que para si os diferentes modelos de ensino que se reclamam desta designação sejam um embuste. Sugeria-lhe que lesse o seguinte artigo que encontrará neste link (http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Prince_AL.pdf). Depois de o ler gostaria que me indicasse um texto de investigação semelhante que comprove a superioridade dos "métodos clássicos".
    Poderia fazer o mesmo relativamente a outros conceitos que usa, mas no âmbito de um comentário que se quer curto tal alternativa não é aconselhável.

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  3. Para os mais curiosos, a primeira frase do resumo de um trabalho do investigador:

    "O conhecimento matemático não existe fora dos modos como é usado, fora dos interesses para os quais é usado e das razões pelas quais é usado."

    Tirando alguns neo-platónicos, parece-me claro que o conhecimento matemático não existe fora das nossas cabeças: sem alguém para o pensar, existiriam planetas a flutuar no espaço — não números que os quantifiquem. Mas é tão incrivelmente óbvio que a Matemática surgiu precisamente para generalizar os vários interesses relacionados, não é? Senão vejamos:

    "Estes dedos da mão, estas ovelhas, estes euros, estas concubinas... e se inventássemos uma coisa que os contava? Podiamos chamar-lhes 'números', sei lá! Eu agora chegava e dizia assim: tenho 4 mulheres, tantas quanto ovelhas, mas prefiro as mulheres. Excepto aquelas... hmm... já sei: duas! Aquelas duas ali. Essas vendia-as por... hmm... três, isso, três euros. Pessoal, que acham?"

    Triste não é o Soutôr João Filipe de Matos andar a espalhar estas masturbações ultra-relativísticas, páginas centrais da Social Studies ao alto e Derrida na sua pose mais atrevida... Nem sequer fico assim chateadote com o simpático salário que recebe do erário público, dedicado a traduzir para o tal "eduquês" moderno as postas de tainha (que pescada é marisco) tão melhor utilizadas pelo Alan Sokal.

    Triste mesmo é que, mesmo quando lá fora já se fartaram de fingir que a estupidez é uma corrente filosófica, cá dentro ainda se gaste tanto teclado a redescobri-la.

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  4. dizem quem é uma especie de escolástica..

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  5. É curioso porque até agora só havia Educação Física. Ficámos também a saber que há Educação Matemática, e que anda por aí Matemática Química como pode ser visto aqui.

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  6. A culpa é do “eduquês”! Mas onde está o eduquês?

    O "eduquês", o "eduquês", o "eduquês"... Encontre me um exemplo prático, ou seja, um que ocorra realmente nas nossas salas de aula, desse dito eduquês que tanto critica. Na verdade, apesar das mudanças nos currículos, nenhum desses conceitos que critica («diferenças individuais dos alunos», «estilos individuais de aprendizagem», «ritmos diferenciados», «inteligências múltiplas», «ensinar a criança e não a matéria» «construtivismo», «aprendizagem cooperativa», «aprendizagem por descoberta», «aprendizagem holística») é aplicada nas escolas!

    Olhemos com olhos de ver para o ensino e percebamos o que se passa no interior das salas de aula. O método aplicado é o método transmissivo, ensina-se a matéria sem grande preocupação com os conceitos alternativos dos alunos, ensina-se ao mesmo ritmo todos os alunos sem preocupação com os seus ritmos de aprendizagem, as actividades experimentais são raras e seguindo as mesmas “receitas” de antigamente. Então onde está o eduques? Ele de facto surge em algumas escolas, geralmente naquelas que são conhecidas como casos de excelência…

    Não concordo com todas as ideias modernas sobre a Educação, mas reconheçamos que não podemos culpar algo que nem sequer é aplicado nas escolas!

    Discordo com muitas coisas que diz, por exemplo:

    O saltitar constante entre assuntos dispersos para satisfazer os temas impostos pela perspectiva CTSA torna uma missão impossível o esforço louvável de alguns autores de manuais em dar alguma unidade química e um fio condutor a esta salganhada - que pretende não dar conhecimentos em química aos nossos alunos mas sim dar-lhes um empurrão para orbitarem a cidadania segundo o eduquês. Assim como torna impossível que alguém aprenda química ou desenvolva um pensamento químico quando as orientações são seguidas à letra.

    Temas presentes nas “Orientações Curriculares de Ciências Físicas e Naturais”

    Constituição do mundo material
    􀂾 Substâncias e misturas de substâncias
    􀂾 Propriedades físicas e químicas dos materiais
    􀂾 Separação das substâncias de uma mistura
    􀂾 Transformações físicas e transformações químicas

    Tipos de reacções químicas
    􀂾 Velocidade das reacções químicas
    􀂾 Explicação e representação das reacções químicas

    Classificação dos materiais
    􀂾 Propriedades dos materiais e tabela periódica dos elementos
    􀂾 Estrutura atómica
    􀂾 Ligação química

    Sugiro que leiam as sugestões de enquadramento destes temas e reflictam sobre se são ou não pertinentes. Alias, perguntem a qualquer professor de cfq sobre o quão difícil é ter tempo para abordar os temas todos do programa. Por isso, não percebo quando intitula o programa de “esta salganhada - que pretende não dar conhecimentos em química”.

    Que temas sugere então que sejam abordados?
    E se os problemas não são os temas mas a forma como são abordados, conforme diz quando critica a perspectiva CTSA, diga-me, que melhor forma propõe para abordar o tema materiais do que:
    ”Recomenda-se a realização de actividades experimentais para identificar propriedades que permitam distinguir as diferentes substâncias. Por exemplo, observando amostras de cloreto de sódio, enxofre, grafite, ferro, álcool etílico, água, os alunos têm ocasião de as descrever e distinguir com base em propriedades físicas e químicas, observáveis ou registadas em tabelas.”

    O ainda, o das reacções químicas:
    Partindo de soluções do dia-a-dia (por ex., sumo de limão, vinagre, limpa-vidros amoniacal) realizar experiências usando vários indicadores para caracterizar soluções ácidas e básicas. Realizar uma experiência simples de ácido-base. Relacionar com situações comuns (por ex., a azia e o que se faz para a combater).

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  7. Palmira,

    subscrevo integralmente o seu artigo, mas não posso deixar de reparar que ao citar o Orwell está a dar um tiro no pé, por podermos aplicar a citação como contraditório à postura que a Palmira assume na questão do aborto.

    De resto, antes que invoque os argumentos do costume, digo-lhe que temos, mutatis mutandis entre Física e Química, quase a mesma formação, percurso académico e profissional.

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